道德教育有效性探析

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摘要:道德教育的有效性在于生命主体能力之发展，以生命主体综合素质能力提升和人格精神品质独立为核心，这须得道德教育实践进行转向，在道德教育主体关系、道德教育规范、道德教育意义等方面做出调节，确立双向交往共生的道德教育主体意识，践行逐渐递进统一的道德教育规范，推进生命实践回归的道德教育意义，使道德教育对象成为能应对现实社会矛盾问题、勇于担当责任、善于慎独反思学习的生命主体。

关键词:道德教育;主体;规范;意义

何为道德教育的有效性?这是实施道德教育所必须要弄清的，否则现实中道德教育实践活动虽然很多，可社会道德发展现状会依然遭受诟病，人们因各种不良社会现象的发生、积习、恶化而否定和指责道德教育的脆弱性。因此，道德教育怎样才是有效的，其有效性是根据教育对象生命的不断发展来衡量，还是凭借既定的社会道德现状来评价?以及主体生命发展、社会道德现象和道德教育之间存在着什么样的关系?它们相互之间要如何联系转化，方能促进文明道德之社会风尚形成?此些问题是进行道德教育实践需要反思的，以避免其自身背离了教育的宗旨、规律和常识，甚至于发生不道德的道德教育过程和不道德的道德教育结果，引致人们将其视为高尚而难以企及的空洞理论说辞，或被当成各种社会问题发生的缘由所在的尴尬局面。

一、道德教育主体的双向交往共生

道德教育是主体生命交往的实践过程，虽然在形式上存在着教育者与学习者、实施者与接受者的区别，但并不意味着道德教育仅仅是在双方之间进行的一个“道德内容”之输出与接收，而是主体与主体完整生命之间的对话启迪、垂范模仿和行为实践的自觉化等。然而，现实中的道德教育主体往往是“分界对立”的，这主要表现在三大层面:其一，道德教育质量效果评价的“标签化”现象。当前实践中道德教育主体变为了完成、执行某一任务的载体或工具，其在道德教育实践活动及其评估中被分化为两极“主体”(也即实施者与接受者)，且这两极“主体”在评估中又常常以并举或交错的方式建立因果关系，如道德教育实施者的“有误”导致接受者品德的“不良”，相反道德教育实施者的“正确”形成接受者品德的“高尚”，又或是道德教育实施者“尽心尽力”，可接受者却“难以教化”而无动于衷，相反道德教育实施者“无所用心”，但接受者则“欣然接受”而不求进取。总之，当前道德教育质量效果评价对于主体而言是“标签化”的，无论是积极肯定还是消极否定，往往出现类似的标签化评价现象，诸如对某一机构(比如学校)、某一个体(比如教师)之道德教育工作给予“重视”、“付出”或“不作为”、“乱作为”的结论来加以认定，而相应地对社会环境、民众主体、学生对象的道德面貌则做出“纯朴勤劳”、“智慧文明”或“混乱无序”、“堕落蒙昧”的表达来进行褒贬。其二，道德教育过程的“实体化”。当前实践中道德教育过程的展开是有目的的，这种目的从主体双方角度而言是追求可以客观化的目标任务，比如道德教育实施者更多地把道德教育作为一种常态化的工作来进行，按照时间进程有序地组织各种类型的道德教育活动，对其来说进行道德教育活动是既定化、常规化的工作任务，他们要计量化地完成相应的道德教育“组织设计”活动方能获得认可，以组织设计主题的分类、组织设计实施的次数等来衡量质量等。