高校德育课程建设研究论文

导语：高校德育课程建设研究论文一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：当前高校德育课程建设的困境主要有：德育课程地位的失落；课程内容的失宜；课程实施的失效；课程评价的失实。德育课程建设陷入困境的根源主要有：价值性工具与工具性价值的矛盾；课程目的的一元性与学生需求的多元性的矛盾；显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性的矛盾；德育内容的精神性、思辨性与科学方法的实证性、精确性的矛盾。要使德育课程建设走出困境，课程目的应定位于培养“人”的德性；课程内容建设应更接近学生的生活；课程实施要加强显性与隐性课程的结合；课程评价要注重过程，以评价促发展。

关键词：高校；德育；课程建设

在我国，尤其是在我国的高校，德育受重视的程度是国际上绝无仅有的。党和国家多次召开专题会议，要求改进和加强学校的德育工作，广大教师也为此付出了艰辛的努力，但效果仍然不尽如人意，德育理想和德育现实间的反差明显。提高德育效果的举措是多种多样的，由于课程是教育的核心，是联系社会要求和学校教育的桥梁和纽带，所以要从根本上解决高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾，关键是要直面当前高校德育课程建设中存在的困境，分析陷入困境的根源并找到出路。

课程是为了培养人和教育人而产生并发展的，培养人是课程的本体功能。德育课程是以培养人的德性为本质的。本文在讨论高校德育课程建设时，是站到文化的本质是人生命存在及其活动的高度，站到人的本性是“活动”的高度看，课程的本质就是人的学习生命及其活动。[1]在这个意义上说，高校德育课程建设是一种涉及社会方方面面、需要全社会参与的社会性的教育行为，而不仅仅是教育领域内部的仅仅涉及教育内容的孤立的课程行为。

一、高校德育课程建设存在的困境

当前高校德育课程建设存在的困境主要表现在以下几个方面。

（一）高校德育课程地位的失落

德育课程的设置虽然在形式上显得至高无上，但在实际中却显得可有可无，甚至成为一种摆设。“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”[2]是对德育课程地位失落的生动写照。我国高校的德育课程在设置形式上是至高无上的，德育课程的设置和教育内容的确定是由中央政治局讨论审定，然后颁布全国，遵照执行的。高校的其他课程从来没有受到过如此的重视。然而，这种由上而下的高度重视并非是自始至终的，具体而言，只有德育课程的设置和内容的确定受到重视和关注，而教育效果则无人过问。[3]

（二）高校德育课程内容的失宜

作为德育课程内容主要载体的教材，虽然在数量上多达几百种，但学生对德育教材不感兴趣。从20世纪80年代中期各高校陆续开设德育课程至今，关于德育的教材已经出版了几百种，但数量不等于质量。曾有调查表明，“认真读过教材”的大学生仅占13%，学生普遍反映教材的说教味太浓，脱离了现实生活。[4]高校学生对德育教材不但没有表示出浓厚的兴趣，还表现出对德育教材的不珍惜。例如，每到考试期间，图书馆的座位往往变得紧张，一些学生有用书本占座位的习惯，据笔者观察，用于占座位的书本十有八九是在学生看来“丢了就算了”的德育教材。

（三）高校德育课程实施的失效

德育课程的实施虽然在显性的途径上种类繁多，却难以形成整体性的、一致的教育影响。当前高校德育课程的实施主要可以概括为三种途径和方式：一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程；二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。[5]这些德育课程的实施耗费了行政人员、科任教师、辅导员、班主任以及学生大量的时间和精力，却难以形成整体性的、一致的教育影响，有时甚至出现相互脱节、相互抵触的现象，造成高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾。

