道德教育范式革新

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一、范式理论与道德教育范式

库恩认为，范式是一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术，以及具体解题的模型和范例①。它作为“学科基质”主要包括四种成分②：1、共同体成员能无异议也不加怀疑地使用的公式；2、共同体成员共同承诺的信念；3、共同体成员广泛共有的价值；4、共同体成员在问题解答时共同使用的范例。范式的建立是一门学科成熟的标志，只有通过范式提供的价值、理念、方法，该学科的共同体成员才能提出问题、研究问题、解答问题，即才能进行他们的研究，也就是解题活动。然而，由于范式的自足性、封闭性特点，它并不能总是完满、有效地解答它所面临的所有问题，因此反常现象（即已确立的范式所不能解答的现象和问题）从范式建立那一天起就不断地出现，并随着学科研究的不断拓展和深入越积越多，从而最终导致范式危机。面对危机，原有范式无能为力，因为这属于范式自身引起的危机，不抛弃原有范式就不会得到解决的。于是，更能解决新问题、新危机的新范式的提出、挑战并最终取代旧范式，就成为历史发展的必然。同时，由于新旧范式之间是不可通约、根本对立的，因此这种范式转换将是一个残酷、漫长的过程，也正是因为这样，范式转换体现出来的历史发展绝不是积累式的，而是突变式的。这就是库恩范式理论的基本思想。现在我们结合库恩的范式思想，去构建道德教育的范式。道德教育是教育实践者在充分了解受教育对象的基础上，依据一定的教育目的，选择一定的道德内容，对受教育者实施道德影响的活动。道德教育是一个相对独立的系统，所以有人把它看作一门独立的学科即德育学。

根据库恩的范式理论，当某一学科的研究具备以下三个条件时，说明它已经确立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、实践者；2、他们之中有共同信奉的研究信念、价值和方法（范例），以作为他们解答问题时可以不加怀疑地使用的第一原理；3、该研究留有层出不穷的有待解答的问题。范式确立后，这些信奉者就组成一个“科学共同体”，该研究也成为一个“常规科学”。依据以上三个条件，我们发现道德教育的范式意蕴是极为明显的，它有一大批的信奉者和实践者，研究中有共同的理念、价值和方法，还有一大堆有待解决的现实问题。那么道德教育范式由哪些部分构成呢？范式是理论的一种表现形式，因此库恩把牛顿理论称为牛顿范式，把爱因斯坦理论称为爱因斯坦范式，但范式又有自身的结构与共性，而且还先于和高于所有的理论而存在③，因此牛顿理论、爱因斯坦理论又只能从属于范式理论。道德教育范式也一样，首先它应该适合所有的道德教育理论，其次它又超出所有的道德教育理论而处于统领和诠释的地位。由此我们认为它由四个部分构成：1、对人性的预制；2、对教育目的的预制；3、对教育内容的预制；4、对教育方法的预制。首先，是对人性的预制。对人性的认识与预制是道德教育的前提，没有这种认识与预制，道德教育是难以想象的。人性具有矛盾性、复杂性、易变性，而对人性的认识与预制要成为道德教育的第一原理，必定不能存在逻辑矛盾，而且还要保持一定的稳定性。为此这种认识与预制只能择取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，从而建立逻辑一致的稳定的道德教育理论前提。当这个理论前提建立后，我们只能预设它是普遍正确、不可怀疑的，否则我们就不可能在以后的研究中把它当作原理、公式来运用。因此在这里，对人性的认识与预制是给定的，我们可以给出不同的认识与预制，而不同的认识与预制会导致不同的教育理念、教育目的，从而有可能导致一个新的道德教育范式的形成。正由于人性预制的这种关键作用，我们把它当作道德教育范式的一个重要组成部分。其次，是对教育目的的预制。对教育目的的预制为道德教育指明了方向，没有这种方向，道德教育将是盲目的。道德教育可以有多个相互冲突的目的，但在范式的建立中我们只能选择和预制其中的一个作为我们道德教育的根本目的，否则道德教育在逻辑上便不能相容。而一旦这种选择和预制给定，它就构成道德教育不可怀疑的理论前提，同样，只要我们对这个目的的认识和预制不同，就会导致道德教育理念和价值的改变，从而导致一个道德教育理论范式的改变。

