学科融合道德自律教育研究

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【提要】道德自律作为伦理学、道德心理学、道德教育学共同的主题，在不同学科中呈现出不同的研究态势。伦理学对道德之自律与他律本质展开了论证，心理学对个体由他律走向自律的道德发展趋势进行了研究，而道德教育学家则将培养个体之道德自律意识与自律型人格作为不懈追求的目标。在当今网络时代，面对伦理道德领域的危机，我们应以从学科融合的角度对道德自律教育这一主题展开全新探讨。

【关键词】多学科;视角;道德;自律

道德研究包括两大基本主题，即宏观层面对道德现象的本质与发展历史的研究和从微观层面对个体道德的发展与教育的研究。前者应属伦理学的研究范畴，后者则是道德心理学和道德教育学的研究内容。然而无论对哪个学科来说，道德自律都是绕不开的话题。在当今网络时代，伴随着伦理道德领域的全新变局与业已发生的深刻危机，人们更是意识到了主体自律之于网络伦理道德重建的重大意义。此时此刻，对相关学科领域中有关道德自律的理论学说进行综合考察，对于探索网络社会的道德教育的着力点与对策而言，都具有格外重大的意义。

一、伦理学中的道德本质论

伦理学视角下的道德自律研究集中在对道德本质的论证上。在伦理学中对于道德本质的论证通常可划分为自律论和他律论两大阵营。他律论以功利主义为典型，其观点可以用边沁的一句话来涵盖：“每一强制性法律（也包括道德）都创造一种罪恶。”在他律论者看来道德目的不在其本身，而在于自身之外的他物。比如，边沁所言最大多数人的最大幸福。而自律论则以义务论为前提。正如在康德看来，道德是一种内在的善，以自身为目的，而非达到他物的手段。（一）理性主义的自律观。虽然道德自律论由康德最早提出，但哲学家对自律问题的探讨却由来已久。康德的道德自律论根植于西方理性主义的伦理学传统之中，古希腊哲学家就曾强调过道德的自律性质。比如，苏格拉底把善作为人生的最高目的，他的善中包含有自由、自主、自制之意。柏拉图认为要追求至善，就必须以理性和智慧控制情欲，即成为“自己的主人”。亚里士多德的道德哲学尤其以理性自律为核心。他认为人生的一切目标在于追求至善，即幸福。幸福不是一种静止状态，而是某种持续的灵魂活动，即灵魂发挥其独特的理性功能的完善状态。亚里士多德特别强调道德人格的养成在于灵魂中的非理性成分听从实践理性的指导，择中道而行，而这种自发性的自愿行为就是理性自律的行为，即德行。希腊哲人的论述中虽富含道德自律思想，却极少明确使用自律这一词汇。而自律成为道德哲学的主题则要归功于康德的发明。在17、18世纪的启蒙运动之后，理性、经验、利益、平等、自由成为新的伦理思想主题。在与基督教伦理与功利主义的对恃中，康德坚守理性主义的立场，高举意志自由与道德自律的大旗，高扬了道德的主体性，在伦理学史上实现了哥白尼式的革命。康德将意志自律看作道德的最高原则和唯一原则，那么，在他看来究竟怎样才是自律呢？首先，道德基础在于人被赋予了先天理性。理性具有自主性，即能够自我主宰、自我制约、自我克制，尤其是克制那些由欲望、爱好和一切非理性冲动所带来的动机。理性的真正使命是要产生善良意志，即最高的善。其次，每个人都具有基于先天理性的普遍立法能力，其理性意志会遵循具有强制性的绝对命令，即：“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”，为自己立法。最后，意志的本性是自由，自由就是自决、自我立法和自我管理。人通过责任被规则所约束，如果他所服从的规则只是他自身所制定的、且具有普遍性的规律，那么他的意志就是自律的，反之，如果是出于自身的欲望、爱好或受到外界的压制、胁迫或其他影响，就是他律的。（二）整体人格的自律观。虽然康德的理性自律观迄今在伦理学中仍占据十分显赫的地位，但受其影响的后世伦理学家也提出过不同形式与内涵的道德自律论。很多人提出了超越理性的整体人格自律论，这其中甚至也包括了非理性的道德自律论。比如，尼采的超人哲学通过宣称“上帝死了”“重估一切价值”，赋予了人类以前所未有的自由。而以人类本质固有的权力意志释放生命能量以此获得对自我和其它事物的支配，这就是自主（自律）道德的依据。而尼采所认定的自律包含了行为自律，或者说他指涉了一种自律人格。再如，弗洛姆将自律等同于人道主义良心和普遍的伦理。他认为自律者之所以行道德之事，绝不是因为“强迫自己遵从内化权威的声音”，而是因为“对他作为其中一部分的、活生生的、内在主动的人的世界的负责任”。可见，他所考虑的具有普遍伦理特点的自律内涵涉及到了整体的人格要素。20世纪七十年代之后，法兰克福（HarryFrankfur）、德沃金（GeraldDworkin）和尼利（WrightNeely）等学者对道德自律尤其是道德理性自律与个人自律进行了区分，认为两者涉及不同领域。他们认为与一个人对自身目的与他人目的的追求之间的关系相联系的是道德自律；相比之下，个人自律则较少与道德发生联系，而集中在一种更加个体主义的解释上。通俗地说，它指的是一个人对自己的生活负责，是自由选择“我是谁”以及“我能做什么”的一种能力，而这又关系到他的欲求、行为或性格在某种程度上源自他的个人动机。这种着眼于自身目的的个体主义自律解释显然与非理性主义的道德人格自律有相近之处。

