师德建设行动逻辑分析

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一、师德建设的现实困境

1.师德建设的习惯认识

在当前的研究与实践中，对于如何开展师德建设，各方的观点大致可分为三类。一是“制度规范”论。在某些人看来，制度是师德建设的保障。没有制度上的规范，师德建设很难顺利推进。事实上，师德建设实践往往也是如此推进的。很多一线学校都在试图建立师德量化考核制度，如“积分制”管理制度。二是“榜样示范”论。事实上，“榜样教育”的逻辑不仅流行于学校道德教育，也存在于师德建设过程之中。在一些人看来，师德建设就应该通过诸如树立“师德标兵”“师德先锋”等形式来具体推进。三是“师德培训”论。在一些人眼中，要落实师德建设，师德培训是必不可少的重要组成部分。因为在他们看来，只有通过师德培训，人们才能从思想认识上全面把握师德要义，学习先进经验。

2.师德建设的误区审思

诚然，以上观点都有一定的现实针对性，也有一定的实践意义。但是，当它们被落实于具体的教育实践时，则往往会因罔顾师德建设的本意而陷入困境，进而阻碍教育实践的发展。具体体现在以下三个方面。首先，工作化倾向。在很长一段时间内，教育都被视为一项“工作”，教师则顺理成章地被认为是“教育工作者”，而教师的道德自然是一种工作的道德。在阿伦特看来，与立基于人的生理层面的劳动不同，工作指向的是“人工”世界。言下之意是，如果教育是“工作”，那么，在教育这种“工作”中，学生是有待改造、加工的材料，而教师则是实现此目的的工具。由此，作为“工具”的教师被如何对待就不是什么很重要的问题了，在师德建设中诉诸各种外在的强制性手段都是可以理解的了，但它恰恰从根本上背离了教育的本意。因为，教育的基本特质是其属人性。也就是说，不仅学生，教师也要被当作人来对待。其次，个体化倾向。在以往的师德建设中，我们往往将之落实于个体教师的道德发展，希望诉诸如制度规范、榜样示范之类的方法，启迪个体教师的道德自觉，实现师德建设的目标。其实，师德问题很多时候并不只是个体教师的问题，而是涉及到整个教师群体，乃至整个学校。故而，我们需要以一种关系性的思维来全面反思。因为，从本质上来说，人是一种关系性存在。而道德，在一定意义上，是人对各种关系状态的一种选择，只不过它是为一个社群认可或崇尚的一种选择。[1]由此，如果我们将师德建设只是局限于个体教师的道德发展，其实是很难有所作为的。只有努力将教师看作为关系中人，以合道德的关系为依托才能促进教师的道德发展。再次，知识化倾向。对于当前的师德建设，我们往往将之形式化地落实于教师的道德知识学习，通过诸如师德培训、师德规范研讨等来进行。此种做法有时虽为对师德建设的敷衍之法，但更多时候也可归因于师德建设有关责任方的认识误区。其实，在亚里士多德的眼里，幸福并不是一种德性，而是一种德性的活动。人拥有了德性一定要去实现，如果不去实践，并不能得到认可，正如他说的，“在生命中获得高尚与善的是那些做得好的人”。[2]故而，道德知识的掌握程度并不能说明一个人道德抑或不道德。而且更为关键的是，即使某个教师掌握了道德知识，并按照其去做，也不能说明他是一个道德的人。因为，只有出于自觉自愿，才能体现道德的本意，否则只能因无知、被动而消解了道德的诉求。

