科尔伯格的道德及启发透析

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本文作者：周怀红孙树平工作单位：辽宁师范大学

然而，问题总有复杂的一面。道德发展心理学测量的结果表明，大学生的道德发展并非处于直线式上升状态，而是呈现波浪式前行的特征。甚至，在某些情况下，还可能会出现“倒退”和下滑。科尔伯格借鉴心理学大师克雷默对青年学生道德发展的追踪案例研究发现，“几乎有25％的被试者在青年晚期出现了阶段‘倒退’或下降现象。”［1］337虽然，科尔伯格、克雷默后来都修正了他们关于青年学生道德水平“倒退”“下降”阶段的判断，并进一步指出，这是一个大学生道德依然处于上升状态的所谓“过渡阶段”。但是，他们还是敏锐地观察到了部分大学生在这一阶段的道德特征，他们指出：“他们的怀疑、冲突以及对他们所处阶段（即阶段四）的疑问，是他们反应的主要特征，而他们的推理却像阶段二那样肤浅。”［1］337尽管科尔伯格等人对于这个特殊阶段的描述着墨不多，但颇耐人回味。我们认为，从科尔伯格等人的研究来看，关于这个特殊阶段的定位似乎显得有些相对兀立，存在着科尔伯格等人为维护其学说进行辩护之嫌。但是，在一定意义上，这也充分说明，大学生的道德发展阶段实际上处于不稳定期，现实存在着倒退的危险。或者说，在这一时期，青年人的世界观、人生观和价值观转变存在“向前走”和“向后退”两种可能。“李启铭案”“药家鑫案”案发后案犯的言行，不仅恰恰印证了科尔伯格关于部分大学生在道德推理方面的“肤浅”和幼稚，而且也进一步确证了部分大学生的良好道德素质还没达到稳定成熟的程度。这就愈加表明，加强当代大学生思想道德教育，形成清晰明确、健康文明的道德观念和行为操守显得多么重要，而推动正确价值取向和道德心态“向前走”、防止“向后转”又是多么急迫。科尔伯格等人所发现的青年道德阶段“倒退或下降”现象，确有复杂成因。关于这一问题，如果仅从大学生自身的角度分析，难以理清头绪。但是，如果站在皮亚杰发生认识论的角度看，则不难找到问题的症结。皮亚杰把认识的成长问题作为发生认识论的特有问题。在个体认识发生中，有两个重要概念———“适应”和“平衡”。“适应”包括“同化”和“调节”两种机能，在这两种因素作用下，认知结构不断发展，以适应新的环境。认知结构事实上是个心理智力结构，而适应的最终结果是机体和环境之间的平衡。因此，在皮亚杰看来，认识“是一种连续不断的建构”［2］，而建构的目的是维持平衡。大学生在大学生活后期，接触和认识社会的机会逐渐增多，这时，其早期所接受的理想化、模式化的道德理念和行为规范在现实中容易找到反证，形成心理落差，造成道德推理和判断“向后转”。由于建构是持续不断进行的过程，这样在大学时期出现道德“倒退”，便是心理认识建构的必然结果。随着大学生走出校园，融入社会，这样的建构还将继续发生，其道德判断和心理建构将呈现加速变化的态势。这也就不难理解，为什么满腔热血、充满理想的青年学子在融入社会较长时间后，会逐渐变得理性冷静甚至精明世故。部分大学生的道德出现倒退，是否意味着前大学时期的道德教育枉费了呢？答案当然是否定的。就某种程度和某些大学生来说，的确会出现道德倒退现象。然而，就整体而言，大学生群体道德素质状况依然处于社会发展前列。根据科尔伯格的观点，“道德阶段与认知发展、道德行为密切相关”，“行为要高度符合道德就需要高级的道德推理阶段。假如一个人不理解或不相信道德原则，就不能遵守这些道德原则。”［1］163换言之，从社会群体的分类来看，大学生的理解认知能力无疑是较高的，只要道德教育内容正确、方法得当、力度加大，绝大多数大学生的道德人格将逐步固化，其中，少数人的思想道德将继续发展并得以升华，在思想道德领域，这些人的高尚追求将成为人类精神的楷模。反观历史，在国家和民族危亡时刻，走在时代前列的往往就是大学生群体。