德育模式探究论文

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对话的内涵及特征

在日常生活中，对话是我们经常见到的现象。我们每天都在和别人交流，和别人进行对话。但在当代西方哲学中，对话却是一个含义深刻、使用及其频繁的哲学范畴。在哲学家眼里，对话就是对话者双方相互理解的过程，是一个自我认识、自我反思的过程，也是人类和平共处的基本方式，它或者被赋予存在论的意义，或者被赋予认识论的意义，或者被赋予社会哲学的意义。①

何谓对话？对话决不是我们平常意义上的说话。从广义上讲，说话包含着对话；说话最完美的表现形式是对话。这是由于在对话中，存在着对真理的辩证揭示。对话的内涵是丰富的，不同的哲学家有不同的见解。对话即是辩证法，对话就是修辞学，通过这种修辞学，人旨在达到善和幸福，而非旨在获得一种对话的技巧和技术②；对话是一种认识方式，是对话主体双方从各自理解的前结构出发，所达成的一种视界融合③；在维特根斯坦看来，对话是一种游戏，我们使用的语言不过是人们玩的一种游戏，对语言游戏只能描述或显示出来，而不能解释或说明④。把对话运用于德育中，我们有必要对对话有一个统一的认识。基于以上理解，笔者认为，所谓对话，是指主体双方从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视界融合的一种交往活动。

从某种意义上讲，对话不同于说话、独白。它是对话主体双方在平等基础上所进行的思想交流活动，有着自己独特的特征，主要表现在以下几个方面：

1.平等性。即主体双方在对话过程中的地位是平等的，双方都有表达自己思想的权利和机会，任何一方不得靠自己的权威或权势压迫另一方，压制他们的观点、行为等。

2.开放性。对话是主体间相互开放的过程，各自敞开真实的自我，把“我”的思想、“我”的感受用适当的方式传给对方，以使对方理解“我”的思想，达到双方心灵的契合。没有开放性，则意味着对话双方各自封闭自己的心灵，他们就不可能达到彼此间的心理沟通。

3.理解性。理解是对话的前提与归宿。对话是以理解为基础，并通过理解达到双方观点上的一致和视界间的融合。如果没有这些视界融合，对话就不可能顺利进行；理解也是对话的归宿，对话的目的就是达到对话双方意见的一致，从而扩大视界融合，促进双方的精神进步。

4.创造性。对话具有生产性、创造性、建设性，而不单单具有机械性。在对话之前，对话双方不可能用固定的模式去套用，因为对话的内容是不固定的。对话者或许心中设计了一些对话的方式，但对话的内容往往是随机的；对话者之间的交互活动是变化的，它依赖于对话的情景，随着双方经验的增长和精神的变化而变化。

对话模式提出的意义

（一）当前学校德育现状

近年来，尽管我国在学校德育方面取得令人瞩目的成就，但从德育工作效果来看，它们和所要达到的目标之间还有很大的距离。目前，我国所进行的德育工作，受传统的德育方式影响较深，存在着很大的弊端，主要表现在以下三个方面：

1.在德育内容方面，脱离生活世界。生活世界是我们常人所感觉到的、日常在其中生活着的世界。在这个世界中，人以直接的生活经验来直观世界、直观自身。德育内容来自于生活世界，因而德育内容应是生动活泼的。而我国现在所进行的德育，是从生活世界中抽取出来，变成了僵死的教条，与学生生活着的周围世界相隔离，失去了生活根基，使道德内容变成了没有道德情感、道德意志的抽象的东西。学生很难从自身的结构和需要中找到与之相一致的契合点，无法内化为自己的信念，外化为自己的行为。“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”⑤学生仅仅表现为一个学习知识的人，而不是一个具有完整的精神世界和独立个性的生活着的人。

2.在德育方法上，强调灌输说教，忽视学生的主体性。单一灌输指对于一定的内容，不允许受教育者的选择和怀疑，使受教育者被动接受。这种灌输与德育的基本特征相矛盾。德育是提高学生思想认识的活动，其目的是使学生获得一定的道德信念，提高他们的道德水平。他们道德信念的提高，不只靠单纯的说教就能完成，这只能暂时改变人们的行为，而对人们的道德信念的改变往往收效甚微；而要靠他们自身的理解，通过理解内化为一定的道德信念，从而接受德育客体。我国当前的德育主要还是依靠灌输说教，缺乏对于学生主体性的正确认识，忽视学生的能动性和创造性。这种教育，不能触及道德结构的核心──道德信念，造成学生道德行为的不稳定。

3.教育者与受教育者的隔离。德育是有意识、有目的、有计划地实施的教育实践活动，它涉及到人与人、人与物之间的互动关系。但我国德育的现状是，虽然教师与学生相互交往，但这种交往是不平等的，学生常常被视为客体，师生关系成为主客体之间的关系，无视学生是一个具有能动、反思的主体，教育者依靠自己的权力或权威，迫使学生接受德育内容，而无视学生理解与否。于是造成师生之间形式上的交往、思想上的隔离，造成你讲我听、我行我素的局面。