因此，对教育目的的认识与预制，构成了道德教育范式的又一个组成部分。最后，是对教育内容和教育方法的预制。教育的内容和方法是道德教育最经验、最实质的部分，缺乏这部分道德教育就徒有形式了。无论是教育内容还是教育方法，都是丰富多样、甚至是相互冲突的，在道德教育活动中我们会根据对人性以及教育目的的预制，来选择、预制一定的教育内容和教育方法，预制性主要体现在内容的选择和主次的安排上。尽管教育内容和方法的预制并不像人性和教育目的的预制那样具有先在性、根本性，相反它们是由后者导出的，但它们在道德教育范式中不仅不可或缺，而且也会反过来反映、体现道德教育范式，不同的教育内容和方法体现的往往是不同的道德教育范式。因此，对教育内容和方法的预制也构成了道德教育范式的另外两个组成部分。之所以认为道德教育范式由这四个预制构成，是因为这四个预制正好勾勒出一个完整的道德教育理论，它系统地回答了我们出于何种目的，以何种道德内容，通过何种手段，对何种人施加了道德教育的活动，由这些回答构建的理论是系统、完整、独立成科的，正因为这样，这四个预制构成了道德教育的范式。

二、四种道德教育范式及其结构

库恩认为，每一门学科在发展过程中都有多个相互竞争的范式，从历史发展的角度看，没有哪一个范式是永恒、万能的，我们之所以在某个历史阶段采用某一个范式，是因为这个范式在那个历史阶段恰好比其他范式能更好地解决问题（而我们却误以为这个范式是唯一正确的，足以解决任何问题）。道德教育范式也一样。我们认为道德教育领域至少存在过四种相互竞争的范式，即宗教主义道德教育范式、国家主义道德教育范式、理性主义道德教育范式，和后现代主义道德教育范式。

1、宗教主义道德教育范式

宗教主义道德教育范式是宗教统治时代人们信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教领域的道德教育活动中。首先，这个范式以人性对超自然物、超自然能力的崇拜与皈依为根据，预制每个人都具有神性，或都是神的子民，并且无限突出人性的这方面特性，排斥与之不相容、特别是相对立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社会性，等等。其次，这个范式以使人对神的服从、信奉、皈依为根本目的，凡有利于达到这个目的的一般都是善的，反之都是恶的，为达到这个目的，它甚至会容忍、鼓励一些明显的不道德行为，比如屠杀异教徒。再次，这个范式教导的内容，多是从它对人性以及教育目的的预制推导而来，因此诸如诚实、圣洁、信仰，一般能成为它教导的内容，而与这些认识与预制相违背的道德原则，比如自主、理性，则受到排斥。最后，这个范式采用的教育方法，也根据它对人性以及教育目的的预制而来，因此它不会采用逻辑思辨或理性反思的教育方式（因为这恰好与它的认识与预制相反），而是采用忏悔、冥想、参加仪式等方式，教导人树立信仰、服从教义、践行教规。因此以上四个预制，即人的神性本质、皈依神的教育目的、神学的教育内容、重仪式的教育方式，构成了宗教主义道德教育范式的理论前提。宗教主义道德教育活动就是在这些理论构筑的范式中进行的。宗教主义道德教育范式在唤起人的灵性，给予人精神慰藉等方面，都起到了积极、重要的作用，它在宗教时代（比如西方的中世纪）赢得了统治地位，并支配了那个时代的道德教育。文艺复兴、启蒙运动以后，人的理性、自由、主体性日益得到人们的肯定与重视，从而这个范式对人性以及教育目的的预制开始失效，从此宗教主义道德教育范式开始走向了衰败。

2、国家主义道德教育范式

国家主义道德教育范式一般会在集权的国家里得到奉行。首先，这个范式以人的社会性为依据，预制人的本性就是他的社会性，从而突出人的这方面特性，忽视人其他方面的特性———比如人的主体性，或者仅仅把它们放在次要的地位。其次，这个范式以培养人对国家的服从与奉献为根本目的，从而维护、促进国家的统治与发展，凡与此目的相契合的，一般会得到鼓励和肯定，反之则受到排斥或忽略（尽管它不会像宗教主义范式那样严酷地排斥异己）。再次，这个范式的教育内容，多是强调人对国家、社会的责任与义务，强调爱国主义、利他主义、奉献精神等道德原则，而诸如理性主义、个人主义、自我实现等道德原则，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，这个范式采用的教育方法，一般是说教、灌输，甚至是强制的方式，这与这个范式过高、过于理想的道德要求有关，当人性的现实达不到范式对人的要求时，为了达到教育目的，就只能采用强制、灌输的教育方式了。因此，人的社会性本质、服务国家的教育目的、强调奉献的教育内容、说教的教育方式，构成了国家主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互联系、相互支撑，构成了国家主义道德教育的范式，国家主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。在封建专制国家，特别是这些国家奉行德治主义的时候，国家主义道德教育范式往往会得到奉行，而在一些集权的现代国家，这个范式也会得到奉行。国家主义道德教育范式在培养人的爱国情操、维护民族团结、促进人的社会化等方面，都起到了积极、重要的作用。但随着现代社会人的主体性意识、权利意识、自我实现意识的高涨，人的社会性预制以及单方面服务国家的教育目的，已不太符合人与社会发展的现实，因此这个范式越来越显示出阻碍人全面发展的趋势，从而它在现代社会的地位开始受到人们的质疑。