同时，道德教育接受者则把学习过程当作证明自我的阶梯，通过自己的努力学习来获取各种成功的资本利益，他们参与、落实和完成实施者提出的各种要求，尽可能地使自己成为完成指标的胜出者，从而利用自己在道德教育中获得的“资本”去市场中转化价值。当前学校教育重视的是“利”，而不是“仁”、“义”;重视的是外在的形式化教学，以应试教育的态度培养学生面对各种各样的考试，而不是培养学生的内在道德修养。对学生而言，学校是一个投资的场所，通过学习换得优异的考试成绩，进而给自己未来的人生进行长期投资，换取未来的利益回报〔1〕。换言之，实践中道德教育过程往往是实体化的，双方是把道德教育客观化、对象化为有报酬的“工作事务”，因而双方都以必须或不得不去“努力”的姿态去应对完成。其三，道德教育内容的“文本化”，也即现实中道德教育往往偏向于理论文本的知识灌输。“学校德育在未改革之前，常常是教师在固定的德育课上把德育内容灌输给学生，甚至把德育课‘让’给其他课程;改革之后，学校德育却往往流于形式，虽然每周班会课一次不落，形式丰富多彩，但教师始终都是学校德育的主导人。”〔2〕当前实践中道德教育内容更多指向道德理论知识、观点的学习，实施者围绕着文本的讲解、宣传来让接受者知道和认同道德理论知识、观点是什么和怎么做，并在“感情”上加以认同，对双方的要求是能够完成理智上的认知理解，能够说出或表达道德理论知识、观点的具体内容并加以评价;但道德教育是指向主体生命身心变化的，而非独立于主体之外的理论知识、观点。可是，当前道德教育将实施者与接受者加以分立，二者之间的教育交往内容被理论知识、观点的讲解认知所掩盖，而本应有的双方生命之间的敞开却被阻隔，这是当前道德教育实践存在的很大弊病，没有将道德教育指向主体生命素质和能力的觉醒。总之，道德教育的本质是为了增进社会成员的生命能力，唯有社会主体有着良好的综合素质和行动能力，其处理各种社会矛盾关系时才能够理性地进行选择判断，并能够在意志支配之下适时、适宜地展开行动，如此道德教育才是有效的。因此，实践中道德教育要走近对主体生命的关怀，将道德教育目的意义定位于改变一个人而不是外在的其他，使其能够自觉地行使自己的自由意志，通过行动来表达或印证道德教育在其身上的内化，将道德规范转化为主体的内在品质。具体而言，当前道德教育实践须确立以人为中心的取向，在过程形式上注重主体生命交往启蒙，积极促成生命主体之间的相互启迪对话，搭建起二者之间生命经验交流的通道桥梁。当然，以生命主体交往互动启蒙为过程形式的道德教育实践并非排斥或不需要理论知识的“智慧引导”，但其必须得经过主体生命经验与之发生交流碰撞，形成自我对这些理论知识本身的生命经验认同，并与对方在互动交流中对自我原有经验进行改造整合，从而能够不断汲取他人优点来反省自己，并通过持续性的学习来发展自我。所以，从道德教育实践主体来看，虽然在称谓上有着所谓的实施者与接受者之别，但无疑双方都是道德教育过程中的“共同主体”，双方只有坦诚地以全身心的方式展开对话沟通，把对方或他者作为自我生命经验得以丰富和成长的学习对象，且在生命经验沟通基础上结合道德教育理论知识、观点进行反思，从而将外在的道德生命教育理论和他者经验智慧内化到自我生命经验能力之中，才能真正地从道德教育中获取有益于主体生命发展的积极力量。