（二）对话模式提出的意义

传统德育的上述缺失，使教育者和受教育者之间无法真正地理解和交流，导致师生之间思想上的隔阂。而对话是主体双方在平等基础上相互理解和交流的过程，是教师和学生在相互作用中达到相互理解和精神沟通，促进学生道德水平的提高。因此，在德育中，对话将有助于弥补在传统德育中的缺失，提高道德教育的实效性，对于德育建设具有十分重要的意义。

1.德育对话强调对话内容与生活世界的联系。学生德育发展是学生整体精神的发展。教育只有对学生在生活意义上进行引导，才能使学生的精神得到成长，使个体实践有意义的人生。对话的过程是一个对话主体双方的视界融合过程，视界融合的结果是一种双方认知结构的不断改组和重建，是新知识与理念的生产和创造。在生活世界中，对话双方都在一个共同的语言规则之下、在活生生的语境之中体会对方的话。这种对话是单纯的、纯洁的，能够根据对方的表情、姿态了解对方话语中隐含的意义。这使双方的误解次数大大降低，增加了相互间的思想交流；同时，德育对话能使德育的内容用丰富的话语进行描述，通过解释来说明，使对方也置身于其中，增强其感染力，从而能够看出对方是否理解，并以此为判断看是否有进一步解释的必要，直至达到双方对德育内容的充分理解。教师在学生理解的基础上，发展学生的道德信念和道德判断能力。

2.德育对话强调理解的重要性，反对单纯的灌输说教。对话重视对话者之间的理解，并以理解作为进一步对话的基础。理解被视为解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程。⑥经过理解的德育内容，必然导致师生精神结构的重组，使意义更加深刻地理解。它不同于说教所获得的认知结构，这种结构是松散的、易于破裂的；而在理解的基础上所形成的认知结构是思想上深刻的变革，是不易改变的，因为它是有意义来支持的，是建立在深刻理解基础之上的。这种被理解的德育内容一旦进入对话者的认知结构中，是不容易遗忘的。对话的过程就是德育真理显现的过程，又是接受真理的过程。

3.德育对话是人与人之间的对话，而非人与物之间的关系。师生对话，是师生双方面对面地相遇，每一方都把另一方看作是与自己交谈的“你”，而不是像传统德育那样把师生之间的关系看成是人与物的关系。在“我－你”关系中，双方都以平等的姿态，在共同话语上展开思想交流。这种交流是开放的，各方都敞开自己的心扉，以理解他人为基点，并真诚地表达自己的思想，达到二者之间的视界融合。教师只有与学生建立“我－你”关系，才能启迪他面前的学生，引导学生道德水平的提高；在“我－你”关系中，教师的帮助和指导是发自内心的，是建立在相互理解的基础上，体会到学生作为发展的独特的个体，尊重学生，而不把学生看成是年幼无知的人，用自己的权威迫使学生接受德育内容。

走向对话：德育对话模式初探

（一）德育对话的过程

既然对话是对话者双方思想交流的过程，那么在德育对话中，师生双方都真诚地把自己的思想传送给对方，并力图用自己的语言和逻辑方式去说服对方，实现把自己的思想用正确的方式传递出去。师生间的每一次思想交流都会迸出火花，每一次对话也都包含了一系列过程。笔者认为，在对话中一次信息传递过程应包含以下三个步骤：

1.理解。当听到对方话语时，“我”将会用自己的思想去理解对方话语的内涵，力图知道对方所要表达的真正思想；也是对对方的一个理解过程，并用自己的语言解释对方的思想。这是对话者即师生之间心灵的交流，并感受到自己与对方的共同点，区分出双方之间的差别。

2.组织。理解的结果，便是对对方话语的理解，出现与自己视界的融合，接受对方的意见或与之相抵触；然后进一步思考自己要传递什么思想，是同意对方的观点还是反对对方的观点，并把这些观点有意识或无意识地运用自己的逻辑规则去组织自己的话语，把自己要传送的信息，编译为自己的语言。

3.传递。经过组织后的信息，对话者要以自己的方式发送出去，或者通过语言直接地表达自己的思想，或者隐含自己思想的内涵，用不同的话语传送出去，并辅助于面部表情或身体姿势，使自己的思想能够正确地表达给对方，力图避免被对方所误解。

传递的信息被对方接收，然后再经过对方的“理解──组织──传送”，从而完成对话者之间内心的一次交流。这一过程可以图示为：

师生之间经过内心的一次交流，在某些观点上达成一致，但很有可能在某些观点上存在很大分歧。为了解决这一分歧，他们还必须继续进行对话，以达到视界新的融合。于是，新一轮的内心交流又开始了。虽然也是经过以上三个步骤，但这不是对上一次内心交流的简单重复，它是在前一阶段相互理解的基础上进行的。只要师生之间还有分歧，他们之间的对话就未结束，还有进一步交流的必要。正是在一次次内心思想的激烈撞击中，双方各自吸收对方的优点，弥补自己的不足，在对话中促进自己思想品德的升华，使思想上升到一个更高的层次。当师生双方的观点达到一致或者基本一致时，他们之间的对话也会随之结束。