因此，当代大学生群体依然会成为社会民众中最具责任感、最富进取心的精英分子。这里，我们之所以把大学生群体的道德素质发展状况定位于“会成为”，主要原因在于他们本身具备了这种潜质，此外，也有待于他们在后续社会化实践和“主客体建构”中如何选择和坚守。现在，我们仍需继续关注少数大学生的道德倒退问题。那么，科尔伯格等人关于道德发展阶段二在思想道德上具有何种属性和特征呢？在科尔伯格看来，这是“朴素的工具性享乐主义”阶段，它以对自己是否有利作为判断事物的标准。所谓享乐主义就是以自我利益为价值取向，以醉生梦死、纵情浸欲等为生活方式。坚持享乐主义价值观和人生观的人，会逐渐演化为自我中心主义、个人主义、利己主义。他们往往以自私自利的方式看待社会事物，漠视法律规范和道德律令，而去挑战社会公序良俗。享乐主义人生观流传久远，危害巨大，不仅令人易于获得现实感触，而且还有理论体系的佐证。无疑，在社会生活领域中，享乐主义是一种彻头彻尾的消极堕落的人生观，而在享乐主义者看来，却是“积极”“快乐”的利益追求。因此，他们往往认为自己的言行具有理由“正当”性、现实感受性，进而对他人形成舆论麻痹和蒙骗。享乐主义如疥癣顽疾，难以根绝。大学校园并非净土，大学生亦非生活于真空之中。受社会大环境的浸染和各种腐化思想的影响，大学生同样会感染享乐主义。早在上个世纪50年代末，就有人指出大学生的享乐主义倾向。其后，我国在思想道德领域对享乐主义进行了持久的反思与批判。在上个世纪80年代，享乐主义再次抬头，社会领域再次形成了一股批判和遏制享乐主义的热潮。迄今，享乐主义依然是危害当代大学生身心健康发展的重要根源。近年来，受市场经济影响，在网络传媒工具的推动下，伴随国际化步伐和西方国家享乐主义的传播，大学校园里的享乐主义倾向呈现加速滋生蔓延的势头。多项关于大学生思想道德素质的调查报告显示，一夜成名、不劳而获、盲目攀比、高消费、谋权傍富等心态，已非个别现象，并逐渐影响到了校园亚文化的走向。目前，大学生价值观呈现形式多样化、目标功利化、来源多渠道化、传播随意化的态势令人感到忧心。“李启铭案”“药家鑫案”从表面上看，是他们在道德修养方面的“肤浅”和幼稚，而从价值观和人生观层面上看，则是享乐主义价值观使然。

享乐主义易于导致各种消极腐败思想，是滋生拜金主义、利己主义的根源，也是荣辱观、是非观、善恶观混淆杂乱的渊薮，必须有效遏制和清除。然而，要有效清除享乐主义毒素，培育“四有新人”，必须正本清源，系统思考和构建新时期大学生德育的方法策略体系。德育乃“树人”工程，德育方法不仅包括德育理念的更新，也包括对德育技术和操作路径的重新审视和定位。从目前各高校普遍开展的大学生思想品德教育来看，我们的德育方法无疑存在着切入点不准确、路径实施不系统和德育观念落后等问题，其中，德育观念落后是关键。结合实践，应该从德育理念创新、学生需求定位、教师角色转换和环境优化四个方面思考和改进新时期大学生德育方法体系。第一，以观念创新为原点，变“外在评定”为“内在取向”。所谓“外在评定”是指老师、家长和社会等大学生主体之外的评价引导体系，基本特征是要求学生“你应该成为什么”，而不是要学生自主自愿地“我要成为什么”。这一德育方法事实上存在一定缺陷，即从一开始就偏离了主体，是社会本位。以社会为本位的德育观念使青少年一直处于“被动”地位和从属角色，容易形成简单、狭隘的“他律”道德观。当一味的“他律”与内在动机要求发生矛盾时，“他律”道德便显得较为脆弱乏力。在极致状态下，大学生会产生反叛和扭曲心理，导致享乐主义的滋生和抬头。显然，在前大学时期，这样的教育理念和方式就应该适当加以改革，增强学生的“自律”性。德育最终取得的成效在于是否能够有效激发受教育者的主观意愿和内在动机，即有效增强德育主体的主观能动性。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，只有“促进自我教育的教育才是真正的教育”。