国外德育课程理论与实践分析

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摘要：本文以国外有关德育课程的理论和实践为视角，从德育课程设置的直接法和间接法之争引入，对德育课程的内涵，德育课程的呈现形态结合相关理论和实践作了一定的梳理，得出：没有必要也不可能对德育课程和非德育课程作截然的划分，德育课程所具的各种形态正逐渐走向融合。

关键词：德育课程；内涵；形态；融合

2016年起，教育部规定将义务教育小学和初中初始年级《品德与生活》、《思想品德》教材统一更改为《道德与法治》，以加强公民道德建设，弘扬中华优秀传统文化，增强法治的道德底蕴，强化规则意识，倡导契约精神，弘扬公序良俗，发挥法治在解决道德领域突出问题中的作用，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任。《品德与生活》是之前我国小学一、二年级课表所列的德育课程，按此系列，三至六年级为《品德与社会》，初中为《思想品德》，高中为《思想政治》。仅以法治教育内容为例，国外体现在哪些课程之中呢？列举一二。例如，美国小学社会科中以法律为核心的教育目标所体现的相关基本问题有:[1]什么是规则和法律?为什么我们需要规则和法律?谁来制订法律?如果我认为某一个规则或法律是不公平的,我应该怎么做?如果一个人触犯了法律,会发生什么事情?作为一个公民,在遵守法律方面我要承担什么义务?法律如何来保护我和我的权利等等。在美国的公民教育课中,也有相关规则和自律的教育内容，通过公民教育，使学生认识到尊重规则可以使公众的利益得到最大的保障，不守规则就有可能使每人得到的利益相互抵消，还会承担违反规则的“成本”,使人不敢违反。又如，日本法治教育贯穿于中小学课程教学的始终。在内容上包括三大部分：一是树立规则意识，二是私法和消费者保护意识，三是宪法意识。这些内容分别对应于特定的课程教学，在中小学的社会课、道德课、特别活动、综合学习时间以及其他一些学科课程教学中都会有所体现。可见，同一个法治教育的内容，在不同的国家，涉及的课程可能有所不同，他们有专门的德育课程吗？究竟什么是德育课程？其基本实现形态有哪些？本文意图从国外德育课程的理论和实践这一视角对德育课程作一阐述。

一、有关德育课程设置的直接法和间接法之争

学校道德教育要不要专门设置课程？道德教育能不能通过专门的课程来进行？教育发展史上，德育作为课程存在的合理性一直存在着争议，尤其是近代以来，一般人们称之为直接法和间接法之争。直接法强调通过单独设立课程进行道德教育，间接法主张在各门学科教学中渗透道德教育，没有必要单独开设道德课程。这两种认识在各个时代在各个国家有着不同的表现。并于今天走向了融合。以美国为例。有学者概括了与宗教课程和权威灌输性相关联的西方传统德育课程的特征：（1）在性质上，是一种强制的、灌输式的教育。（2）在目的上，试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯。（3）在内容上，所要传授给学生的乃是可推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德细则、规范或宗教教条。（4）在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖励和惩罚以及榜样等。[2]显然，这也是直接法在当时的主要表现。