中国法学本科实践教学状态思索

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近年来，许多人开始关注法学本科实践教学（下称实践教学）。学者们针对实践教学的现状，提出了若干完善建议。然而，实践教学流于形式的现象并未有任何实质性的改观。笔者在此不打算评析各种建议的得失，只想考察实践教学流于形式的原因。假如我们未能确知实践教学形式化现象产生的真正原因，那么，纵然构建了完善的实践教学体系，可能只改变实践教学的细枝末节，而无法使其整体面目发生实质性变化。有鉴于此，本文拟对实践教学现状进行初步考察，剖析导致实践教学流于形式的深层次原因，并进行探讨。

一、形式化的实践教学

目前，教育部了若干指导实践教学的文件，高校据此开设了实践教学课程。但从实际情况看，实践教学效果并不理想，流于形式的现象严重存在。

（一）实践教学的内容混乱。教育部在《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中规定了实践教学环节，但并未对其内容作出说明。各高校虽然开设了实践教学课程，但其内容缺乏规范性和系统性。有些高校在教学大纲和教学计划中对实践教学的内容虽有要求，但都不具体。有些高校只是笼统地强调要培养学生分析和解决问题的能力，但对于哪些课程是实践教学课程，怎样开展教学，如何考核学生等问题没有一定的章法。而且即使是相同形式的实践教学环节，各高校在教学的步骤、方法、手段上也差别很大。

（二）开展实践教学的条件不足。实践教学的开展需要一定时间、固定的实习场所和一定的经费以及富有实践经验的教师。但目前这些条件都不完全具备。就时间条件来说，目前存在的主要问题是用于实践教学的时间极少且安排欠合理。在物质保障方面，高校也未能向学生提供进行实践教学的条件。表现有二：其一是高校提供给学生搞实践教学的场地、教室、案例案源极其有限；其二是用于实践教学的经费不足。从师资条件上看，目前存在的主要问题是缺少具有法律实务经验的教师。条件不足必然严重影响实践教学的质量。

（三）实践教学的管理体系缺乏。实践教学应具有完善的组织管理和教学质量评价、激励机制。但从目前的情况看，这个管理体系残缺不全。就组织管理来说，目前处于比较混乱的状态。例证之一是高校对实践教学的组织随意性很大。例证之二是高校疏于对学生的指导和监督。另一方面，实践教学也欠缺教学质量评价和激励机制。一些高校虽然在教学大纲中对实践教学有所要求，但都不具体。另外，实践教学要求教师花费大量的精力，但这种付出没有纳入教师教学工作量和教学评价的范畴，更没有建立相应的激励机制。

二、以法学理论为中心的教学模式

我国目前法学本科教学的现状是无论是“教”还是“学”都带有浓厚的注重法学理论的色彩，二者的组合构成了以法学理论为中心的教学模式。

（一）法学课程设置机制。法学课程的设置是法学教育的起点，在一定程度上决定了法学教学的走向。在我国，法学核心课程的设定权专属于教育部。教育部于1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》（修订版）规定，法学核心课程为14门，加上2007年新增的环境法与劳动法，共16门。这就基本决定了我国法学课程的设置。这些课程的内容以概念法学为主，注重法学理论的系统性和完整性，使得教师在授课时不可能偏离课程内容而另搞一套，为许多人所诟病的“法学教育注重理论知识传授”这一现象的出现也就不足为奇了。

（二）教师业绩考评和职称评定机制。在我国，高校每年都要对教师进行考核，并把考核结果作为奖惩教师的主要依据。这种考核包括两项：其一是教学工作量的考核，其二是科研工作量的考核。教师为完成“核定”的工作量，要么拼命上课，要么挖空心思发文章。无论是上课，还是发文章，其实都是以法学理论为中心的。另一项影响教师利益的机制就是职称评定机制。面对职称评定机制中科研成果的绝对要求，教师只有撰写论文，出版著作。可见，在当前的业绩考评和职称评定机制下，法学教师是以法学理论为中心来开展工作的。

（三）学生成绩评定机制。目前，对学生成绩的评定来自于高校和高校以外的组织。二者的相同之处在于，学生成绩的高低通常都取决于卷面成绩，而试题均是理论性的，至少理论性试题所占比例很大。目前，就业形势严峻，考研是一部分学生的选择，而要实现梦想，就必须认真学习法学理论。法学本科生的另一个选择是报考司法机关公务员，但前提是通过司法资格考试。而能否通过司法资格考试，法学理论知识掌握得是否系统、全面又成为关键。可见，在目前的成绩评定机制下，法学本科生的学习也是“以法学理论为中心”的。