卢梭在研究青少年德育时，细致入微地注意到这种现象。他认为，“我们首先是要对自己尽我们的责任；我们原始的情感是以我们自身为中心的；我们所有一切本能的活动首先是为了保持我们的生存和我们的幸福。所以，第一个正义感不是产生于我们怎样对别人，而是产生于别人怎样对我们。一般教育方法还有一个错误是，首先对孩子讲他们的责任，而从来不谈他们的权利，所以开头就颠倒了。”［3］103比如，在撒谎问题上，卢梭认为，“撒谎的事不是孩子的天性，而是服从的义务使他们不得不撒谎，因为服务别人是一件很痛苦的事情，所以他们就悄悄地尽可能设法不服从别人。”［3］109增强“自律”性和主观能动性，就要改革德育方法。其中，首要的就是更新德育观念，坚持以人为本、以学生为主体，以“学生自己管自己”“自己成就自己”作为根本价值坐标，适时引导和强化他们自己的“纠错”能力。第二，以现实需求为导向，牢牢把握德育发展阶段特征。德育的根本任务是“做人”的教育。从“人”的实际出发，根据“人”的变化调整德育方法不仅是必要的，也是必需的。在道德发展的水平A、B阶段，坚持“好孩子是夸出来”的理念和方法，尚能发挥作用；可是，在后来的大学水平C阶段，如果继续沿用和强化这一德育方式，其成效虽然存在，却会大打折扣。经观察也表明，一定数量的大学生对大学德育教学持抵触心理，主要原因在于外在、抽象、枯燥、空洞的说教式德育，不仅令人感到重复和厌倦，而且从受教育者即大学生的内心来说，“拿教育小孩子的方式教育我”，似有不屑之感。因此，嵌入式、体验式德育应该是这一时期德育的主要方法论特点。这也体现了春风化雨、润物无声的德育要求。上述问题与未能正确把握大学生的需求相关。大学时期特别是大学后期，学生的需求较之以前的单纯学业需求出现了巨大变化。他们要考虑自身的婚姻家庭、经济需要、住房就业等现实状况，因此这一时期的学生需求呈现复杂、艰巨、多样的态势。生理安全、尊重和自我实现等需要，已综合交织和叠加在一起。依据马斯洛的人的需求层次学说，总的来看，这一阶段处于统领地位的是学生自我实现的需要。马斯洛把“自我实现者”的特征归结为12个方面，其中，有关道德的维度包括5个方面：他们独立于环境和文化；他们以持续新奇的眼光欣赏事物；他们关心全人类，而不限于朋友、亲属和熟人；他们往往只有少数几个朋友；他们有强烈的道德感但不一定接受传统的道德标准［4］。综合科尔伯格和马斯洛的观点，我们有理由认为，大学德育应以辩证讨论和体验教育为主，同时加强社会实践锻炼，围绕提高就业能力这一课题，就如何适应社会人际关系、规划职业生涯、创业立业等重大问题，科学合理地设计德育课程。如此，在情境之中，才能够促使大学生主动理解德育的理论和规则，并演化成为他们内心的准则和律令。第三，以角色转换为要务，不断提高德育工作艺术。德育是育人工程，是一门科学和艺术。作为育人工程，其核心任务是触碰大学生的心灵，转变他们的思维观念、行为方式，使之能够自我教育、自我管理、自我调适、自我进取。但是，如果德育教师不能获得学生们的起码信任，那么，教育获得便只能事倍功半甚至南辕北辙了。关于教育的方法，卢梭明确论述到，“我宁愿把有这种知识的老师称为导师而不称为教师，因为问题不在于他要拿什么东西去教孩子，而是他要指导孩子怎样做人。”［3］31甚至，卢梭充满深情地说，“如果可能的话，我希望他本人就是一个孩子，希望他能够成为他的学生的伙伴，在分享他的欢乐的过程中赢得他的信任。”