3、理性主义道德教育范式

理性主义道德教育范式在西方近现代社会得到广泛的实行。首先，这个范式认为人区别于动物的地方在于他的理性，理性是人的本质，意志只能是遵从理性的意志，情感作为理性的对立面，则被认为是人非本质的、应该被压制的东西。这就是该范式对人性的认识与预制。其次，这个范式的教育目的在于培养、实现人的理性本质，认为人之为人的关键在于他的理性，人的意义、价值、尊严全赖以他理性上的自我实现，而诸如人的情感等一些非理性的东西，则应该在教育中被限制和超越。再次，这个范式的教育内容围绕人的理性展开，凡是体现人的理性的诸多素质，比如自主、独立、思辨等，以及经得起理性推敲和反思的道德原则和规范，都是它的教育内容，反之则成为它批判和排斥的对象。最后，这个范式的教育方法采用逻辑思辨和理性反思的方式，以培养人的道德理性思维，增强人的道德选择、道德推理能力，而诸如灌输、说教、强制性的教育方式，一般会受到它的抵制和反对。以上四个预制，即人的理性本质、自我实现的教育目的、体现理性的教育内容、思辨的教育方法，构成了理性主义道德教育范式的理论前提。这些理论相互支撑、缺一不可，共同构成了理性主义道德教育范式，理性主义道德教育活动就是在这个范式中进行的，并因此区别于其他的道德教育范式。理性主义道德教育范式随着启蒙运动（强调人的理性、自由等）逐渐在西方近现代社会得到广泛的实行，随着全球化趋势以及东西方文化交流的加强，这个范式也在其他一些国家得到人们的响应。理性主义道德教育范式在维护人的自由，发展人的理性，促进人的自我实现等方面，都起到了积极、重要的作用。随着社会的发展以及人认识的改变，特别是后现代思潮兴起后，人们对人性的认识倾向于一种非本质主义、去中心主义，因而这个范式对人性以及教育目的的预制开始走向失效，人们越来越认为这个范式也并不能真正有利于人的自由与全面发展，从此理性主义道德教育范式在现代社会的支配地位开始被动摇。

4、后现代主义道德教育范式

后现代主义道德教育范式建立在后现代思潮的基础上。首先，这个范式对人的认识是一种非本质主义、去中心主义，它把人看成是不能简化的整体，把他当作是具体、现实、可变的，既不卑微，也不唯我独尊，它反对抽象的人性论，反对人的理性本质预制，反对把人当作自然、宇宙的中心。其次，这个范式以实现人的整体性发展，实现人与自然的和谐为教育目的，反对把人当成工具的教育目的，也反对宣扬人类理性主义、中心主义的教育目的。再次，这个范式的教育内容以人对自身的整体性认识，以及对自然的负责任态度为主，它强调谦逊、宽容、尊重多元、人的自由全面发展等道德原则，强调人对动物、自然界的维护与尊重等非人类中心主义的道德态度。最后，这个范式在教育方法上反对灌输式的教育方式，也反对纯思辨式的教育方式，而主张把人带入具体的道德情景中，引导他根据自己的道德认知、道德判断，作出自己的道德选择，因此它反对知识化、规范化的道德教育方式，认为它远离了人的道德生活，限制了人在道德生活中的选择与创新。可见，人的整体性预制、人全面发展的教育目的、突出人与自然和谐的教育内容、尊重个人实践的教育方法，构成了后现代主义道德教育的理论前提。这些理论系统地构成了后现代主义道德教育的范式，后现代主义道德教育活动就是在这个范式中进行的。后现代主义道德教育范式批判现代社会的物质主义、理性主义、人类中心主义，以及由此导致的对人的异化和对自然的掠夺，主张一种非本质主义、非人类中心主义，以及回归生活世界的道德教育观。后现代主义道德教育范式在反思、批判现代社会，促进现代道德的革新等方面，都起到了重要的启示与促进作用。而由于后现代思潮还处于批判与解构的阶段，自身还没有形成一个成熟、稳定的理论体系，因此导致后现代主义道德教育范式也还处于不稳定的阶段，它只是不自觉地散落在人们的道德教育活动中。