三、收效甚微的改革

对于法学本科实践教学流于形式的现象，一些学者提出了改革建议。概括起来，这些改革措施主要包括以下几个方面：

（一）实践教学的内容体系。对于实践教学内容存在的问题，学者们呼吁，应当进行规范，并增设课程。但在具体做法上，学者们的意见并不统一。有学者认为，应在各专业课中增加实践教学的内容，并增设非诉讼法律文书课程。也有学者认为，完善实践教学内容除了增加具有实践性内容与特点的职业技能类课程外，还应包括职业素养类课程。还有学者认为，应增设法律职业伦理修养、法律职业技能等方面的实用课程。

（二）实践教学的实施条件。为保证实践教学有充裕的时间，一些学者提出，应根据不同的教学环节将实践教学贯穿于每个学期。在完善物质保障条件方面，学者们的改革意见是建立稳定的实践场所和加大硬件设施的投入。为改变师资条件不足的状况，学者们也开出了“药方”：一是法学教师轮换到司法部门工作；二是法学教师参加适当的公益性律师实务；三是以教学院系为依托，聘请具有丰富实践经验的法律职业人员为校外指导教师。

（三）实践教学的质量监控。为提高实践教学质量，一些学者设计了改革方案。其一是建立实践教学的实施机构。具体做法是，学校成立实践教学教研室，辅助任课教师落实实践教学计划；其二是健全实践教学质量管理制度。教育部门应对实践教学的形式和管理提出规范性要求，并将实践教学纳入课程评估体系，制定出有效的质量监控和质量评价体系。高校也要规定实践教学环节的质量标准，健全教师实践教学工作考核制度和对学生的管理制度。

（四）对改革措施的评价。首先，对于实践教学内容和时间上存在的问题，学者们提出的解决办法欠缺可行性。因为这些办法的实施会占用很多时间，与理论教学时间发生冲突。而在以法学理论为中心的教学模式下，任何试图与理论教学争夺时间的改革都是无法取得实质性效果的。

其次，学者们在物质保障方面所提出的改革意见很难付诸实施。原因在于，我国高校普遍存在办学经费紧张的问题

若将一部分经费投入到实践教学中去，就意味着理论教学资源的减少。在此情况下，如何能期待高校采纳这些改革意见？

再次，学者们为解决师资条件不足的问题而提出的对策也不可行。因为法学教师没有实务经验的主要原因是，在“法学理论中心主义”之下他们对实务问题缺乏兴趣，而不在于他们是否有接触司法实务的机会。至于说“聘请校外富有实务经验的人做兼职教师”，这种做法的确存在，但不可能普遍推行，原因是经费紧张和管理困难。

最后，学者们为提高实践教学质量而设计的改革方案也不可能获得成功。因为实践教学质量的提高需要教师和学生的积极参与和配合。但在以法学理论为中心的教学模式下，教师和学生都对实践教学缺乏热情。实践教学质量管理制度尽管会改变教师和学生的某些行为，但不可能从根本上影响他们对实践教学的态度。

四、结论

“法学理论中心主义”是我国目前法学本科教育的一只“看不见的手”，支配着教师的“教”和学生的“学”。首先，高校设置了大量法学理论课程，将除公共基础课以外的绝大部分教学时间分配给了理论教学。其次，教师对法学理论“情有独钟”，他们讲授和研究法学理论，期望能完成学校给自己“核定”的教学和科研任务，或在职称上“更上一层楼”。再次，学生也表现出对法学理论的“浓厚”兴趣，“在图书馆，经常可以看到同学们抱着一本厚重的教科书，反复阅读”。

“法学理论中心主义”造成的直接后果就是实践教学流于形式。表现之一是高校视实践教学为理论教学的附属环节，对实践教学的内容、形式以及教学质量的监控都不重视，分配给实践教学的时间短且安排不合理，保障实践教学得以进行的教学资源更是供应不足。表现之二是教师和学生忙于法学理论的“教”与“学”，实践教学却不在其“视野”之内。这既造成教师缺乏实践教学的能力和动力，也使学生更加远离实践教学。学者们针对实践教学中存在的问题提出了若干改革意见。毫无疑问，这些意见对完善我国的实践教学都是有益的，但其作用不能高估。因为只要法学理论中心主义仍然支配着法学本科教学，任何与之相抵触的改革措施都不可能获得展现自己的舞台，而只能对实践教学的细枝末节施加影响。这表明，在构建独立且与理论教学相平行的实践教学体系道路上，唯有先打破以法学理论为中心的教学模式，才会出现曙光。