由教师变成导师，由导师变成朋友和伙伴，这一角色的转变实际上代表着教育方法的转变，代表德育艺术的提高。只有这样，才能与学生交心、怡情以至最终的互信，进而推动德育事业的发展。“互信”是开展德育工作的通行证，在互信的氛围中，双方可以认真地讨论金钱、地位、名利等问题，在这个讨论和互动之中，德育教师便可抓住契机，引导广大青年学生区分真善美与假恶丑，掌握“如何做人”的事理。这样一来，就需要德育教师有一个彻底的角色转换，走进宿舍、操场、图书馆，走进学生的视野和心灵。这样的要求不是降低了德育教师的工作标准，而是向他们提出了新出路和新挑战。就德育教师而言，其时间精力、脸面自尊、沟通能力等，都将面临新的考验。就大学生自身而言，也可以通过角色转换、角色导入等方法，增强感性认知、心理体验和觉悟提升。传统形式的夏令营、郊游、社会考察等集体实践活动，对促进大学生思想道德进步发挥了积极作用，应该坚持创新使用。此外，近年来，不断有国家和地区创新手段，开展各具特色的德育教育活动，取得了良好成效。例如，美国硅谷科研人员开展子女“老土体验式”活动，要求学生抛弃手机、电脑等现代化工具，所有设计的活动任务需要精诚合作才能完成，这样便推动了人与人之间面对面的沟通。还有的学校开展“当一天盲人”（用眼罩把眼睛彻底蒙住）、“当一天妈妈”（把脆弱易碎的玩偶“宝宝”背在身上，定时抚摸入睡，喂奶）活动，不仅激发了孩子们的兴趣和乐趣，增强了参与意识，而且培养了青年学生换位思考的能力，培育了他们的社会责任感，激发了其对父母的爱心和对家庭的归属感。这样的方式在大学生德育中可以广泛地借鉴使用。第四，以品质塑型为根本，不断营造德育环境氛围。人是环境的产物，大学生所处的德育环境，对德育素质提升具有重要影响。古人言，蓬生麻中，不扶自直。入芝兰之室，久而自芳。除了现实的社会环境外，德育工作者还要努力创造条件，不断营造有助于提升大学生德育素质的各种环境。首先，要积极创造劳动环境。劳动对德育发展具有重要价值，劳动是促成勤奋敬业和自食其力观念形成以及自我价值满足感的有效手段。世界上具有优秀品质的民族莫不重视劳动。据统计，全世界犹太人共有1200万人左右，只占世界人口的3％。但在世界政治、艺术、科学和思想各领域，十个领导性人物中就有一个是犹太人或犹太后裔［5］159。犹太人之所以优秀，有多种因素，其中，重视劳动是一个重要原因。在犹太人看来，“劳动能够体现精神的价值”，它“是神圣行为的开端”［5］159。从青少年时期开始，培养和强化劳动神圣、劳动光荣的观念，也可以为其日后走向社会，形成正确的职业观、职业道德、职业精神奠定扎实基础。其次，要高度重视社团组织。人以群分，物以类聚，同声相和，同气相投。共同的语言和心理追求，易于把大学生凝结在一起。须知，这样的条件也是开展大学生思想道德教育的有利契机和载体。现实而言，大学生积极建立和参与社团等非正式组织活动，不但可以锻炼提高组织协调能力，还能够开拓知识视野，培育团队意识、合作精神和社会责任感。按照科尔伯格和皮亚杰的观点，良好道德观念正是在人与人相互之间的互动中“建构”起来的，因此，经常组织集体性的非正式组织活动，有助于树立和强化大学生团结协作、和谐共处的理念。最后，大力开展情感教育。科尔伯格指出，道德领域的内化与情感有关，而且“道德角色承担本身也有许多情感成分，正如我们讨论共情、内疚、反对和尊重等态度成分时所表明的那样。”［1］75通情方可达理，感情教育是德育的重要措施和手段。情感不仅是德育的前提，也是德育的催化剂。无论对个体来说，还是对群体而言，情绪都具有扩散性、感染性。“当相应的情绪节点被激活后，激活便会扩散到所有相联系的节点。如果一个人很愉快，那么与愉快的个人经历相联系的节点以及与快乐（happiness）类似的概念，如欢欣（euphoria）、喜悦（joy）和满意（con－tentment）等就会被激活。激活的扩散将促进与愉快相关的信息加工，提高对任务的成绩。”［6］情绪、情感、情操是三个逐步提升发展的阶段，在德育实施中日益重要。在初级阶段，要训练大学生控制情绪，避免急躁盲目、粗鲁冲动和攻击型倾向。在中级阶段，要通过学习先进人物事迹以及音乐美术等艺术陶冶，培育其积极健康的情感。最终这种积极健康的情感就会内化为稳定的具有高尚追求的情操。