（四）高校德育课程评价的失败

德育课程的评价虽然在数量上越来越精确，却难以真正检验学生对德育内容的体悟程度及内化程度。用“失败”一词来形容当前“高校德育课程的评价”，似乎有点于心不忍，但理性地想想，却又觉不失为实。这种“失败”主要体现在两个方面：其一，高校德育课程评价工作耗费了大量学者和实践工作者的时间与心血，也制定出科学的、系统的甚至是非常全面的、精确的高校德育课程评价标准与细则，但这些评价标准与细则在现实的高校德育课程评价中缺乏可操作性。有多少高校能严格按照“拾金不昧的次数与数量”“出早操的次数”“参加义务劳动的次数”等指标评价学生的品德？其二，如果高校真的严格按照这些德育课程评价标准与细则来评价学生，把学生品德的高低等同于“A数+B数+C数+D数+……”，那么，这些看似科学的标准与细则，在实际上却无法真正检验学生对德育内容的体验、领悟和接受程度以及德育内容在学生身上产生的真正影响，并容易产生误导，使学生表面一套私下又是一套。

二、高校德育课程建设陷入困境的根源

当前高校德育课程建设为什么会陷入困境？拨开浮在表面的种种复杂因素的干扰与影响，以“本质与现象”作为哲学范畴的思维方式，来考察、认识和理解高校德育课程建设中存在的深层次问题，可把当前高校德育课程建设陷入困境的根源归纳为以下几个方面。

（一）价值性工具与工具性价值的矛盾

当前高校德育课程地位的失落在很大程度上是价值性工具与工具性价值的矛盾所导致的。所谓价值性工具是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态以及价值观念的工具，[3]高度重视。所谓工具性价值是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值，而不管所传授和灌输的价值观念自己是否理解和接受，仅仅是一种工作而已，教完了便完成任务。[3]出现这种情况的原因并不是因为这些教师缺乏教师应有的职业道德，而是因为课程内容是上级框定了的，不管教师接受与否，都得那样地传授和灌输。然而，教育不仅是一种言传，更是一种身教与潜移默化的熏陶，为师者要感动学生，首先要感动自己，如果连德育教师自己都不能理解和接受的价值观念，学生们又怎么可以理解与接受呢？这种照本宣科的方式不仅亵渎了德育课程在课程体系中的地位，甚至给德育课程戴上了“台上说一套台下做一套”的虚伪面具。

（二）高校德育课程目的的一元性与学生需求的多元性之间的矛盾

当前我国高校德育课程的目的是一元的，这种一元性主要表现为高校德育课程要完成其政治功能，在内容的选取上一直偏重国家的意识形态领域，主要是体现我国的教育行政部门所要传授、灌输的意识形态和价值观念，强调统一人才的培养。但是，学生的需求是多元的，学生在民族、文化、地域、年龄、性格等方面的差异，形成了其道德伦理水平的差异及需求的多元性。一元性的课程设置，很难满足学生多元化的学习需求。

（三）显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性之间的矛盾

前文把当前高校德育课程的实施途径概括为三种途径和方式，若将这三种途径置于课程这一名称下加以分类，可以分为三种：[5]一是“知识性的”或“理论性的”课程，也称认识性德育课程，这是学校的“正规德育”课程，如哲学、思想概论、邓小平理论、法律基础等；二是“活动的”或“实践的”德育课程，也称活动性课程，[6]如课外与校外德育活动，学校和教师组织的各种场合进行的德育谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材所蕴含的德育因素进行的思想品德教育。以上三种我们可以称为显性德育课程。这三类课程在高校德育教育中起着十分重要的作用，也各有不足之处：第一类认识性德育课程往往只教给学生“关于道德的知识”；第二类活动课程在高校里往往只是“走过场”；第三类学科中的德育课程更是零散而随意的。归根到底，这三种德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。

杜威在《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念：“道德概念”（moralideas）和“关于道德的概念”（ideasaboutmorality）。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果，使行为有所改变”，使之“成为品性中的一个部分”；而“关于道德的概念”就是直接传授道德知识的教育，也称为知性道德。杜威认为这种教育即使是讲得最好的，也是在数量上比较小的，在影响上也是微弱的。[7]知性德育课程实际上只是伦理学的知识性教育与学习，这种“特定的问答教学”存在一定的“空洞说教”的缺点，很难在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的道德认识、信念、情感、意志和行为。这是因为德育是传承人类精神文化成果的活动，作为德育内容的精神文化成果不能像房子、汽车等物质财富那样通过简单的购买、赠送或继承等方式获得。教师可以引导学生思考，但教师不可能代替学生思考，教师不可能把德育内容直接装进学生的脑袋里，即使能“装进去”，装进去的也只是“关于道德的概念”而不是“道德概念”，因为德育内容的内化过程需要体悟。也就是说，德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）是来自社会生活的，它不像自然科学的理论那样可以通过实验来反复验证，德育内容只有通过心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。