二、道德教育规范的逐级递进统一

道德教育是人格品质的养成过程，它通过主体之间的交往实践来逐渐地引发自我生命素质能力的增进提升，然而一个人生命素质能力的提升并非是一次性结束，乃是伴随着生命终身发展而展开的不断学习提升过程。“道德教育作为人类的一种精神活动，是在具体的时空和社会条件中进行的，是人的一种自我完善过程，即人对未来的一种设定和自我完善活动，既有现实性，也有超越性的本质要求。”〔3〕因此，道德教育是长期化的过程，它是伴随着生命终身而进行的主体人性之锤炼圆融和积淀进步，经由自我生命经验内容和广度的扩展丰富而内化为智慧能力，这也就意味着道德教育不适宜也不可能把教育对象培养成“完人”，而是在不断学习改进中积累经验，并将经验内化为自我生命的价值意识和思维心理，以现有的“我”去不断创造未来的“我”，通过超越战胜“自我”而不断使得自我生命得以发展。既然如此，道德教育实践过程中的价值和行为规范、原则等应有“弹性张力”，虽然从道德教育目的、目标等角度出发，需要有着导向性的道德教育规范，以确保道德教育实践在性质上能够体现“真善美”，在操作上能够有序落实，但毕竟随着人的发展，包括年龄的递增、知识经验的差异、文化背景的不同、时空环境的转移、生产力的变化等，道德教育规范的制定在标准统一上难以有确定性，同时作为道德教育主体人的发展并非是随着年龄的递增而呈正比线性提升，也即人的发展包括道德品质的发展是不可预测的，在方向上并非总是积极向上，当中也不乏有着与“真善美”价值相悖的“假丑恶”品质在自我身上存在，毕竟人性是理性与感性交织、动物性与精神性交融的生命存在，因而其发展充满着未知性，而这也恰恰是道德教育之复杂性和难点所在，道德教育实践不可能具有明确的“道德结果”。另则，道德教育过程的时间属性并非是“一往直前”的，社会主体不可能“完整地”达到目标要求，一次性“道德教育”就能实现了一项或一定“数量”的道德品质培养，这显然是不可能的。可现实中的道德教育过程基本上是如此展开的，它以学习、培训、参观、实践等形式展开教育，并辅之以相应的考核内容，比如心得体会写作与总结交流，但往往是以“任务”完成的方式来结束道德教育，如此道德教育之成效则转化为“道德教育工作成效”，而非道德教育对象之道德品质改善。因此，当前道德教育要发挥其化育人性和增进道德品质提升的作用，其规范导向须要从以往静态化、客观化的“一次性达标”向人本化的“逐级递进”转变，道德教育实践要直面主体人性的多面向，不能以人性“真善美”的提升为目的，而忽略了以人性“假丑恶”为问题入手进行“改造诊治”。“符合人的本性的道德教育，就是要顺应、引导、利用人的本性。人的先天本性是生物现象。因此，道德教育符合人的本性也就是符合自然规律。而违背、压抑、禁锢、加工、改造人的先天本性，是违背自然规律的，是唯心主义思想。”〔4〕因此，道德教育实践从对象、过程、内容都并非是“无问题的”，而是直接面对人的发展“问题”展开教育，从这个角度而言道德教育是围绕着人性“恶”而进行的一场“赛跑”，它面临着两个矛盾困境。其一是既然人性中有着“恶”的成分，道德教育实践面对的是一个“不完美”的生命主体，其教育过程必然要因人们认知、情感、意志的“片面、脆弱、自私”等，而在面对诸如利益争取、交往互动时出现“不良道德”心理和行为的表现，于此道德教育的展开只能是晓之以理、动之以情地进行“化性起伪”，不能拒绝、压制或回避这些真实的“问题”，否则道德教育难免会产生“不接地气”的弊端。这种弊端还不仅仅在于道德教育理论本身与实践脱节的问题，而是道德教育思维的“反向化”问题，也即道德教育是以人为中心，是以在面对人的认知、情感、意志、行为的“矛盾表现”而加以引导，通过对其表现的“倾听、对话、启发”而让主体能够认识自我，逐渐形成反思、否定自我和积极向他人学习的意识心理，而这个过程是无止境的，不可能以外在化的“规范”所能准确概括表达和对其质量效果进行评价。其二是道德教育是终身化的，作为导向性的道德规范在生命的不同阶段、在不同时空和文化背景下的主体身上其内容指向和意义要求是有不同的，不可能要求所有的道德教育对象都能以统一的“标准”来衡量，这就意味着道德教育并非因“规范”存在而掩盖扼杀了不同社会成员的个性，这也是当前道德教育实施的一大困境，也即对象道德品质的共性与个性的如何统一。共性也就意味着所有社会成员都必须达成的基本规范，以法律为例，道德教育要求社会主体都应具有遵纪守法的道德底线，不去从事法律不允许的活动，而个性则意味着不同社会成员在不违背法治道德底线基础上，尽可能地去追求“真善美”，且会在层次、水平或境界上都有差异，因而道德教育的规范无法穷尽或代表道德教育的“化育”人的价值意义和功能作用。总之，道德教育是有方向性，同时又是实践性的，基于其是要培养能够不断超越自我，使得自我生命生活不断朝着“真善美”靠拢，因而道德教育是“活”的，其规范要有利于社会主体能够逐渐地集聚生命能力，不断将自我的认知、情感、意志、行为得以自觉地融合于身上，实现身心统一，将自我潜力得到最大程度的积极发挥。