三、道德教育范式的表征及提出的意义

库恩认为：“在社会科学各部分中要完全取得这些范式，至今还是一个悬而未决的问题。”④在自然科学中一个范式在某个历史阶段可以完全击败与之竞争的其他范式，以至于后者在那个时代几乎没有任何发言权；而在人文社会科学中一个范式至多可以在某个历史阶段取得主导地位，与之竞争的其他范式不仅与之共存，而且无时无刻不在挑战它的权威。因此人文社会科学的范式就不像自然科学范式那样明晰了，道德教育范式也这样，但尽管这样，道德教育的范式意蕴依然是明显的（事实上库恩也经常提到人文社会科学的范式），它依然具备库恩所说的那些范式的基本特点和表征⑤：首先，道德教育各个范式对人性以及教育目的的预制是对立的，它们几乎没有共存的可能。比如，我们不能把人的本质看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我们也不能把教育的根本目的看成既是为了皈依上帝又是为了发展人的理性，等等。当然在主次意义上它们可以共存，关键是两者产生矛盾时我们把哪个看作是第一位。其次，各种道德教育范式之间是不可通约的，由于对人性以及教育目的的预制不同（这些预制都有自己的理由和根据），道德教育各种范式之间的交流和争论没有一个统一的高一级的标准。每个范式在争论时都使用自己特有的理论和言说方式，每个范式都认为其他范式是难以理解、难以接受的。比如，宗教主义道德教育范式与理性主义道德教育范式之间，或者理性主义道德教育范式与后现代主义道德教育范式之间，就存在这种不可通约性，它们之间的输赢不是由交流和辩论来决定，而是由历史和现实来选择。再次，道德教育范式之间进行转换时，也出现库恩所说的那种类似于“视角格式塔转换”⑥的现象，即当道德教育从一个范式转到另一个范式时，它的人性认识，教育的目的，教育的内容和方法，都发生了根本的转变，整个道德教育理论像发生了“视角格式塔转换”一样变了个样。比如，当道德教育范式从宗教主义范式转向理性主义范式时，或者从理性主义范式转向后现代主义范式时，都会发生这种现象，我们似乎一下子进入了另一个完全不同的道德教育世界。当然在范式转换时，道德教育的内容和方法会有许多重合的部分，但即使是这些重合的部分，也已不是原来范式的那个意蕴，比如“诚实”这个道德规范，在宗教主义范式中具有的意蕴肯定不同于在理性主义范式中或国家主义范式中具有的意蕴，其他重合的部分也一样。那么，道德教育范式提出的意义在哪里？它能给我们哪些关于道德教育的新认识呢？我认为这种意义和新认识主要体现在以下几个方面：

第一，有利于我们客观认识道德教育理论。库恩认为，当某一个学科的理论体系建成后（也就是该学科的一个范式成熟时），该理论的奉行者往往不加怀疑地认为这个理论体系是唯一正确的，足以解决该学科面临的一切问题，没有被解决的问题只被认为是暂时的、终会被解决的。这种对理论体系的迷信和固执同样存在于道德教育中。但从范式的角度看，任何道德教育理论都有它的预制前提，预制意味着把本来多样的、可以有多种解释的东西设定为单一的、只有一种正确解释的。尽管预制对任何理论体系来说都是不可避免的⑦，但它也意味着一种严重的偏颇与失真，因此建立在预制基础上的任何道德教育理论也必然有它的局限性和适用范围。它不可能是唯一正确的，更不能解决所有的道德教育问题。这是道德教育范式给我们的第一个认识。

第二，有利于我们树立道德教育的改革意识。道德教育理论的局限性导致道德教育的危机，当危机增多并逐渐变得严重时，就会导致原有道德教育理论的失效，从而引起道德教育范式的转换。范式转换是道德教育不断适应现实的关键，但这种转换却是艰难的，当危机出现时，先前理论的奉行者“虽然他们可能开始失去信心，然后考虑别的选择方案，但他们决不会抛弃已导致他们陷入危机的范式”⑧。这种固执同样存在于道德教育的改革中。每当道德教育出现危机时，我们只会以原先理论提供的思路去解释、解决它，把它看成是暂时的但终究会得到解决的。但危机反映的恰是理论体系自身的危机，而不是理论体系尚未解决的危机，因此不实行理论改革、不实现范式转换就不会得到解决的。这是道德教育范式给我们的另一个认识。

第三，有利于我们建立道德教育全景式的视域。库恩范式理论的意义在于，它给了学科理论世界一个全景式的视域，在这个视域中各个理论体系都得到了客观的认识和评价。道德教育范式也一样，它也给了道德教育理论世界一个形而上的全景式的视域，在这个视域中每一种道德教育理论都得到了宏观、全面、中肯的认识和评价，它们都有自身的局限，也都有自身的优点和适用范围，它们在范式中的地位和作用都是平等的。或许在某个历史时期的某个地方，某一个道德教育理论会显示出它更高的意义与作用，但只要我们抽掉这些经验、具体、现实的条件，那么每一种理论的意义与作用都是同等的。有了这么一个哲学、宏观、全景式的视域，我们对道德教育理论的认识和评价将更加准确，对道德教育危机的处理将更加理性，对道德教育的改革将更加充满信心。

作者：覃青必工作单位：广西民族大学