情境德育管理问题分析

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一、重智育灌输、轻情境德育

德育“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”的现象和德育的智育化倾向没有得到根本改变。一是大学的德育课程度不同的存在着被弱化的现象。有的学校和教师即使上了德育课，也缺少明确的和科学的德育目标，要么是为了追求知识体系的全面完整放置学生的发展于不顾，要么是为了应付学科考试而使具有丰富教育内涵的德育内容变成了机械讲解与记忆的教条。这种“变了味”和“走了样”的德育课和德育活动已经背离了德育的初衷，其效果可想而知。二是受应试教育的影响，各学科教学中的德育功能被严重地剥离，只剩下干巴巴的学科知识讲授及其技能训练，忽略了学科教学的教育功能。现行高校德育的弊端之一，就是教育者忽视了只有在特定情境下，受教育者方可将道德理念内化为道德行为这一规律，人们总是习惯于对学生进行外在的强化灌输。没有经过主动内化过程的道德教育是肤浅的，在实践中是脆弱的，德育的任务、目标均没有落到实处。

二、内容老化、形式单一、管理滞后

情境德育不适应高校学生身心发展特点和社会生活的新变化，缺乏针对性以及方法手段滞后。一是情境德育内容老化，不能及时反映时代特点。一些德育理论不能解释社会中存在的问题，无法令人信服，因而教师教学无信心，学生学习没热心，甚至产生了道德虚伪感和社会虚伪感，从而削弱了德育的作用。二是德育手段单一、僵化、无可持续性、缺乏科学依据、缺少互动体验。三是管理系统不健全、严重滞后，面对一些发生在学生身上束手无策的问题，使高校学生自觉自愿地去抑制网络等不良的诱惑，只是更多地使用看、管、压、罚等手段，因此不仅不能有效地制止一些社会上的不良思潮和行为所带来的消极影响，还会造成学生的逆反心理。

三、重课堂教学、轻社会实践

一是把课堂教学尤其是把“两课”或“思想道德修养与法律基础课”教学作为德育的主渠道，企图通过对道德知识的理解和把握来完成道德建构，忽视了道德需求的激发、道德思维与实践能力的培养。二是尽管在理论上认识到德育是一个学校、家庭、社会协调合作的系统工程，但实践上仍然着眼于学校德育，似乎通过学校这个“世外桃源”的努力便可为社会输出具有较高道德素质从而能够逐渐改变社会的因子。三是学校德育总体上仍属于传统的他律型德育范式，教育者以无可置疑的道德的先知、权威的身份出现，对受教育者进行训诫，要求学生听从、遵守，并通过各种各样的规章制度的约束重点进行养成教育，学生在情境德育中的主体作用基本上被忽略。结果导致青少年形成了只有被动的纪律感而没有主动的道德感的“奴性”意识。

四、缺乏科学、简明、有效的道德评价体系

一是过分依赖对学生的定量评价，未能做到与定性评价真正的有机结合。尽管对学生的评价在原则上理论上都坚持定量与定性的结合，但是，现在的小学、中学和大学评价学生的道德素质和综合素质的最流行的方法是非“量化考核（评）”莫属了，实际上是通过量化的结果给出定性的结论。这种评价虽然减少了主观随意性，但它不可能将教育现象全面予以量化，而且操作起来又十分烦琐，因而具有不可克服的片面性并且诱导着学生不注重内在的修为而注重干“面子活”的行为倾向。二是情境德育评价过于笼统缺乏个性化。由于情境德育目标的整齐划一或过于理想化，导致情境德育评价不能因人而异，从而不能准确地判断每个学生在道德上的进步与退步及其变化幅度。三是主要依据教师评价，缺少学生的自我评价。学生的品德评定通常都是由教师凭经验、印象给出的，而这与教师个人的素质紧密相联，无法避免评价的主观性，不易于做到客观、公正、准确。不仅在客观上阻止了学生道德水平的自我认识和鉴定能力的提高，而且阻止了师生间在评价过程中的交流，难以实现评价的诊断和激励功能。

作者：邹春雷王伊默工作单位：黑龙江职业学院