德育教师综合素养价值与养成

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一、问题提出：家校共育是德育理论与实践发展的迫切要求

在教育学以及德育原理等相关学科话题中，关于个体成长的主要影响因素是一个基本话题。一般我们认为，个体成长过程是受遗传、学校教育、家庭与社会环境等因素影响的。而关于哪个因素影响最大，学界也产生过很多著名的争论。在当前信息化时代背景下和城市化进程中，我们更难明确个体成长过程受哪个因素影响最大。但是，学校教育与家庭教育能否实现共育，从而形成良好的教育伙伴关系，是学生能否良好发展的突出因素，这已经成为共识。实践中，家校沟通与家校合作已然成为中小学校长及教师高度关注的话题。家长素质的提升，教育观念的更新，自我意识的增强等，使得家长越来越关注并主动参与学校教育。家长正在通过家委会等方式参与学校管理，参与学校德育活动，甚至走上讲台，深度参与学校教育教学工作。更重要的，当代学习方式正在发生深刻的变革，传统的传递、训练、记忆式教学正向问题解决、理解、参与式教学转变[1]，教育目标由系统知识体系的掌握转向以核心素养培育为核心。仅仅在教室里的学习已经无法支撑学生的发展需要，与生活密切联系，需要家庭教育协助的实践性、体验式学习显得越来越重要。如何让家长的参与意愿有益于而不是阻碍教育过程，有赖于教师的家校共育能力。因此，对于学校德育而言，家校共育这一命题基于德育理论与实践发展的两种需要：（一）回归生活仍然是道德与法治课程的基本理念。作为新课程改革和当代学习方式变革最为突出的课程，道德与法治基于学生生活、以学生社会性发展为核心，需要家校共育才能有效实施。自2016年以来，义务教育阶段品德与生活(社会)、思想品德更名道德与法治。但是，课程设计与组织实施的基本理念没有变，仍以学生的现实生活为课程展开的基础。鲁洁先生在阐明小学品德课程标准研制的基本思想时提到：“道德存在于人的整个生活中，不会有脱离生活的道德。人们是为了生活（社会生活）而改善、提升社会的道德，培养发展个体的品德，并不是为了道德而道德，同样，社会道德和个体品德的提高与发展也只有通过他们自己的生活才能完成。脱离生活的道德和品德必将使这种道德抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和确证而流于形式。”[2]学生的生活包括学校生活和校外生活，校外生活包括以家庭空间和家庭关系为主的活动，以及家长监护下的社会活动。这些都是道德与法治课程的基础。杜威的实用主义理论所强调的“生活即教育的目的”，也早已成为德育的基本指导理论。“准备生活的唯一途径就是进行社会生活。离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣的在岸上通过做动作教儿童游泳。”杜威的这一论断作为对知识型德育的有力批判被广泛引用。[3]社会—文化教育学(socioculturalpedagogy)研究表明：提升教学的真实性，使学校期望的大多数学习目标得以更好地实现，“真实性”意味着学生的课堂成就是有价值的、重要的、具有丰富的实际生活的意义。真实性概念将课堂知识、实践与非正式的学习环境更密切地联系了起来。而提高课堂的真实性需要教师确保所学知识具有学校以外的价值或意义。[4]尤其是道德与法治课程突出规则的学习，规则的理解与运用都离不开校内外生活。与学校生活相比，家庭生活自然更加真实而具体，在家庭与社会生活中，德育内容与形式才能实现有机结合。可以说，如果课程目标能在家长的协助下，在学生的真实生活中得以实现，教学也就真正促进了学生成长。（二）家校共育助力学校德育与个体生活产生联结。无论道德与法治课程，亦或是日常德育活动等，其与学生现实生活的联结，必须借助家长的理解、支持与参与。毋庸置疑，家庭生活、社会生活与学校生活一起构成了儿童完整的生活，德育活动与课程的基础以及儿童生活经验的观照自当指向儿童完整的生活。当然，学校生活与家庭及成人监护下的社会生活存在显著差异。学校生活具有一定的制度化与组织性，而家庭生活带有明显的个体特征；学校生活的互动主要发生在同辈群体之间，而家庭成员及亲友间的互动则更加丰富，非同辈群体更多，社会场景类型也更加多样。因此，我们需要通过家校协同共育，帮助儿童将这两类具有明显差异的生活建立联结。如此，方可避免知识是知识，生活是生活的德育窘境状况，规避学生“两面人”的德育现象，促进学生品德与人格建构的自我同一性。在某种程度上，家校共育实际上将教师、家长、学生视为学习共同体。在学生的道德成长过程中，家长需要在特定的时机与情境下，协助孩子完成品德结构的建构。如何获得家长的理解支持，让家长正确而科学地参与德育过程，尤其是道德与法治教育过程，进而建立良好的共育关系，需要德育教师积极探索，不断提升自身的家校共育能力。在此，我们将家校共育能力定义为教师能与家庭教育力量达成共识，形成教育合力，建构良好教育伙伴关系的能力。

