学校德育教学道德困境分析

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［摘要］在学校德育教学过程中，对道德困境现象及其本质特征的科学认知，是德育教学的重要内容。在德育教学中明确德育教学目标，以问题为导向，不断提高教育客体的道德认知与思辨能力，以社会核心价值观为导引，建构社会新道德，是德育教学摆脱道德困境的重要实现路径。

［关键词］德育教学;道德认知;道德困境

在社会急剧转型期，社会道德环境日趋复杂化，当代中国社会道德既面临着传统道德思想观念的扬弃和取舍，也面临着新道德内容的丰富与发展，中国社会道德面临严峻挑战。在学校公共基础课程设置中，德育教学不仅包括有关道德思想内容的教育，还包含着受教育者社会意识形态即思想政治等方面的教育。德育教学中的受教育者所面临的道德困境，使德育教学教师肩负更大的时代责任和社会责任。以德育教学中的道德困境这一重点和难点问题为突破口，对于不断增强受教育者道德认知能力，全面提高受教育者道德素养及其道德行为活动能力具有极其重要的现实意义。

一、对当代德育教学对象面临的道德困境现状分析

随着中国社会的急剧转型，社会本位向个人本位转变，社会道德价值取向发生严重偏移，社会价值多元化导致人们价值选择的迷惘，这些在不同程度上导致了道德困境、道德问题的消长，使当下中国人面临道德挑战乃至道德危机。道德问题主要表现在：角色认同与价值认同的失衡，个体应有的道德权利、道德责任与义务模糊化；人生价值观倾向多元化、利益化，道德选择与评价存在多元性；实用主义与功利主义趋向明显，道德功利性影响广泛；受教育者道德认知与道德行为脱节，道德的实践精神缺失，这也是受教育者道德困境产生的主要原因。此外，传统的德育教学方式可能导致两种极端化趋势：一种是以自身伦理本位的价值观与道德泛化的思维方式进行施教；另一种是后现代语境中的“去道德化”。在第一种情形下，教育者往往成为道德的评判者和监督者，阻止了受教育者道德认知能力的养成。道德的泛化则可能造成受教育者对其行为活动产生道德束缚、道德畏惧。在第二种情形下，“去道德化”则可能使受教育者失去正确的价值判断，尤其在新媒体信息时代，多元文化的侵袭，传统道德观地位产生动摇，弱化了社会核心价值观的主导功能。在学校德育教学过程中，受教育者对“道德困境”的不同理解主要包括三个方面的内容。一是与“道德危机”同义，即社会道德面临失控的境地；二是不同社会道德的相互激烈碰撞；三是社会主流道德与社会非主流道德在社会中的地位发生转换，出现严重的社会失序现象。［1］简而言之，受教育者面临的道德困境就是受教育群体或个体所面临的道德方面的困惑。它既包括群体性的倾向，又包括个体性的倾向。在社会转型期，最基本的社会道德困境表现在传统道德与现代新道德之间的矛盾。此外，随着现代科技的发展，科学技术具有正反两面性所带来的道德困境，已经深刻地影响着人们的社会生活。而从个体道德层面而言，社会转型过程主体身份、角色的不断扩展，行为主体社会责任担当的多重重负，由于主体道德自觉性可能存在的迟滞，往往产生各种道德困境。尤其道德实践和责任归属上的困境，使社会行为主体产生思想或行为上的矛盾。道德实践上的困境归根到底是道德责任归属上的困境，由于责任承担的模糊性，必将给行为活动者带来实践上的困惑。作为学校德育受教育者，其所面临的道德困境既是成长过程中的“烦恼”，也是未来不断发展的基石和契机。

