中国古代思想道德教育方法研究

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一、从梁漱溟的文化观看中国古代思想道德教育方法生成的文化基础

（一）重家庭轻团体。中国自古以来是伦理本位的社会，伦理社会讲究人自出生下来，就处于各种关系中，而家人父子是其中天然的基本关系，由此，“伦理始于家庭，首重家庭，又不止于家庭，中国以伦理组织社会，从来中国社会组织，轻个人而重家族，先家族而后国家。”[5]“整个社会各种关系而一概家庭化之，务使其情益亲，其义益重。”[6]以父母的关系推之，则有“徒子徒孙”、“子民”、伯叔兄弟、“天下一家”、“四海兄弟”之说，重情义，遇事向来喜欢求助人情关系。而在西方社会的集团生活所倡的公共观念、纪律习惯、组织能力、法治精神在中国相对较缺乏。（二）以道德代宗教。在宗教认识上，中西文化有严重的分歧。西方社会认为，宗教就是是人与神的联系，对神敬畏。中国文化对宗教理解，正如梁漱溟认为，“一切宗教都从超绝于人类知识处立他的依据，而以人类情感之安慰意志之勖勉为事。”[7]西洋社会以基督教为主，而中国自孔子以来，便走上以道德代宗教之路，事实上是周孔的“礼”代替宗教发挥了道德的作用。与宗教在于信仰不同的是，周孔之礼强调人的自觉自律，教人最重要的一条便是讲仁义情理，相信自己的力量，凡事反求诸己。（三）长于理性短于理智。在梁漱溟看来，与长于理智短于理性的西洋社会相比，中国偏长于理性而短于理智。理智是针对于“本能”一词而说的，理性则是人类区别于动物的特征，“必须摒除感情而后其认识乃锐入者，是之谓理智；其不欺好恶而判别自然明切者，是之谓理性。”[8]简言之，理智是不会过多掺杂感情，是心思安静之下的产物，故西洋社会科学技术比古代中国社会先进，理性则包含着人的喜怒哀乐、好恶是非，是人的清明安和之心。梁漱溟认为，儒家所尊崇的是作为代表“天、神、君、国、多数”的代名词的“理性”。在儒家思想的影响下，中国人表现出了强烈的向上之心———讲求“义”、“理”、“公平”等，和相与之情厚———重良心、讲情义。