二、养成路径：德育教师家校共育能力的自主提升

在当前学校德育实践中，教师家校共育能力的提升主要依靠校本培训，更有赖于教师自身的自主学习与实践提升。而这些实践经验也将成为未来小学教育德育师范专业方向中，课程设置的重要参考。（一）将家庭生活作为最重要的教育资源实现家校共育，要求德育教师具备突出的德育。资源意识与开发能力，学会将学生的家庭生活及家长监护下的社会生活，作为最重要的课程资源。实际上，义务教育阶段道德与法治教材本身就为教师提供了很好的线索。例如，小学道德与法治课程的大部分内容都可以在家庭生活中找到资源线索。尤其是低年级，诸如“我会整理”“周末我当家”“我的家庭树”“垃圾分类的学问”“我们家的绿色环保生活”等，显然沿着学生家庭生活的轨迹，将家庭生活内容视为主要的教育资源。这些资源使得道德与法治课程具有了鲜活的开放性，以学生熟悉的、丰富而具体的话题，拓展学生的成长空间，而这样的学习过程必将促进学生脚踏实地的道德成长。（二）将家长视为重要的教育主体。家校共育能力的集中体现是教师能将家长作为特定情境下的教育主体来看待。这意味着家长具有一定的教育者角色，承担德育课程、德育活动等的特定任务。当然，这一特定角色的具体参与内容与形式，需要德育教师的有意设计与培养。教师应主动联结家庭教育力量，做好协调工作。在不同情境下，教师、家长、学生个体都可以成为学生品德发展的主导者。多主体的德育过程可以实现更多的互动与多维发展，更好地促进学生道德的持续发展。当然，我们必须明确，德育教师与学校仍然天然地具有设计共育活动的主动权和责任。（三）将家校共育作为德育课程与活动设计的基本原则。教师共育能力的具体体现，是将共育意识与共育行为的要求体现在日常道德与法治教学和德育活动设计之中。为此，教师可能要在以下方面体现共育要求：一是德育主题彰显家校共育。诸如“今天我当家”“邻里之间”等，话题本身便诉说着家校共育的意图，需要家长的参与与协助。二是学习或活动环节“求助”家长。实践中，道德与法治课程的许多家校环节都需要在校外，由家长协助完成。包括课前资料的准备、课后拓展活动等；许多学校还尝试将家长请到学校课堂上来，作为讲授者，深度参与德育课堂与德育活动建设。三是亲子情感共建话题。例如，“爸爸妈妈我想对你说……”“课后班太多怎么办”等话题，这样的德育课堂或德育活动，自然以家长和学生作为主角，借助亲子对话互动，增进情感，共促学生的道德发展。学校德育有着很强的家校共育的要求，而家长的角色及其思考学生品德成长问题的角度与德育教师是不同的。因此，与家长建立共育关系的能力应该成为德育教师需要发展的重要素质。就当前中小学实际情况而言，我们可以从以下几方面着手，促进教师共育能力的提升。比如，培养单位加强教师对相关理论的学习，从学校、社会、家庭三位一体的、更广泛的视角，理解个体的成长过程，建立多主体共育意识。小学德育教师应注重开展行动研究，以共育导向的德育课堂学习设计的探索与实验，突破共育导向的德育课程设计难点。教育研究者则应通过研究为教师提供家校共育的路径和方法，为家长参与共育过程提供行为定位参考，包括陪伴、协助、鼓励、支持、行为引导、教师沟通等行为的选择与要求。此外，学校或教育行政机构应适时出台家校共育相关的制度与政策。期待成熟的家校共育助力学校德育的吸引力与创新性，助力学生的整体发展。

参考文献：

[1]珍妮•奥克斯,马丁•利普顿[美].教学与社会变革[M].上海：华东师范大学出版社.2011.41-99.

[2]鲁洁.《品德与生活》课程的设置与品德教育的改革.人民教育(增刊)[J].2002.1.

[3]李季湄.《品德与生活》课程的设置与品德教育的改革.人民教育(增刊)[J].2002.5.

[4]珍妮•奥克斯,马丁•利普顿[美].教学与社会变革[M].上海:华东师范大学出版社.2011.214-215.

作者:徐爱杰 单位:首都师范大学