二、心理学中的道德发展观

康德的道德形而上学对于道德心理学产生了深远影响，尤其影响了道德认知发展理论的研究。他的道德自律论激发了鲍德温、皮亚杰、科尔伯格等学者对个体道德发展问题的关注和研究。（一）道德发展的阶段论。与自律有关的阶段论，即是将自律视为个体道德发展的最高阶段，与之对应的是将他律的低水平的道德阶段。受康德自律论的影响，鲍德温首先以发生逻辑学为基础描述了个体道德的判断发展所历经的三个阶段：客观（或非二分）阶段、二分主义（或智力）阶段、伦理（或理想）阶段。这三个阶段实际上所体现的就是个体到由他律向自律转化的整个过程。阶段三所代表的正是康德所说的自律道德，因为鲍德温对它的描述是：“伦理水平具有的普遍性不是习俗上去赞同共享的规则，而是后习俗的和自律的或自我创造的原则判断的普遍性。”虽然鲍德温的道德阶段论对后世来说极具启发意义，但却仅限于思辨和理论性研究，缺乏实证基础，皮亚杰则开创了对儿童道德发展进行系统实证研究的先河。他自创了对偶故事的方法来研究儿童的道德判断，并以此作为评定个体道德发展阶段的依据。与鲍德温有所不同的是，皮亚杰利用了康德的尊重概念来理解自律。他认为社会关系中存在两种尊重：单向的和相互的尊重。与之相应的就是倘若个体单向尊重权威、服从规则，即处于他律道德阶段；反之，基于相互尊重，以内化了规则和内在的良心为基础进行道德判断，就是达到了自律道德阶段。当然，在此之前还存一个非正式的被称为无律的道德阶段，大约在7岁之前儿童都处于这一无律的非道德的阶段。一般来说，他律阶段道德判断的特点除服从权威之外，还包括字面化地理解规则以及根据行为的后果而非动机做出道德判断。而通常始于11到12岁的自律阶段，其道德判断的特点即关注于行为的意向而非结果。英国道德心理学家布尔在20世纪的六七十年代对儿童和青少年的道德发展所进行的研究中将道德发展过程分为四个阶段：混乱阶段（前道德）、他律阶段（外部道德）、群律阶段（外部——内部道德）和自律阶段（内部道德），这看似是皮亚杰道德阶段论的进一步细化和扩展。但与皮亚杰不同的是，布尔认为阶段不是会被完全经过并完成的东西，所有四个阶段在成人身上都是同时存在的。这就好比同一位驾驶员在同一段旅程中根据环境的不同会具有不同水平的动机。有时他可能完全由冲动所指引，有时他的行为可能会受制于对法规的恐惧，有时是出于对公众选择的尊重，有时还会由其内在的行为原则所引导。（二）道德发展的类型论。虽然科尔伯格最为人津津乐道的成就是提出了三水平、六阶段（后增加到七阶段）的道德发展模式，但我们必须认识到在他的道德发展阶段理论中也始终贯穿着道德判断由他律走向自律的线索，因为该理论提出的初衷就是当他以道德两难故事进行研究时发现了皮亚杰的两阶段论不足，并由此进行了细化。随后当科尔伯格和同事对早期的阶段论与评定方法进行修正和精确化时，他又开始强调对道德推理内容与形式要进行区分。自律由于与内容相关，就被科尔伯格从道德阶段结构中分离出来。然而这种只强调形式忽视内容的方法招致了许多批判。于是在1976年科尔伯格再次修正了他的理论，提出了每个道德阶段都分为两个亚类型：他律的类型A和自律的类型B。亚阶段A体现的是道德判断中的规范和功利定向；而亚阶段B则体现了道德判断中的公正、理想自我或至善的定向。