二、中国古代思想道德教育方法的作用路径

自汉代“罢黜百家，独尊儒术”后，儒家学说成为占统治地位的学说，儒家思想道德教育方法也成为在中国古代思想道德教育方法中占据主导地位的方法。（一）外部路径：移风易俗。1、环境默化。中国古代社会重视环境对人良好道德修养和思想品格养成在不知不觉中的潜移默化作用。荀子最早重视环境对人的影响，他说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。”（《荀子•劝学》）西汉•刘向在《列女传•卷一•母仪》中记载：“孟子生有淑质，幼被慈母三迁之教”，孟母为了给孟子创造良好的教育环境不惜进行了三次迁居，“孟母三迁”的故事也广为流传。孔子也说：“与善人居，如入芝兰之室，久而不闻其香，即与之化矣；与不善人居，如入鲍鱼之肆，久而不闻其臭，亦与之化矣。”说明了周围的朋友和环境对一个人道德修养的影响。2、化民成俗。“化而裁之存乎变，推而行之存乎通，神而明之存乎其人，默而成之，不言而信，存乎德行。”[9]此可谓“化民成俗”，即用教育感化民众，将符合儒家道德规范的生活礼俗、乡规民约、家法族规等化为民众在实际生活中的习惯。是统治者用最贴近百姓生活的方法来宣传统治者思想方法的一种方法。“化民成俗”的方式很多，首先，可以通过统治者的强制推行，其次，还可以借助各级官吏的训俗活动，再次，还可以通过人民群众在生产和生活实践中的自发养成、慢慢积累而形成的民俗。如秦汉时期出现的“三老”专职教化，化民成俗的方法使封建礼教、道德规范在民众生活中更容易世代相袭、根深蒂固。3、礼乐结合。“礼乐结合，即注重道德内化过程中人的情感、意志因素，借助说、唱等通俗的文艺形式进行道德教化，陶冶人们的性情，培养人们的高尚情操。”[10]孔子曾说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语•泰伯》）礼乐结合是在受教育者的内心处于轻松愉悦的状态下，使教化的过程变为一种身心美的享受，进而使社会对人的道德规范在不知不觉中转化为人们的自觉行动。中国古代涌现了很多礼乐结合的具体形式，如评话、弹词、鼓词等，这些通俗的形式，正是民众喜闻乐见的形式，使道德规范传播范围更广，传播程度更深。（二）中间路径：教师教化。德教为先是中国古代教育一贯坚持的原则。儒家推崇仁政，而仁政的关键在于得民心，得民心又要求推行德治，德治要求必须重视教化。教育者则在教化活动中扮演着重要角色。教师教化是指在有组织、有目的的教育活动中，教育主体通过发挥自身的作用改造教育客体的思想道德，是一种外化方法。1、言传身教。言传身教是将理论灌输的说教和亲身躬行的身教相结合，即教育者既要注重自己的言语说教又要注重自己行为举止，做到言行一致，发挥模范带头作用。理论灌输是教化的基础，儒家设计了仁、义、礼、信、忠、恕、孝、悌、温、良、俭、恭、让等20多个道德条目便于道德灌输。统治者编订“经”书，将其规定为学校教师的教学内容，学生也以诵记这些内容为主。如宋代《京兆府小学规定》记载的教授每天必须经书，学生每天必须诵经书。另外，将经书改编为通俗易懂、易于传诵的《三字经》、《增广贤文》、《千字文》、《二十四孝图》，在民间传播儒家思想。同时，教师要以身作则，率先垂范。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语•子路》）孟子也指出：“仁言不如仁声之入人深”，荀子则明确提出：“夫师以身为正仪，而贵自安者也”，都强调了身教的重要性，教师要为学生树立道德典范，用自身形象和人格力量来感化学生。2、因材施教。“因材施教”是孔子所创的教育方法。是指针对不同的教育对象，从他们的个性特点、脾气秉性出发，采用不同的教育对策。《论语•先进》中记载：“‘闻斯行诸？’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之？’冉有问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之。’公西华曰：‘由也问闻斯行诸，子曰，‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰，‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。’子曰：‘求也退，故进之；由也兼人，故退之。’”考虑到冉有和子路的性格特点，孔子做了不同的回答。孔子又云：“中人以上，可以语上也。中人以下，不可以语上也。”对于不同资质的学生，教授难度不同的内容。这些都是因材施教的典型例子。3、启发诱导。启发诱导这种教化方法强调道德教育中理论灌输固然重要，但最为关键的是要启发学生的思考，引导学生自发产生道德倾向性，使行为主动符合道德规范。孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语•述而》）说明了教育在学生充分思考后，当处于“愤悱”时，教师此时去启发，便会收到举一反三的教育效果。“《礼记•学记》进一步论说这一方法‘君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。’即施教应注重引导、鼓励、打开思路，而不能强迫、压抑、讲透，要授之以法、导之以途，助之以力，积极调动学生学习的主动性，让其独立思考，已达到教学之目的。”[11]（三）内在路径：自我修养中国文化是一种向内的文化的形成和中国古代思想道德教育中就是提倡教育者要特别注重加强自身的道德修养，强调发挥内因作用是分不开的。自我修养注意激发教育对象主动自我修养的意识和欲望，是中国古代思想道德教育的内化路径。1、学思并重。道教教育的过程不是单单是被动接受知识的过程，还需要思考，这样才能将知、情、意、行四个环节有机贯通，将学到的知识转化为自己的品质。首先要做到好学，孔子曾说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（《论语•述而》）强调了勤奋好学的品质。但只是学习，被动地接受知识是不够的，还要思考。孟子指出：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”（《孟子•告子》）对见闻加以思考，才会免于杂乱迷惘，心思澄明。道德学习要将学思结合，学思共同促进，相得益彰，才会获得真知，提升自我。正所谓孔子所言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语•为政》）2、省察克己。省察克己是指自我修养中教育对象对自己的言行举止进行辨察是非善恶的自我反思、自我批评、自我克制，是较学思并重更深一层次的修养方法。“求其放心”、“反求诸己”、“反身而试”等都属于省察克己的方法。孔子指出通过“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”的自省做到“择其善而从之，其不善而改之”，进行完善人格、达到道德至高境界。孟子说：“爱人不亲，反其仁。治人不治，反其智。礼人不答，反其敬。”（《孟子•离娄上》）强调君子在为人处事中凡事先要“反求诸己”，先进行自我的反思。不仅如此，曾子还谈到了自省的内容：“吾一日三省吾身：与人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语•学而》）反省的下一步就是克己———约束、克制自己的言行举止以符合统治阶级的道德标准，在孔子看来，这个标准就是“礼”，还用“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”的“四勿”将克己的办法具体化。3、慎独自觉。慎独，是指一个人独处时也要自觉地按照一定的政治、道德准则要求自己，防止产生有违道德念头或做出违背道德要求的行为。逐步养成道德习惯，达成道德自觉，是更高境界的自我修养方法。慎独两字最早出现在《礼记•中庸》中，“莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”强调在暗地、细小的事情上、独处时更能见出一个人的道德修养水平。明代哲学家湛若水也曾指出了其重要意义：“慎独二字，无论远近始终，知行博约，身心家国天下，都是滚作一段，更无可间断离析处，不可须臾，总在此一处下落，乃《中庸》一书总括也。”[12]4、亲身践行。考量教育对象道德修养水平的终极标准或者说道德教育的最终目标是教育对象在实际生活中表现的言行举止符合社会上所宣扬的道德标准，教育对象也只有在实际生活中亲身践行自己的道德行为规范，在实践中不断修正、完善自己，才是真正地拥有了高尚的道德。儒家历来将“行”放置在很高的位置，孔子用“言必行，行必果”要求学生，认为“力行近乎仁”（《论语•中庸》），主张君子“讷于言，敏于行”，将“听其言而观其行”定为考察学生道德品质的标准。荀子用“见之不若知之，知之不若行之，学至行之而止矣”说明了学习的最终目的就是实践。中国伦理思想史上流传的关于知与行的关系如“知先行后”、“知行合一”、“行先知后”，不论“知”与“行”两者轻重，都在不同程度上强调了“行”的重要性。亲身践行道德标准最终达到孟子所说的“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深，资之深，则取诸左右逢其源。”（《孟子•离娄下》）中的“自得”和“左右逢源”的境界。