二、师德建设的行动理解

1.行动的意涵探析

正如上文所论，当前的师德建设存在诸多误区，阻滞了师德建设的顺利推进。那么，什么是行动呢？为何师德建设要按照行动逻辑来推进方是正途呢？据《辞海》，行动具有三层含义，即走路、走动；为某种目的而进行的有意识的活动；行为、举行。但与一般意义上“行动”内涵不同，在阿伦特那里，对“行动”的理解在很大程度上源于对西方自柏拉图、亚里士多德以来推崇沉思，贬抑“行动”价值的西方政治哲学传统的反思。而要正确把握阿伦特行动理论的内蕴，需要从以下三方面入手。首先，它以在“人之中”为前提。相较于哲学家的沉思生活，阿伦特提出了三种人最基本的活动，即劳动、工作和行动。[3]它们分别对应着人类的几种基本境况，劳动对应的是生命必然性需要，工作对应的是“人造”世界，而行动对应的则是人的复数性。也就是说，行动的本意既不是脱离世俗的沉思，更不是维持生命，制作物品，而应在“人之中”进行。脱离了人群的独处，不可能实现行动的任务。其次，它含蕴着人的“独特性”。每一个在世生存的偶在个体，都是活生生的个体性存在。丧失了个体存在的独特性，个体无疑将在普遍性的漩涡中失去自我而无可避免地沦为某物。正是因为人与人之间的差异性，所以行动是必须的。因为，如果人不是彼此差异的（每个人都不同于现在、过去和未来的其他任何人），那么他们就不需要言说或行动来让自己被理解。[4]从另一方面看，也正是在行动中，个体才充分凸显了其独特性。再次，它体现着人的“积极性”。行动使人脱离“向死而生”的哲学沉思，全面切入纷繁多样的生活世界之中，与其他偶在个体的遭遇乃至积极性交往是行动的必然。也正是在此意义上，阿伦特认为行动是公共空间舒展的支撑。没有行动，也就无所谓公共空间。故而，行动必须是积极性的，而不应是消极性的，被动的。若它不以主动性的发挥为基础，难免影响公共交往的质量，使人陷入独处，从而悖逆于行动的本然要求。

2.师德建设的行动路向

在全面理解了行动的基础上，我们就可以在此基础上认识师德建设的行动逻辑。总体而言，可以从以下方面入手。第一，它符合师德建设的属人本性。正如上文所论，在以往的师德建设中，我们往往诉诸外在的强制，而很大程度上漠视了师德建设的属人本性。其实，在当前的教育理论与实践中，我们也都提倡教育要关注“人”，而不能目中无“人”。但其所指往往是学生，而非教师。应当引起我们注意的是，在科层化、功利化的学校教育中，教师往往沦为工具性的存在。诉诸行动的师德建设，恰恰能彰显教师的属人本性，凸显他们作为人的独特、自由、积极的一面。第二，它契合师德建设的关系诉求。在以往的师德建设中，我们往往将其简单转化为每个教师的道德成长。但是，我们恰恰忽略了师德建设的本然路径。只有将师德建设按照行动的逻辑推进，我们才能将师德建设落实在“人之中”。也只有将师德建设落实在“人之中”，师德建设才能得到全面的实现。也就是说，在摆脱以往那种“控制—依附”性关系后，在与学校中其他个体的平等、和谐交往中，教师的道德才能得到发展。第三，它关涉师德建设的根本求索。正如上文所论，道德知识的掌握并不能确证个体的道德与否或者道德境界，其只有落实于个体真实的生活境遇方能彰显。当然，我们也不能因此而否认道德知识在个体道德成长中的重要性。但只有在依行动推进的师德建设中，个体道德观念落实于现实才能受到重视，师德建设中的教师实践才能成为主导。因为从根本上来说，行动是与沉思相对应的一种现实活动。离开了作为根基的行动，师德建设将无立足之地。