相比之下，亚阶段B发展水平更高、更加平衡。他还认为道德阶段的发展只能由亚阶段A走向亚阶段B。由于这种亚阶段并不是真正意义上的道德阶段，所以后来科尔伯格又提出了理想类型方法。理想类型方法借用的是韦伯的理想类型概念。科尔伯格将道德判断分为理想的他律类型（即类型A）和理想的自律类型（即类型B）。理想类型不具备皮亚杰提出的结构标准，而是兼具结构和内容的双重含义。科尔伯格借鉴了康德、鲍德温、皮亚杰对自律的描述，并结合自己的研究，共提出了区分自律与他律道德的九条标准：自由、相互尊重、可逆性、建构性、等级性、内在性、规定性、普遍性和选择。与此同时，他还提出了有关他律——自律道德发展的三条假设，即：道德判断的发展是一个从他律到自律过程；社会文化环境对于道德判断自律的发展具有直接影响；自律类型是行为良好预测者，自律者比他律者更能做到言行一致。

三、德育中的自律目标论

在道德教育领域中，自律德育这一主题也一直备受关注。现代道德教育理论虽然取向多样，却几乎都传达了对自律这一目标的孜孜渴求。杜威在《教育中的道德原理》一书中虽未明确使用“自律”一词，却把道德生活界定为个人珍视自身兴趣和指向，为自身目的的意义而行动。他把自发性与个人目的性作为道德活动的明显特征，而这恰恰是自律道德的要素。杜威还把自律与“理智的自由”和“自制能力的发展”联系起来，在杜威之后的道德教育著作中，更是以“自律”作为德性的主要指标。作为道德教育家，涂尔干以强调纪律观念而闻名。他重视道德教育的权威性，认为纪律观念是教师开展德育的支撑点。尽管如此，他在《道德教育》一书中仍以“自律”作为道德发展成熟的标志。值得注意的是，涂尔干眼中的自律并非康德所说的理性自决、自主，而是作为内部约束的自律，是外部约束的内部表现，换言之，自律就是理智地遵守社会规则。威尔逊（JohnWilson）认为，道德行为的首要标准是自律。自律本身就是意志自由的结果，是自由选择并自由地坚持一种有价值的行为，而道德教育的目的在于培养自律。英国教育哲学家迪尔登（R.F.Dearden）也将培养自律作为教育的目标或教育理想。他理解的自律比较类似于自我决定概念，他认为自律的人必须做到两点：一是以自己的判断检查他人的道德原则；二是将自己的欲望当作外来因素加以对抗。其中任何一方面失败，都会导致他律的成功。他还提出了自律的三个层面：个人在形成自己的判断时所显示的新颖程度，个人接着遵循这些判断的稳定性，以及最后对他进行判断时所运用的规则的反省的程度。与迪尔登的自律层面相似的还有彼得斯提出的自律条件。彼得斯认为理性道德即自律道德，其实现需要三个要素：可靠性、意志力和理性反思。除此之外，道德哲学家黑尔（R.M.Hare）也认为自律是一个教育理想，并认为自律与逻辑的思維形式相关联。提弗（E.Telfer）以“自律作为教育理想”为题来论证道德品格的维系有赖于理智自律。即便在价值澄清理论、理性为本的道德理论、道德符号理论、完美人格理论和体谅关心理论等不同取向的道德教育理论缤彩纷呈的今天，即便道德自律已不再是所有德育理论追求的目标，现代道德教育理论中所表现出来的那种民主、自由、尊重人格的总体倾向，却从另外一种角度支持了道德自律的理念。