二、道德困境在德育教学中的求解

在学校德育教学中，如何将道德这一具有实践精神特质的命题围绕“道德困境”问题有效诠释并加以化解，是当前德育教学的重点和难点内容。对学生道德困境及原因的揭示，有助于正确应对受教育者面临的道德冲突。对其道德行为进行合理引导，从根本上改善其道德状况，必须注重以问题为导入，以道德困境解难为导出，有利于促进受教育者的道德养成及其道德实践。（一）道德思维能力培养与德育教学目标相结合，透视道德困境。苏格拉底提出“知识即美德”这一道德哲学命题，认为只有具有了真“知识”，人才能对“美德”理性把握。否则，“无知则是罪恶”，人就可能做坏事。“认识你自己”，反思自我，又成为苏格拉底的基本哲学原则，它将知识与道德内在统一起来。有学者指出，对人类行为的反思正在重新成为正规教育的核心。美国哈佛大学的信条写道：“受教育者应该具有某种对道德和伦理问题的认识能力和思考的经验。我们完全相信，受教育者身上最重要的品质是使其能区分不同的道德选择，做出有见识判断的能力。”［2］随着学校受教育者心理发展的不断完善，提高其道德素养，在认知水平和辨别能力上亟待加强。这一加强关键是教师要从介绍和评价的角度，将学习者带入道德的场景，形成健全的“伦理人格”“道德态度和能力”，有所怀疑，有所省思，有所辩难。这也进一步表明了，道德因人而产生，而非人为道德而生存。当我们仅仅把对或错、是或非、善或恶的事例作为教育的目标时，德育教学只是停留在原初的基点，即一味地让人们知道正确的事情。而具有终极性的德育教学，应当是有关道德方面逻辑思维的提升，培育和造就批判性思维。也就是说，德育教学的关键不是应当知道什么是正确的，而是对道德问题进行有效评价的能力的培育。其中，对于道德思维能力养成的培育，离不开日常思考能力的培育。当德育教学中受教育者的逻辑思维能力得到发展，他们才有可能从道德困境的思考中受益。那些道德困境，可能也恰恰是知识传授者面临的难题。只有通过师生多次往复共同的讨论和追问，对于道德困境问题的解答才可以实现。基于以上的理念，学校德育教学应当围绕着道德困境而展开。首先，要在培育德育受教育者的道德认知能力方面着手，熟知和掌握人类社会历史发展过程中所形成的基本道德原则，诸如义务论、结果论、美德论等一些具有基础性的伦理思想，其中应当包括当代伦理思想研究前沿性的思想或观点，诸如20世纪末《世界伦理宣言》中所包含的一些全球共识基本伦理思想等。同时，应当认识到德育教学也是一个培育和发展道德思维的过程。这也充分体现了德育教学的核心价值，即德育教学试图给予学生做出道德决策的技能和能力，以便他们可以通过相互作用的经验发展出他们自己的道德观点。［3］我国道德教育应当不断拓宽德育教学方法，通过道德移情、道德迁移、道德辩难等方法实现德育教学的实效性。采取道德场景为审美对象，激发道德主体的内心回应，使其通过场景重现、反观自照、策励行动等感染活动，通过感悟崇高、规划人生、勇担责任的道德修炼，进而“继善成性”“积善成德”，达到个体道德人格的完善，促进受教育者德性培养与德行实践两方面的共同提升。（二）明晰德法辩证统一关系，疏解道德之困。在一个道德危机四伏的时代，人们往往在所谓的“道德困境”中裹足不前，其中一个重要的原因是将法律问题与道德问题相混淆，致使“道德困境”的范围无形扩大化，出现泛道德主义倾向。厘清道德与法律之间的模糊性，明确道德与法律界限，对道德不同层次的理解以及道德的正确评价等方式途径，是走出道德困境的重要手段和方法。法律的明确规定性以及它的强制性与道德的软约束具有鲜明的区别；而合乎道德的事件不一定合法，反之亦然。守法仅仅做到了社会个体的合乎公民的基本要求，是合格公民的基本条件；而具有合乎道德的行为准则则体现了良好公民的基本要求。道德并非必然以法律为基础，但是，道德早早地立足于社会，法律则是落后于道德而形成。法律离不开道德，法律总是蕴含着道德的关切，法律是道德的支持力量。其中，道德的法律化使道德的社会影响力度更为强烈。同时，法律不能替换道德，道德也不能取代法律。虽然它们之间联系密切，存在着内在的关联性，但二者之间仍然具有明确的界线。譬如，经受法律训练的专业律师必须具有一定的职业道德水准。