三、师德建设的行动实践

坚守师德建设的行动逻辑，对于促进师德建设的发展，其实践价值将是无比巨大的。第一，能引领师德建设对学校生活的贯穿。以往的师德建设过度强调外在化的强制性因素，而忽略了师德与学校生活中的每一独特个体，以及其与学校生活本身之间相依相生的关系。当师德建设按照行动的逻辑来推进，师德建设就须关注到每一个体、每一活动，乃至整体的生活真实，从而实现对学校生活的全面贯穿，师德建设就将不仅仅停留于制度、讲座等层面，而全面渗入学校生活的每一个细节之中。第二，能促进师德建设对人际关系的重视。当前的师德建设往往只是停留于一定情境、一定时间、一定地点，这样的“运动式”的师德建设模式必须被打破。使师德建设按照行动逻辑推进，强调在“人之中”，师德建设将全面重视作为关系性存在的教师生活。其实，在学校情境中，教师生活本身就是一种关系性存在，因为教师生活一般由教学生活、教研生活和管理生活组成。它们分别主要关涉师生关系、同事关系、教师与管理者关系等。第三，能启动师德建设对个体自觉的认识。以往的师德建设，往往将教师群体被动地认识，而忽视了个体自觉性在师德建设中的价值。依阿伦特的观点，一个人的善行之所以可贵，就因为它是一种高度自觉的自愿行为。而这种自觉需要人对自身作为独特、自由的存在的全面认知与践行为前提，否则道德的动力很容易异化为外在的某种约制。故而，在依行动推进的师德建设中，个体的独特性、积极性才能彰显，教师的道德自觉才有可能。师德建设若要按照行动的逻辑来推进，我们可以从以下三方面来把握。

1.走出工作化的藩篱，回归行动

在过往的岁月中，我们往往将师德建设的目的定位于以下几个方面，即教师管理，教育教学等现实性的“学校工作”。其实，这些都只是师德建设的现实目标，最多只具有手段性的价值，并非目的性的存在。赵汀阳说，如果不考虑幸福，生活就没有意义，在生活中可能涉及的其他事情也就更加没有意义，所以幸福是第一个绝对原则。[5]由此，在进行师德建设时，我们必须首先考虑属人的幸福。这就要求，师德建设应以目的论为依据，关心的是师德建设如何越来越符合教师生活的本意，而不为外在目标所裹挟。即便作为行动的师德建设本身就已经能够甚至足够使人幸福，或者说必须使得教师道德发展本身“内在地”成为一件有价值的事情，同时使教师道德发展所指向的包括师生关系融洽、学生积极发展在内的外在结果成为令人惊奇的额外收获。正是在此意义上，符应行动逻辑的师德建设是自成目的的，并且这一行动所试图达到的结果也是一个具有自足价值的事情。

2.脱离个体化的误区，走向行动

为了反抗以往“个体化”的师德建设，使师德建设按照合理、健康的路向实现整体进步。在以后的师德建设中，我们必须让师德建设不断“走向行动”。因为，教师总是生活在学校之中，生活于人群之中，为一种政治的动物或曰意见的动物。因而，现实的行动总会遭遇各种各样的道德问题，师德建设的启动、发展就应以此类问题为基础。也就是说，要想真正实现师德建设的目标，师德建设的内容、目标、途径等必须考虑到教师行动的特质，体现出他们真切的行动需要，使师德建设有坚实的行动支撑。或者更从更深层面来说，要推进师德建设，我们必须充分实现社会、学校、学生的理解与配合，为师德建设营造一个良好的环境支撑。

3.超越知识化的困境，重拾行动

在以往师德建设的过程中，我们往往将一些外在于教师生活的道德规范通过知识灌输等途径供教师学习、内化，这在一定程度上有助于教师认识道德、践行道德，但无助于他们真正形成“道德观念”，追求道德生活。这里，我们无意彻底否定各种外在途径的作用，只是认为这种益处很多时候是非常有限的，其原因在于，教师道德发展过程的复杂性使其作用很难言明、以往外在约束促进教师道德发展的实效性值得怀疑等。正是在此意义上，对于师德建设而言，“行动”就不仅是目标和归宿，更是其全面推进的过程和手段。不同于以往知识化的困境，我们应强调的是教师在鲜活、真实的行动中洞察生活的真相，涵育个体的德性。要在行动中推进师德建设，我们需要做的是，真切了解教师的行动现实与需要，充分调动教师个体既有的生活经验、发展热情，使他们能够积极地在对自我生活经验的理解、发现过程中，不仅获得切身的伦理感受，更实现其个体道德思维、情感与智慧的陶冶。总体而言，依据行动逻辑推进的师德建设将在很大程度上超越当前师德建设中存在的多种问题。但如何在教育理论层面上更深地理解它，在教育实践层面上全面地实践它，还需要我们不断探索。

作者：傅淳华工作单位：华中师范大学教育学院