为此，美国著名实用主义教育家约翰•杜威强烈反对，提出“如果知识的方法和题材与道德发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行组合”“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”。[3]因而主张将德育与所有课程结合起来，可以认为是间接法的主张。20世纪20年代美国心理学家哈特肖恩和梅在美国品德教育研究会资助下主持了一项针对11000多名8-16岁儿童的有关诚实、义务、利他主义和自制等的调查，得出结论，儿童掌握的道德规范和美德概念与他的实际行为无关，甚至过多讲授、灌输有关诚实、利他主义的概念不仅无益反而可能会有害。“正是道德教学把孩子教坏了”，“当我去掉一个坏孩子业已接受的道德教学时，他就自动变成了一个好孩子”。[4]这一实证研究在当时是对直接法的一次重大打击。20世纪上半叶，道德教育陷入低谷，进入“道德教育的荒凉时期”，[5]到50年代，无论是直接法还是间接法，道德教育几乎从美国学校中消失了，究其原因，美国品格教育重要代表人物之一托马斯•里克纳曾经作过这样的概括：[6]（1）达尔文进化论的出现使人们以进化的观点看待任何事物，认为任何事物都是动荡不定的，包括道德。（2）逻辑实证主义哲学从欧洲传入美国，强调事实和价值之间的本质区别。因此，道德是相对的、带有主观性的，个人的价值判断也就不能具有公众性，不能在学校进行传授。（3）20世纪60年代全球范围对个人主义的推崇，强调个人的价值、人身自由和主体性，强调个人的权利和自由高于责任。鼓励无视道德权威，蔑视客观道德标准，提倡自我实现等。（4）美国社会多元化的加剧使人们怀疑:我们应该教授谁的价值？20世纪60年代以后，形成了以路易斯•拉斯思等人为代表的价值澄清理论和以劳伦斯•科尔伯格为代表的道德认知发展理论，他们的理论都建立在对传统的德育课程批判的基础之上，对于如何实施道德教育在方法层面上作出了重要贡献。前者反对将价值强加给学生，后者认为道德教育不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进学生道德认知的发展，道德教育应该同理智教育一样激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考，发展道德推理的能力。但人们批评他们都只强调教育的过程，而不教授具体的内容，因此，学生并不能借由课程学习形成特定的价值观。20世纪90年代以来，品格教育成为美国学校道德教育的主流，其理论和实践都标志着直接法和间接法的进一步融合。表现在：里克纳所提出的品格教育原则之一是“有效的品格教育应该包括一种富有意义和挑战性的学术课程”，[7]提出的品格教育策略之一是“经由课程传授价值，运用丰富伦理内涵的学术课程（如文学、历史、科学）、出色的计划（如直面历史和我们、儿童核心伦理课程），以此作为教学价值和测查道德问题的载体）”。[8]除了道德课程的学科融合之外，品格教育的融合还表现为实施范围的融合，学校道德教育与家庭，与社区的融合，学校道德文化氛围的创设，教室共同体的创建，还有与合作学习等教学策略的融合,三个品格维度的融合等，[9]这绝不是一门德育课程所能承载的。由上，仅以美国为例，在道德教育的历史进程中，对于道德教育是通过一门单独设置的课程来进行还是通过多学科间接渗透进行，莫衷一是，人们也作出了多种尝试和努力，直接法和间接法在不同时期交替占上风。尽管一般近代意义上的德育课程设置以1882年法国以公民道德教育取代宗教教育课程为起点。作为实然的课程存在，德育课程这个词的提出也是近些年的事情。但德育课程思想可以说古已有之，并在近代以来的直接法和间接法之争中逐渐走向成熟。