（四）德育内容的精神性、思辨性与科学方法的实证性、精确性之间的矛盾

德育内容具有人文性、精神性和思辨的特征，不像自然科学中公式和定理那样具有实证性、精确性。对德育课程进行评价的关键不在于检验学生记熟了多少“关于道德的概念”，而在于检验学生是否通过自身的体悟，通过设身处地的联想而领会德育内容的意蕴，并把这些意蕴深深地融入到自身的身心让其真实地存在，从而指导他们的学习实践与生活。因此，如果高校的德育评价照搬了自然科学知识测验和考核的量化方式，以知识测验的分数来衡量德育的效果，这种方法显然是片面的，势必会导致高校德育评价的失败。

三、高校德育课程建设的出路

（一）高校德育课程目的的确立

要以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性。传统的德育是以“奉献”，甚至是以“牺牲”为道德核心的，要做有道德的人就意味着要“吃亏”“奉献”甚至是“牺牲”。人有着许多与生俱来的无法解决也无法逃避的矛盾，譬如说“生”与“死”的矛盾，“追求最大价值”与“价值的不完整性”的矛盾，当遇到种种矛盾冲突需要作出抉择时，“趋利避害”是人的本性，而传统德育课程把目的定位于苛求所有人在遇到种种矛盾冲突时都是以“首先满足他人利益及集体利益”来“奉献”甚至是“牺牲”。这其实是漠视人的本性，人为地拔高了德育目标，把德育蜕变为“无人”的德育，把德育异化为培养“神”的活动，从而导致了以下误区：误区一，有的教育者以为自己和学生都是“神”，把德育当作是“神”培养“神”的活动──现实中自以为满腹经纶，空洞说教，对学生吹毛求疵；误区二，有的教育者知道学生是“人”，却以为自己是“神”，把德育工作当作是“神”培养“人”的活动──现实中居高临下，道貌岸然，借用一套套理论来“压制”“征服”学生；误区三，有的教育者很清楚自己是个“人”，却想把学生变成“神”，把德育工作当作是“人”培养“神”的活动──现实中对自己不严格要求，对学生却责备求全。

出现以上误区的根本原因是传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心的，而不是以“公平”为道德核心的，把德育目的定位为“培养神的活动”。为什么传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心，而不是以“公平”为道德核心呢？其根本原因并不是人们的认识水平有限而理解不了“道德应该以‘公平’为核心”，而是因为传统德育把实现德育的政治功能作为首要的甚至是唯一的目标，价值性工具与工具性价值的矛盾导致了当前高校德育课程目的错位，目的的错位便导致了地位的失落。

因此，德育课程建设的首要环节是要把错位的目的调整过来，以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性；在关注高校德育的社会功能、致力维护社会的稳定促进社会的发展的同时，还应该关注德育的个体功能，努力使个体更有尊严地活着。

高校德育应该是“有德性”的人培养“人”的德性的社会活动，树立教育者与教育对象平等的观念，完善感染、激励的教育机制，“像挖掘财富一样把埋藏在每一个人心灵深处所有的才能发挥出来”。[8]教育者与教育对象之间的关系和谐而平等，“让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人的身上表现出来”（苏霍姆林斯基语）。

（二）高校德育课程内容的建设

内容的建设要从培养“人”的德性出发，注重“全球化趋势”与“民族化特色”的融合，注重一元与多元的统一，让德育教材更加接近学生的生活。由于全球经济一体化的加快，地理意义上的国家概念被不同的生活方式、价值观念和思想意识相互渗透而变得面目全非。当“地球村”的概念越来越深入人心的时候，地理意义上的国家概念逐渐从人的意识形态中淡化。世界各国正共同面临着生态恶化、资源枯竭、人口爆炸和道德嬗变等问题，迫使各国跨越文化、民族而进行合作。[9]基于这种趋势，各国德育都应该注重吸纳时代精神，注重全球共同拥有的价值观和道德观，培养各国公认（亚太地区教科文组织提出）的12个核心价值观和5个工具价值观。12个核心价值观是：关心他人；关心社会、民族及人类福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性和灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5个工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。