三、中国古代思想道德教育方法的鲜明特点

（一）政治和伦理相结合。我国古代思想政治教育方法的基点是伦理方法，我国古代的伦理方法与西方的宗教伦理方法不同在于我国属于政治伦理，在我国古代社会意识形态中占统治地位的儒家思想具有伦理和政治的双重性，既是一种为政治服务的伦理思想，又是一种以伦理为基础的政治思想。以“三纲五常”为主要伦理道德内容，同时体现了等级制度和封建道德，所以古代社会的各种政治制度和社会习俗不可避免地带有伦理道德要求的色彩。在伦理道德教育方法上呈现出的一条家、国、天下的教育脉络是一种方法上的政治方向。我国古代社会一直推崇德政，从周公的“以德配天”、“敬德保民”思想到孔子的“为政以德，譬如北辰，居其所，众星共之”（《论语•为政》），再到孟子的“天子不仁，不保四海；诸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁，不保宗庙；士庶人不仁，不保四体”的超越德政的仁政思想等，都体现出了政治的伦理性。（二）强调教育对象主体性。古代思想道德教育的一大特点就是强调教育对象的主体性，是指重视激发个人进行道德教育的主动性，注重通过发挥个人的主观能动性，充分挖掘其内在潜能。儒家思想尤为强调内在的人格意识，具有这种意识才能认识到自我的内在价值，在此基础上才能去扩充“善端”、修身养性。“古代道德教育内省、慎独、律己、养气等方法均是利用受教育者的道德自觉来炼就‘君子’、‘圣人’人格。受教育者的自我践履、自我体验、自我养成，体现出明显的主体性特征。”[13]强调主体性在另一方面也是在强调思想道德教育注重对人内心世界的改造，在治理国家、教化民众方面，认为“以力服人者，非心服，力不瞻也；以德服人者，心悦而诚服也”（《孟子公孙上》），反对武力征服，推行德政；在家庭道德教育中，认为“鞭扑之子，不从父之教；刑戮之民，不从君之政，言疾之难行。故君子不急断，不意使，以为乱源”（《说苑杂言》），主张要多谈心，反对采取施以棍棒，拳脚相加的方法。（三）使用过程的强制性。我国古代思想道德教育所处的特定封建社会环境是依靠思想理论来统治国家的，思想理论必须为统治者用来巩固封建王朝统治，因此带有政治的烙印。政治上的独裁专制和伦理教化思想上的独裁专制互相作用，政治上的独裁专制是伦理教化思想上独裁专制的前提，伦理教化思想上的专制又为政治上独裁专制的提供服务。自“罢黜百家，独尊儒术”以来占统治地位的儒家思想，极力排斥其它各家，强制推行其思想，以维护自己作为封建统治工具的地位。历代统治者制订的制度、规则等都以儒家伦理思想为制订依据，保证儒家伦理道德思想的推行和传播，伦理道德思想极具强制性，权威地位被逐步巩固，进行了长达千年的儒家思想的统治，对后世影响深远。（四）覆盖凸显多层次性。我国古代思想道德教育方法的层次性是指方法的实施主体和方法的受用主体广泛，覆盖面广。一方面，我国古代思想道德教育注重对教育对象全方位的塑造，国家、社会、家庭、学校、个人均可以在道德教育中有所作为，国家、社会可以制订相关教育内容或是通过化民成俗营造良好教育环境，学校可以采用理论灌输和启发诱导等方法；另一方面，思想道德教育的教育对象不仅包括在学校受教育的学生，还上上下下涵盖了帝王君主、朝廷官员、普通百姓、众多学子，对不同的教育对象都可以采用适用的教育方法，对帝王君主、朝廷官员思想道德教育采用自我修养的教育方法会更有效果，对文化程度低的普通百姓则可以侧重采用化民成俗等外部路径的教育方法。梁漱溟曾说“世界文化的未来就是中国文化的复兴”，“建立中国特色的社会主义思想政治教育学，要注意符合我国国情和民族传统，其中包括批判地继承我国的历史文化传统和思想道德教育的优良传统。”[14]中国古代思想道德教育方法蕴涵了宝贵的财富，是当下思想政治教育方法不断创新的源泉，理应依时代要求，对其做出肯否，分出精糟，汲取精华，推动思想政治教育方法的创造性发展。

参考文献：

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[14]邱伟光,张耀灿.思想政治教育学原理[M]北京:高等教育出版社,1999.

作者:刘阳阳 单位:吉林大学马克思主义学院