（二）德育对话持续进行的条件

德育对话是师生之间心理彼此交流的过程，是由一系列环节组成的。这些环节，如果在对话中忽然中断的话，对话就会因此而中断。哈贝马斯认为，一个句子在对话中被理解，需要四种有效性条件，即可领会性、真实性、真诚性和正确性。在德育对话中，对话的语言也应遵循这些基本条件。为了使德育对话能够顺利进行，应注意以下几个方面：

1.师生在对话中要平等地对待对方。在德育对话中，虽然教师知之甚多，但学生也有自己的思想。如果教师不是使学生心悦诚服地理解德育内容，而只是一味地压迫、强制学生接受德育知识，学生即使知道这些知识，他们也不愿意将之运用于德育实践；不平等的德育对话，就意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终这两种主体性都丧失了合理性。要使学生真正理解德育内容，并将之运用于实际，需要加强对德育内容的理解。因此，在对话中，师生之间必须保持平等的师生关系，双方互相承认、互相赋予平等和尊重；否则，教师所获得的信息将会是被歪曲的信息。学生在教师的权威之下，很可能讲出一些违背自己意图的话语，这就会使师生之间的德育对话导入歧途。师生之间的德育对话，一方面，每个人必须有参加和继续交往的均等机遇；另一方面，每个人都必须有做出判断、劝告、解释及辩护挑战的均等机会。⑦教师应始终把学生当作独特的人而接纳和肯定。

2.师生双方有共同的话语和遵守一定的规则。师生之间有共同的话语和思想之间的交汇点，是对话进行的前提条件。在这些共同的话语中，师生之间展开交流，使这些话语具有被对方领会的可能性。在一步步的德育对话中，逐步增加更多的共同话语，扩大他们之间的视界融合，使他们在精神上获得交流；同时，他们要遵守一定的语言规则，运用这些语言规则和逻辑规则去组织自己的语言，使对方有可能理解自己的话语。这些规则是主体双方共同拥有的，利用它们理解各自对方的含义，从而形成相互理解的桥梁，促使对话持续进行。而只有按自己的逻辑组织起来的“私人语言”，是不可能促进对话的，因为这些规则不是主体双方共同拥有的，达不到相互之间的理解，对话不可能持续进行。

3.在德育对话中，师生之间的态度要真诚。真诚是对话的基本条件之一。没有真诚，师生之间就不可能有思想上的真正交流。教师只有真诚地对待学生，与学生交往，给他们以帮助，并指导他们理解生活、理解世界，才能获得学生的真心，学生也因此会和教师真诚地对话，毫无保留地把自己的所思所想对教师言说，增加输送信息的正确性，教师也因此才能真正地理解学生，根据学生独特的个人需要、感情和态度来调整自己的对话策略。否则，如果学生感受不到教师的真诚，他就会对教师产生一种排斥的态度，不把自己的真实思想传送给教师，教师将会误解学生内心的感受。这就要求教师一方面要真诚地对待学生，另一方面要有善于识别虚假信息的能力，通过识别这些虚假的信息，理解学生的真实思想。

4.教师要循序渐进，根据学生的道德发展水平提出适当的要求。教师的要求与学生的道德发展水平的距离也是影响德育对话的一个重要因素。如果双方差异小，学生容易发生“同化”判断，即自觉地缩小自己与教师要求之间的差距，其道德发展水平容易提高；如果双方差距较大，那么学生具有不自觉地扩大自己与教师要求差异的倾向，产生“异化”判断，从而导致道德发展水平下降。⑧教师要根据学生道德发展的水平和特点，提出适当的要求，使这些要求是学生通过努力能够获得的；同时让学生通过对话，真正地接受德育内容，通过理解，把它纳入自己的认知结构中，促进道德水平的提高，达到道德发展水平更高的阶段。

总而言之，德育对话是师生双方精神上的交流，通过达成德育共识，实现道德判断能力的发展，促进双方的道德观念发生更高层次的变化。但它仅仅是观念上的变化，而德育的任务不仅是使学生理解、获得德育知识，更要把这些德育知识应用于实际。因此，德育对话，作为一种新的德育模式，还必须与其他的德育模式相结合，使德育知识与德育实践共同提高，做到知行统一。

注：

①③夏正江著：《对话人生与教育》，《华东师范大学学报》1997年第4期;

②严平著：《走向解释学的真理》，东方出版社1998年版第159页;

④江怡著：《维特根斯坦传》，河北人民出版社1998年版第170页;

⑤联合国教科文组织国际教育发展委员会编：《学会生存》，上海译文出版社1979年版第14页;

⑥金生宏著：《理解与教育──走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1991年版第32页;

⑦熊川武著：《反思性教学》，华东师范大学出版社1999年版第118页;

⑧黄向阳著：《德育原理》，华东师范大学出版社2000年版第168页。