美国许多州都要求在校期间未能得益于优秀伦理课程的律师，必须修习伦理学进修课程。［4］目前，我国社会生活领域道德问题的凸显，产生的深刻根源是社会主义市场经济发育不完善和社会主义民主法治不健全造成的极大社会不公平，政府和社会的诚信遭到了极大破坏。只有不断健全和完善社会主义市场经济体制，加强社会主义民主政治和法治建设，才能有效走出社会面临的诸多道德困境。［5］同时，应该认识到法律与道德之间具有相互转化的可能，并成为社会存在的重要支持系统。因为现代社会要维系下去，所必不可少的是“最低限度的道德”，即法律，通过社会有序化需求的道德转化，将“常人之德”与法律相汇通，实现道德法律化。法律所包含的评价标准与大多数公民最基本的道德信念是一致或接近的，故法律的实施对社会道德的形成和普及起了重大作用。同样，缺失了以道德为基本支撑的法律，则是一种“恶法”，必将失去人们的普遍尊重、自觉遵守和维护。而道德又对法律具有补充作用，法律不可能涵盖所有领域，有些对象、领域不宜由法律加以规范、调整。由于立法的相对滞后性，当出现“无法可依”的现象时，道德调节就起到了填补法律功能缺失的作用。同时，我们应该认识到，在道德与法律两项约束的界限之外，还存在着规章制度、纪律约束、行业规范、风俗习惯、宗教信仰等。正是道德与法律等其他社会规范在本质特征上的区别，对于社会个体的行为评价也就有了不同的行为评价尺度，即属于道德评价的，就不能用法律、纪律等评价代替道德评价。（三）通过科学道德评价以平抑道德困境解蔽之难。道德困境是一种道德难题，但并非所有道德难题都是道德困境，对道德困境的理解应以正确的道德评价为前提。只有科学正确的道德评价，才能正确认知道德困境，进而产生客观的道德选择及其行为活动。而科学的道德评价是建立在科学的德育教学基础之上的，在这一方面，中国德育教学的发展应当以中国传统道德教育为基石，并将中国德育教学的发展纳入世界德育教学发展的潮流中去。在当代语境下，对一般道德原则的科学评价问题，诸如诚实、正义等原则，我们如何对这些原则加以准确评价，是一个值得思考的基本性问题。例如，就“诚实”而论，当其为家庭的一个重要原则时，诚实就包含在“父为子隐，子为父隐”的中国传统文化之中。这也就是孔子在《论语•子路》中所表明的观点：“叶公语孔子曰：‘吾党有直躬者，其父攘羊而子证之。’孔子曰：‘吾党之直者异于是：父为子隐，子为父隐，直在其中矣。’”在不同的乡里，一种可认为是诚实的人的作为，是将偷了羊的父亲报告官府；而另一种诚实的人的做法，则是父亲包庇儿子，儿子包庇父亲。对道德中的困境进一步深入研究，我们也会触及法律的道德原则问题。即包庇罪的设立，是否应涵盖“亲亲相隐”这一基本的道德原则。在我国历史上，“亲亲得相首匿”的制度已经延续了不同历史时代，逐步演化积淀为一种中华民族传统的法律文化心理和法律意识，并成为重要的法律思想原则。纵观“亲亲得相首匿”制度的发展过程，不难看出此制度在彰显孝道的同时，又鲜明地反映出“儒法结合”“礼法合治”下的人伦精神。“亲亲相隐”原则在国外的法律中也有所体现，尤其是像日本、韩国等受到儒家传统思想影响的国家，“亲亲相匿”原则显现于这些国家的刑罚之中。为了守法而大义灭亲，事实上从人性的角度来看，是触犯了道德的底线，无论自己的亲属犯了何种罪行，告发亲人就构成了对亲人的背叛，所以这本身就是矛盾的。而在我国现行刑法中“亲亲不得相隐”的规定是一个值得在德育教学中加以探讨的话题，在这一话题中，不仅存在着中国传统法律文化的承继问题，还存在着家庭伦理道德取舍的根本性问题。2015年新课标I卷高考作文题以“一位父亲在高速公路开车打电话，旁边的孩子一再提醒父亲不要拨打电话，可是父亲不听劝阻，最终孩子选择报警。警察前来后对父亲进行批评教育，此事引起社会争议”为材料，让考生写一封800字的书信，可选择写给违章当事人、报警的孩子、警察。该论题引起热议，它关涉的不仅是道德与法律，也涉及亲情与道德之困。2017年11月份，一则《宁波小男生举报同学带零食反被处罚，网友为啥齐赞老师做得对》的新闻在网上引起热议。该老师认为：“一个班级里最重要的是信任感、安全感……我希望学生们举止文明，班级井井有条，但我不希望通过同伴之间的相互告密来掌握他们的动向。”