四、展望：学科融合的道德自律教育走向

首先，我们必须坚定地把培养自律作为当前的德育目标。虽然通过树立道德权威、加强道德监督或为道德立法的方式也能起到一定的维持道德功能的效果，但是如果道德规范仅仅作为对人的外在约束的话，一旦外在约束力量有所松动，各种不道德行为势必抬头乃至泛滥。良好的道德规范离不开人们的自觉实践，正如康德认为真正的道德是自律的道德一样，道德教育必然要以发展人的自律道德作为目标。而放眼当今网络社会，传统的伦理道德规范体系丧失了本有约束力，而新的伦理道德规范体系又尚未成型，社会道德滑坡乃至道德沦丧的现象大量涌现。道德滑坡与道德教育的滞后有着密切的关联。相对于彼此联系紧密、价值体系单一的传统社会而言，在价值多元、道德松弛、舆论不张的当代社会中，以说教、灌输为主的传统道德教育难以起到效果。可以说，网络社会的组织结构和伦理特点更使得道德自律的意义得到凸显，我们更要把培养自律作为当前道德教育的着力方向。其次，我们应从学科融合的道德自律视角对道德教育进行全新反思。无论杜威还是科尔伯格都认为应该以多学科的视野来探求道德教育研究的方法论基础，所以他们都从道德哲学和道德心理学的角度来探讨道德教育。科尔伯格指出，“道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两类研究结合起来。”而这一点尤其值得被学科林立、各自为营的当代道德研究者所借鉴。即，我们应该从多学科研究中汲取营养来丰富自律德育的理论与实践。从伦理学中，我们获得了对道德自律本质的领悟，从心理学中我们获得了对个体道德发展过程的了解，而从德育学家那里我们获得了明确的德育理念和丰富的教育经验。只有从多学科视角对道德自律教育展开深入研究，才能真正理解了道德自律的本质内涵，掌握个体道德自律的发展规律，探寻与时代契合的德育方式和路径对青少年开展道德自律教育，进而为道德自律教育的理论和实践研究提供支撑，并真正提高当前德育的实效性。

参考文献

FrommE.1966YoushallbeasGods.NewYork,Holt,RinehartandWinston.

〔德〕康德著，苗力田译1986《道德形而上学原理》，上海人民出版社。

〔英〕彼得斯著，邬冬星译2000《道德发展与道德教育》，浙江教育出版社。

〔美〕科尔伯格著，魏贤超、柯森译2000《道德教育的哲学》，浙江教育出版社。

〔美〕科尔伯格著，郭本禹译2014《道德发展心理学》，华东师范大学出版社。

王海明2009《伦理学原理》，北京大学出版社。

作者:徐萍萍 单位:南京信息工程大学马克思主义学院