二、德育课程的内涵及基本实现形态

何谓德育课程?有学者对德育课程内涵作了迄今为止较为权威的界定，“德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式”。其依据为：第一，课程是教育内容的安排，但不是教育内容本身，所以称之为教育内容、教育影响或学习经验的“形式方面”。第二，称之为课程的东西虽然是教育影响的总和，但这一影响基本上是在学校环境中有意识安排的，或者是这一安排的非预期结果，所以称之为教育内容或学习经验的“组织”。[10]也有学者从更通俗意义上定义德育课程，是指“教育者为实现德育目标，有组织、有计划地在学校范围内以各种方式，通过受教育者的意识和心理反应使受教育者获得良好品德经验的教育因素。它不仅包括学校开设的专门德育学科，而且包括隐蔽德育课程”。[11]查阅较权威的教育类辞书，在顾明远主编的《教育大辞典》中没有相关词条，在2014年出版的《大辞海》（教育卷）中是这样界定的：“为实现德育目标，有组织、有计划地在学校以各种方式使学生获得良好品德经验的教育因素。既包括专门开设的德育课，也包括渗透在学科教学和学校生活中的德育影响”。[12]德育课程的概念应有广义和狭义之分。狭义的德育课程主要是指在学校范围内有意识安排的，专门开设的课程。以上所引定义更多从广义上理解德育课程，除了专门开设的德育课以外，其他的学科德育渗透、德育活动、与显性德育课程相对应的隐性德育课程都包括在内。所谓课程形态指的是课程的存在和表现形式。从这个意义上说，文章开始所列举的中国、美国、日本法治教育的内容尽管以不同的课程形态呈现，但都可隶属于大的德育课程的范畴。也就是说，学校的德育课程内容的呈现是丰富多样，有多种形态的。伴随着课程理论的发展，在德育课程的发展历程中，也经历了学科课程与综合课程、学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程、研究性学习与综合实践活动课程等的发展。有学者提出“广义德育课程”、“大德育课程”或“泛德育课程”体系的概念，认为在这一体系中包括四个可以单独成立的、又有相互内在联系的课程，分别是：认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育课程以及气氛意义上的德育课程。[13]其中又蕴含着显性德育和隐性德育之分。关于德育课程的形态还有多种提法，如分为：直接德育课程、间接德育课程和隐性德育课程；德育学科课程、德育活动课程和隐性德育课程；认知性德育课程、活动性德育课程和隐性德育课程；等等。不管何种分法，其实无外乎两大类：显性德育课程和隐性德育课程。承接前文讨论的直接法和间接法之争，本文将德育课程形态分为显性德育课程（包括直接德育课程和间接德育课程）与隐性德育课程两大类，并主要论述直接德育课程与间接德育课程的融合。在西方道德教育发展史上，英国的分析哲学家约翰•威尔逊是明确主张进行直接道德教学的，认为应该将道德思维课列入课表之中，并且创立了德育课程的“直接教育法”，即通过系列道德符号的直接教学，教导学生运用这些概念处理道德问题。麦克菲尔也是英国人，他认为，道德主要靠理解和体会，而不是靠教授，他负责的“课程发展课题组”以道德情感为主线编制了供小学使用的《起始线》和供中学使用的《生命线》教材。其中，《生命线》丛书由三部分组成：第一部分：《设身处地》。围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计。第二部分：《证明规则》。设计较为复杂的群体利益冲突及权威问题。第三部分：《你会怎么办》。向学生展示以历史事实或现实为基础的道德困境。这两套教材供学校在德育选修课上选用，在实践中取得了巨大的成功。其形成的“教学生如何关心”的体谅模式是对过于理性进行道德教育的传统的反叛。无疑，有专门道德教材的也是直接的德育课程。美国品格教育代表人物托马斯•里克纳曾经列举了各科教学中可以利用的一些价值因素，如：数学和科学课中科学家的生平业绩、生活和治学态度，语文课中文学上榜样人物的道德作用，历史课上历史伟人的德行与自律精神，在体育与健康课中展示适度的自我控制对个人健康和品行的重要等。[14]他认为各科教学对道德教育潜力极大。这是要发挥间接德育课程的作用。课程史上，被认为首次明确提出隐性课程概念的是美国教育社会学家杰克逊，在1968年出版的《班级生活》中提到，如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。他认为,构成学校班级生活的有群体、表扬和权力三大隐性课程因素。[15]较早明确提出德育隐性课程的是科尔伯格，他认为德育课程建设的方式不能通过传统智育课程方式来建设，应以隐性课程建设为课程建设的重点。“道德教育的问题常常以直接的课堂行为问题的方式出现，而不以那种可以从理论上予以审慎解决的课程的方式出现。因此，一些教育心理学家和教育社会学家就把日常的道德教育活动称作隐蔽或自发课程”。[16]加拿大教育学家克里夫•贝克把传统意义的德育课程分为三种，即偶发性课程——教师和学校管理者对于在教授其它学科或管理学校中偶然出现的价值问题作及时处理；整合课程——把有关价值课程的单元或内容融合到现有的学校课程之中，但不包括专门价值教育课；单独价值教育课——把价值教育作为学校的一门正式学科，在固定时间里专门进行价值教学。这三种课程应尽可能同时使用。类似于我们现在所说的隐性课程、间接课程和直接课程。贝克被认为是现代西方道德教育理论走向折衷和融合的代表人物。[17]