面对全球化的到来，高校德育课程在完成其政治功能，注重培养个体作为一个公民所应该具有的最基本的道德素养的同时，还要考虑到不同民族的文化特点和不同学生的个性需求。“什么也不确定”充分体现了后现代价值观的多元性，高校德育要尊重和包容学生的个性特点与差异，以学生为本，充分关注学生生命的生存状况和生存意义，关注学生的价值观的多元性。注意弘扬各民族文化精髓，在高校德育课程内容关注全球发展趋势的同时，要重视传统，回眸寻根，吸收中华民族文明发展的优秀成果，将“忠孝仁爱礼义廉耻”八德赋予新的内容，作为大学生谨行的八种美德，增强大学生的民族自豪感和民族凝聚力。

（三）高校德育课程的实施

课程的实施应充分开发和利用教育资源，精心设置隐性德育课程，加强显性德育课程与隐性德育课程的结合。由于德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）来自社会生活，德育内容具有人文性、精神性、体悟性和思辨性的特点，隐性德育课程由于具有广阔性、潜隐性和发生作用的无意识性，正迎合了以上的特点。因此，德育内容的实施除了要注意优化显性课程之外，还要精心设置隐性德育课程，创设良好的德育氛围，通过学生心灵的特殊体验和领悟，内化为他们的道德理念。

高校隐性德育课程的设置与实施方式主要包括：第一，显性德育课程背后的隐性课程，如宿舍生活、学术活动、教育实习等；第二，物质形态的隐性德育课程，例如，反映治校才识与价值取向的学校建筑物、校园规划、教室设置等；第三，制度形态的隐性德育课程，例如，民主的学校管理体制、健全的生活制度；第四，精神形态的隐性德育课程，如校风学风班会、领导作用、教师言行和学校人际关系等。

（四）德育课程评价系统的思考

课程评价要承认复杂与不确定性，从关注评价结果转向关注评价的过程，以评价促发展。德育课程实施效果的评价是德育课程建设中的一个难点，德育本身的特点决定了德育课程在其实施后不可能有一个具体的、统一的、放之四海而皆准的评价标准。但这并不是说要放弃评价，相反，为了使评价更加全面而客观，更要加强评价体系的建立。对德育课程实施后的评价应立足于以道德认识、道德情感、道德行为等方面为内容的基点，通过书面考核、教师评价、学生评价、家长参与的立体途径进行。评价时要注意定性分析与定量分析相结合，甚至可以给出一个语境，给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景，考查学生是否能激发自己的想象力，使自己的思维能摆脱个别之物的束缚，进入本质性的语境性的意义领域，进入思想的状态，在思考和辨析中提高判断能力，达到心灵的更高境界，一如苏格拉底式的哲学对话和科尔伯格的两难故事。

高校德育课程建立是一个复杂而系统的工程。笔者不揣浅陋，从高校德育课程的目的、内容、实施和评价等方面讨论了当前我国高校德育课程建设中存在的困境，分析了成因，思考了出路。如何完善高校德育课程的建设，有待更多有识之士进行更深入的思索与探究。

参考文献：

［1］黄甫全，王嘉毅.课程与教学论［M］.北京：高等教育出版社，2002.3，106.

［2］乔建中，蒋娇，等.当前德育研究热点问题综述［J］.思想理论教育（综合），2005，（5）：14.

［3］刘志山.当前我国高校德育的困境和出路［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2005，（5）：136.

［4］王少华，王梦华.大学德育“改选论”［J］.大连大学学报，2000，（10）：44.

［5］邹强.高校德育不可忽视危险性课程［J］.咸宁学院学报，2004，（2）：73.

［6］季诚钧.试论隐性德育课程［J］.课程·教材·教法，1994，（8）

［7］滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994.556.

［8］腾云，周鸿刚.高校德育课程现状及其建构的思考［J］.教学先锋，2003，（7—8）：117.

［9］李全文.高校德育内容创新建构［J］.阜阳师范学院学报（社会科学版），2000，（5）：78.