德育课程论文范文10篇

摘要:信息时代的到来，导致传统课堂教学模式已经无法适应当今时代对教育的要求。因此，伴随着新课程改革的进行，翻转课堂这种新型授课模式进入大众的视野。本文对中职德育课程实行翻转课堂教学模式进行研究，通过对翻转课堂教学概念和授课环节的分析，研究翻转课堂在中职德育课程教学中的应用策略，探寻基于翻转课堂教学模式的中职德育课程设计，为更好地提升现今中职德育质量献力。

关键词:翻转课堂教学模式;中职;德育;传统课堂模式

近年来，因为种种客观原因导致中职学校招生困难，中职学校纷纷降低招生门槛，这样虽然有利于增加生源，却使学生的质量大打折扣。大部分进入学校学习的学生都有着不同程度的学习问题，主要表现为对学习信心不足、学习能力较差、学习积极性不高，甚者产生厌学的情绪，严重地影响了中职学校的教学效果。随着新课程改革的推进，转变教育模式，分析翻转课堂的概念与授课环节，利用先进的教育进行德育课程的再教育非常必要。

一、翻转课堂的概念和授课环节

翻转课堂也可称作颠倒课堂，其主要内涵就是重新分配课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移到学生手中。在这种教学模式下，教师不再占用课堂的时间进行授课，学生学习的内容需要在课后利用视频、播客、电子书和在网络平台上与同学讨论完成。大量课堂的时间被节约出来，用来学生与教师共同研究解决地域化或全球化的挑战以及其他现实问题，从而使学生获得对知识进行更深层次的理解。翻转课堂的授课环节可以分成三大部分:第一，课前准备环节，主要是指教师和学生共同为课前准备自主学习的资料。从国外已有的教学经验来看，学习的资料大多由教师负责准备。在我国，教师可以利用新媒体技术让课前学习资料不再仅仅局限在视频上，为学生增加了音频、电子书、图片等指导工具。第二，课堂活动环节，这一环节是对学生课前学习的检验。在翻转课堂上，学生通过一系列的课堂活动对知识形成系统的构架。教师作为引导者，帮助学生完成对问题的研究。第三，课后复习环节，翻转课堂的课后复习与传统课堂的课后复习工作不同，在复习时更加注重学生参与课堂活动的程度，而并非从掌握知识的程度来判断，也更加注重学生的自我评价和对他人的评价。

二、翻转课堂教学模式在中职德育教学中的应用

一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。

一、德育模块化课程瓶颈

近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：

1、理念陈旧，内容滞后

德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。

2、缺乏针对性教材和科学的评价机制

高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。

摘要：中等职业学校德育课程第三轮改革，使中职学校和五年制高职学校德育课程改革发展进入了新阶段。正确认识职校德育课改面临新的问题和挑战，全面把握职校德育课改新的亮点和特色，努力增强德育课的时代感、针对性、有效性和科学性，亟需以转变观念、资源开发、学生参与、整体推进等新的策略和措施，切实推进当前职校德育课程改革。

关键词：职业学校；德育课；课程改革

从2009年秋季入学开始实施的新一轮中等职业学校德育课程改革方案，不仅涵盖了所有普通中专、职业高中、技工学校的德育课程，也包含了五年制高职大部分德育课程，并深刻影响着独立高职高专“05方案”的德育课程。这次职校德育课程改革，将对职业教育培养高素质的劳动者和应用型人才，造就全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人发挥重要作用。本文就新的职校德育课程改革的实践，作一些初步的思考与探讨。

一、职校德育课改面临新的问题和挑战

职校德育课程由1993年“中等职业技术学校政治课课程设置方案”制定，经2001年《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》出台，再到这次德育课改新方案的实施，反映了职教事业大力发展和职校德育课改不断深化的历程。当前，职校德育课程改革势头如火如茶，但仍面临着诸多新的问题和挑战。