三、从国外的德育课程形态呈现看直接法与间接法的融合

早期国外德育课程设置不一，有些国家通过开设专门的宗教课、公民课或道德课进行直接的道德教育，如英国、法国、德国、日本、韩国、新加坡等国，有些国家不开设独立的道德课，而是通过社会科为主的所有课程及一切活动（如生活指导、课外活动、社区服务等）来实施道德教育，如美国、加拿大、澳大利亚等国。20世纪60、70年代以来，随着人们对现实中道德失范的反思，面对学校德育衰退带来的学生各种道德品质问题，越来越多的国家开设了专门的道德教育课程，原来专门道德课时不多的国家增设课时，强化直接道德课程的力度。以下以日本和美国的实践为例予以说明。日本历来重视道德教育，1868年明治维新以后便设立了学校道德教育课程，1947年颁发了新的教学大纲，此后基本每隔10年就会对德育课程进行一次修订。20世纪70年代末开始，作为独立科目的道德教育课和特别活动以特定的直接德育课程形态，在日本道德教育中占据了重要的位置。其中，“道德教育时间”是主要的道德教育课程，从小学一年级起至初中开设，原则上每周一课时，主要采用讨论、交流、实际训练等多样化活动提高中小学生的道德水平。高中阶段的道德教育置于社会科的“现代社会”科目内。除了“道德教育时间”以外，德育课程还有社会课、生活课、公民课（高中）、特别活动和学习指导等等，直接的道德课以外的道德教育丰富多彩，与道德课紧密关联，不可分割。特别活动是日本中小学课程富有特色的一部分，具有很强的德育功能。其目的主要是：培养丰富的人性；通过集体活动对学生进行教育；发展学生的个性和社会性；培养自主的、实践的态度和热情；发展自我理解和自我实践的能力。[18]日本文部科学省《学习指导要领》规定，为了使少年儿童得到全面发展，学校教育应由学科教育、道德教育和特别活动几大部分组成。“学校的道德教育，通过整个学校教育开展实施。不仅在规定的道德教育课上，其他各科目及特别活动中，也应该根据各自的特点进行适当的指导”。并对各个学科制定了具体的道德教育目标，“在国语科培养尊重国语的态度，文学性教材也要挖掘道德教育价值；数理学科则通过归纳推理等数学能力的培养，形成科学、合理的生活态度，提高道德判断能力；音乐和图画科，一方面培养学生欣赏美和创造美的情操，另一方面，艺术家们坚忍不拔的奋斗精神及对生活、对艺术的执着追求，会引起学生的崇敬和模仿，发挥出比抽象的说教大得多的道德力量”。同一个内容的教育经常会渗透在不同的学科中，包括道德课和道德课以外的其它课程以及活动。如前文所述的法治教育中的“形成规则意识”内容，在小学阶段可通过生活课、体育保健课、道德课和特别活动课这四门课的学习达成目标。在生活课中，对一到四年级学生而言主要包括：让学生明白学校、老师、家庭对自己的重要性，快乐安心地游戏和生活，学习交通安全法规知识，有规律地、健康和正确地生活，爱护公共物品和设施；对五至六年级的学生而言，主要包括关心家庭生活、做家务、与家庭成员相互交流、思考邻居们的生活。其教育的目标是，从对社会公共生活的初步认知到强化社会公共意识。在体育保健课中，贯彻规则与合作意识，其中一至二年级形成守规矩的意识，即服从游戏规则；三至四年级参加团队比赛，形成合作意识；五至六年级形成团队合作、运用规则意识。在道德课中，从一至二年级的遵守纪律和规则意识到三至四年级的公德心，再到五至六年级的尊重权利、主动尽义务，整个道德的价值目标是为了培养责任、公平、正义意识。在特别活动课中，一至四年级的学生主动参与四年级以上的学生组织的社团活动；五至六年级的学生组织集体行动，体验集体生活和公共道德。整个特别活动课的价值目标是规范意识、集体意识和责任感。[19]美国是一个典型的自由主义国家，教育体制不是中央集权而是地方分权，各州各校的德育课程及相关大纲和教材都不尽相同，甚至有的学校没有专门的德育课程，以中学为例，基本的德育课程有品格教育课、社会科和公民教育课（品格教育课和公民教育课的普及都在20世纪70年代以后），尤其重视社会科，将之视为人生必修课。社会科的内容包含了历史、地理、经济、政治学、人类学、心理学、社会学、道德、法学等众多学科的知识，旨在培养有知识、有思想、有道德的公民。公民教育着重培养负责任的积极参与型的公民，培养有全球意识的公民。美国的德育课程强调诚实、勇敢、信念、公正、宽容、人格、善良、助人、言论自由、选择自由、经济保障、公民权利和义务、个人尊严、时间分配和个人才能发挥等价值观的培养。有些学校尽管课表上没有专门的德育课，但会时时通过讲座、表演、参观等活动强化诚信、责任心、尊重他人、公平公正、勇气、感恩心等道德特性。如，在突发的森林大火之时，请来消防员给学生介绍森林火灾的危险和消防员的工作，使学生对消防员的职业产生崇敬之情。各种仪式教育也体现出隐性课程的德育影响，“我宣誓，要忠诚于美国国旗为代表的共和国，在上帝的关怀下，让每一个人都享受到民主和公正”，这是美国中小学生在美国国旗下的宣誓，无疑，这样的场景会让爱国主义深入人心。

四、结语

综上，德育课程发展到今天，德育要不要设单独的课程已经不成其为问题，要讨论的是如何充分发挥德育课程各种形态的作用。在课程内容上，除了把人类共同价值观念作为主要内容的直接的德育课程之外，还应该包括其它学科和课堂教学中的德育，教师的人格特征，校园文化环境以及专门的德育活动等等，从这个意义上说，没有必要也不可能对德育课程和非德育课程作截然的划分，学校的各项教育教学活动是相互融合，共同发挥育人作用的。

作者:吴维屏 单位:上海师范大学教育学院