三、道德教育意义的生命实践回归

道德教育的对象是人，其宗旨在于促进人的发展，它与教育的本质是相一致的。那么，二者之间是一种什么关系呢?教育是培养人的实践活动，一方面教育要能够培养适应既定社会发展要求的生命主体，掌握各种生产生活所需的知识、技能及其他文化经验，一方面则要将人类历史发展过程中积淀的文明加以传承，包括物质文明和精神文明，尤其是积淀为社会成员思维心理和价值意识的优秀传统文化精神需要绵延，它是作为人类生命能力的重要组成部分和生命能力“弹性”的重要表征，在这基础上教育要不断将个体身上的人性潜力加以激活、呵护、存养并进行积极引导，使之朝着真善美方向发展，逐渐由一个个具体的社会成员发展内聚成良好的社会道德风气。因此，教育从本质上而言是追求道德意义的，虽然教育中有着很多中立性和客观性的知识内容和文化经验，但其核心或根本在于要立德树人，道德是人之为人的本质，因为道德是把人作为意识性、能动性和理性之精神生命朝着远离动物性而彰显人性的方向进行提升。所以，道德是教育的重要价值维度，教育在一定程度上而言即是道德教育，因为无论社会成员是出于被动适应还是主动调节与外在环境之间的矛盾关系，都离不开认知、情感、意志和行为的统一，且以行为的理性自觉为最终依据，以不断促进人类社会发展的文明和谐。那么，又如何来区分知识教育与道德教育呢?人类在生存发展过程中，离不开物质经济的支撑，物质经济的发达离不开相应的自然科学知识及其技术积累、创新，这就需要教育来将其进行系统地传授，学习者通过学习在掌握以往的知识技术基础上，更进一步地发现新的自然规律，并将其进行科学的理论抽象与技术转化，用于生产生活实践，而这一自然科学之进步，离不开情感、意志、行为与认知的相互协调，否则自然科学之发展会受制于人的惰性、畏难、贪逸而会停滞不前，这本身也是“道德”在科学上的一种作用表现。此外，作为人类社会生活，离不开人与人之间的相互交往，而交往必然不是完全按照自己的“想法或利益”展开，人人如此则势必引发“争夺”，故社会成员之间要协商达成“共识规范”，以维护各自的共同利益，因而交往中就需要个体对自我身心进行“裁剪调节”而非一意孤行，并逐渐使之变为一种身心自觉，另则人在社会生活中难免会遭遇一些意想不到的“事故”，离不开他人的帮扶互助，这就是需要人们常说的“爱心、同理心”，而这些无疑是社会成员的重要道德品质。因此，道德教育实践的展开，其在形式上围绕着人的生命发展而展开的培养活动，它不仅仅是知识、技术的传授学习，而是以整个生命身心的周全和谐为目的，这就要求道德教育形式不仅仅是理论化的讲解认知，也不单是“加减法”式的分割培训，而应以人的完整生命为载体，以其身处于各种时空环境为教育平台或资源，以生命主体与外在环境之间的平衡矛盾关系为问题导向，通过主体与主体生命对各种矛盾问题的“身心敞开”地对话交流，形成生命主体之间的灵魂互动，当然这个过程已经把知识、技术及其他文化经验整合在一起，通过主体之间的交往来探讨、思索人类社会发展遭遇的各种困境，也在分享着人类社会生活中的诚信、宽容、理解、坚忍、苦难、幸福等各种主题，从而在倾听、感受、共鸣、共启中获得“身心”之滋养和“能力素质”之提升，促使自我形成适应和推动社会发展的认同自觉，能够真正地将“真善美”作为一种原则贯彻在生产生活当中去。“道德教育人文关怀的积极意义就在于充分肯定人，特别是作为个体的人，使个体的人在‘成为什么样的人’这一领域中享有充分的自决权，充分体现人的心灵自由和精神解放的人文主义思想。”〔5〕所以，道德教育在形式上要以社会成员的生命实践为中心，真正使得道德教育回归生命生活，而不再停留于单纯的知识理论学习或独立于生命生活之外的参观，虽然这些作为学习资源对于社会成员道德认知有着十分重要的作用，但如果这些教育刺激没有结合道德教育主体自身生命经验的融合过程，而是纯粹的一种任务执行，则不会引发生命主体身心的波动和行为意志的自觉。

总之，道德教育形式要以生命实践为中心，结合主体之间的生命实践经验交流，在共鸣共启的基础上加以吸收总结，从而提升生命发展的层次境界。

参考文献:

〔1〕马月．中国传统道德文化视野下青少年道德教育的危机与路径〔J〕．现代教育科学(普教研究)，2015(1):67．

〔2〕邓婕，杨淑萍．中小学生公民意识培养的道德教育反思〔J〕．江苏教育研究，2016(Z1):19．

〔3〕杨亚凡．青少年道德教育的现实与超越〔J〕．中学政治教学参考，2016(1):36．

〔4〕张正江．试论符合人的本性的道德教育〔J〕．教育理论与实践，2016(4):44．

〔5〕尹伟．竞争性道德教育及其超越〔J〕．高等教育研究，2015(6):18．

作者:田夏彪 单位:大理大学