(一)职校德育教学的社会环境有了很大变化

摘要：中等职业学校德育课程第三轮改革，使中职学校和五年制高职学校德育课程改革发展进入了新阶段。正确认识职校德育课改面临新的问题和挑战，全面把握职校德育课改新的亮点和特色，努力增强德育课的时代感、针对性、有效性和科学性，亟需以转变观念、资源开发、学生参与、整体推进等新的策略和措施，切实推进当前职校德育课程改革。

关键词：职业学校；德育课；课程改革

从**年秋季入学开始实施的新一轮中等职业学校德育课程改革方案，不仅涵盖了所有普通中专、职业高中、技工学校的德育课程，也包含了五年制高职大部分德育课程，并深刻影响着独立高职高专“05方案”的德育课程。这次职校德育课程改革，将对职业教育培养高素质的劳动者和应用型人才，造就全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人发挥重要作用。本文就新的职校德育课程改革的实践，作一些初步的思考与探讨。

一、职校德育课改面临新的问题和挑战

职校德育课程由**年“中等职业技术学校政治课课程设置方案”制定，经**年《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》出台，再到这次德育课改新方案的实施，反映了职教事业大力发展和职校德育课改不断深化的历程。当前，职校德育课程改革势头如火如茶，但仍面临着诸多新的问题和挑战。

(一)职校德育教学的社会环境有了很大变化

[论文关键词]德育课程创新道德文化综合性实践性回归生活

[论文摘要]中小学德育课程改革与创新体现在三个方面，其一是中西方文化的整合与互补，主导要素是对民族思维方式和民族精神的体认、培育与发展；其二是增强综合性与实践性，整体构建德育的目标内容和实践活动体系；其三是德育课程形态回归生活，促进学生道德主体性的发展。

一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

[论文关键词]德育课程创新道德文化综合性实践性回归生活

[论文摘要]中小学德育课程改革与创新体现在三个方面，其一是中西方文化的整合与互补，主导要素是对民族思维方式和民族精神的体认、培育与发展；其二是增强综合性与实践性，整体构建德育的目标内容和实践活动体系；其三是德育课程形态回归生活，促进学生道德主体性的发展。

一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

提要：德育课程建设是个尚需深入研究的课题。作者针对传统德育课程的缺陷，比较中外德育课程的得与失，提出整体大德育课程体系。这一新的课程体系由认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育课程、气氛意义上的德育课程、隐性的认识性德育课程和隐性的活动性德育课程组成。

＊＊＊

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

提要：德育课程建设是个尚需深入探究的课题。作者针对传统德育课程的缺陷，比较中外德育课程的得和失，提出整体大德育课程体系。这一新的课程体系由熟悉性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育课程、气氛意义上的德育课程、隐性的熟悉性德育课程和隐性的活动性德育课程组成。

＊＊＊

在培养和促进学生思想、政治和道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治和文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育和环境中的体制和气氛的教育功能）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育功能的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育功能的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革新问题：1.根据系统论和全息论有关整体系统和全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法和途径；2.实施家庭、学校和社会全息对应的整体教育和整体德育；3.发挥全面参和社会整体生活（经济、政治和文化生活）的德育功能；4.建立由两类正规的、显性的课程和四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即熟悉性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”和气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是熟悉性德育课程。熟悉性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治和道德的知识、观念和理论的学习和教学（育）去促进学生道德熟悉、道德观念和道德理想甚至道德情感、道德意志和道德行为习惯的形成和发展。这种熟悉性德育课程和传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的和任务、内容和途径（或组织形式）、过程或规律、原则和方法乃至效果的测试和评定等方面，这种熟悉性德育课程和传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学探究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化和发展等因素才受到人们的批评和否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法和方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“有关道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

提要：德育课程建设是个尚需深入研究的课题。作者针对传统德育课程的缺陷，比较中外德育课程的得与失，提出整体大德育课程体系。这一新的课程体系由认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育课程、气氛意义上的德育课程、隐性的认识性德育课程和隐性的活动性德育课程组成。

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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。