这位小男生因为威胁同学“不给零食吃就举报”，才受到老师的惩罚。此外，该老师还强调，对学生告状的行为，不能一概而论，“我理解在当下社会，人们更热切地希望一个光明、公正、平等的环境，鄙视告密也正常，只是对儿童来说，他们真的不该承受这么重的一个指责。”作为一名教师，既要尊重学生真实的道德情感，也要客观分析事实情况，给予具体的日常学习生活事件以恰当的道德评价，这对于促进学生道德认知和道德评价具有现实意义。（四）重视价值澄清，发挥社会核心价值观的导引功能。哈贝马斯对现代性道德辩护的核心主旨在于，自由、平等价值原则对现代道德范式的合法性具有基础性作用。他的这一思想为解决现代道德范式何以可能提供了一个基本指向。就学校德育教学而论，其具有体系性特征。它不能仅仅孤立地被局限于学校的学习，德育教学与其他教育相互共存而又彼此影响。德育教学应当建构在大的社会背景下，面对受教育群体或个体生活的分化和变化，着力于实现价值澄清，帮助受教育者获取道德问题的敏感性和价值判断，通过社会核心价值观的引领，强化受教育者道德判断能力、道德责任能力和道德行为能力，完善和实现公民教育，乃至于成就世界公民。诚如美国社会研究委员会执行秘书梅里尔•F.哈特肖纳所指出的：“我们学校的一个基本职责就是培育这样的公民——他们信奉自由社会的价值，了解我们的历史并理解我们政府的体系，还要留心国际形势发展的意义。”［6］建构社会核心价值观是重塑新道德规范之维，没有社会认同的价值观为支撑，社会新道德的形成可能成为一种不可企及的虚幻的东西。［7］在全球化的今天，教育的国际化使学校德育教学面临更为艰巨的挑战，中国学校不同层次的德育教学必须加强社会核心价值观的引领、导向功能，才能有力地促进人的全面教育的充分实现和发展。（五）社会新道德的建构与道德困境的解构相辅相成。涂尔干指出，社会是具有道德属性的社会，这不仅体现在具有道德特征以共同信仰为基础的社会，也体现在以合作为基础的经济群体社会。而且这两种社会并非天然对立，都以其固有的道德为社会基础。即使在现代社会里，这种道德还没有发展到人们所需要的程度。［8］也就是说，人类在自身所处的社会之中，道德的存在虽然由于人们当时认知的不同或者还存在某种缺陷，但对道德问题的不断探究的目的在于对其具有客观存在性的呈现。因此，学校德育教学应当直面现实的道德问题，尤其针对科技伦理、环境伦理和生命伦理等问题，这些都是现代德育教学必须回答的现实理论问题。此外，传统道德范式失效所导致的道德信念缺失是当前道德困境产生的基本动因之一。传统道德原则、规范的失效，使其失去了具有约束、规范人们社会生活行为和活动的合法性，其以往的权威性也就不能为人们所认同和信服，德育教学赋能成为现实破解的难题。只有确立与现代社会生活相适应的新道德范式，才能为走出当前的道德困境开辟出广阔的前景。［9］当前，我国建立与市场经济相适应的道德规范体系迫在眉睫，这里又存在着如何借鉴西方道德价值观念的问题。只有缜密地区分现代道德范式与西方道德类型的异同，才能有效实现“西为中用，古为今鉴”，实现德育从“成材之教”向“成人之育”的有效转化，不断丰富中国新道德的内容，以促进当代中国新道德文明的建构。

三、余论

在德育教学中，应当认识到教育者与被教育者之间的相互影响关系。在这一过程中，教师角色和身份起到十分关键的作用，教师这一角色定位赋予了教师双重责任：一方面，教师是智慧的源泉；另一方面教师应当为人师表，是道德楷模，教师的行为方式往往对学生的道德实践起到示范作用。如果教师不能做到真诚和坦率，那么，对于学生的道德要求只能是一种苛求或虚幻。同时，应当切实重视德育教学中的道德实践性，将德育教学与社会实践相结合，通过有效的道德考核和评价，增进德育教学的实效性。学校思想教育工作是一个系统工程，它包含着情感教育与理性教育、德育与美育等多重维度的建构，而德育教学又是其核心内容之一。走出道德困境，树立清晰的道德评价和道德选择能力，实现德育教学功效的最大化，就必须整合各种要素，形成思想教育合力作用，充分发挥各要素在育人中的重要功能。

作者:李耀锋 单位:浙江传媒学院社会科学部