道德教育与思想政治教育的对比

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摘要:从权力的视角比较道德教育与思想政治教育之异同。一方面，两者都有浓厚的意识形态色彩，与权力有很大关系;另一方面，道德教育更多地依赖学术权力，思想政治教育更多地依赖政治权力。具体表现为:从权力的特性看，道德教育强调权力的相对性，思想政治教育强调权力的绝对性;从权力的要素看，道德教育强调权力的规范性要素，思想政治教育强调权力的规制性要素;从权力的运行看，道德教育强调协商性行为，思想政治教育强调强制灌输原则。

关键词:道德教育;思想政治教育;权力;学术权力;政治权力

一、引言

“权力”一词具有两层基本含义:其一是指政治、统治或政权、权势、权柄等;其二是指人类或个人、团体、国家所具有的力量、能力、实力等。［1］前者范围较小，后者范围较大。本文从最广泛的意义上使用权力概念，认为权力始终是有意图的人类行动的一个结果，是人类彼此联系方式的一个面向。因此，韦伯(M．Weber)对权力的定义最为贴切:“一种社会关系内部某个行动者将会处在一个能够不顾他人的反对去贯彻自身意志的地位上的概率，不管这种概率的基础是什么”［2］147。道德教育与思想政治教育都是权力充斥其中的场域，权力问题在它们中体现出一定的共性，同时又呈现出明显的差异。一方面，道德教育与思想政治教育都有浓厚的意识形态色彩，与权力有很大关系。比彻(T．Becher)和特罗勒尔(P．Trowler)从学术和研究群体的社会特征角度，将学科群体分为硬学科/软科学、纯科学/应用科学，并进一步提出了纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学4个类型的学科。他们强调“社会因素在认识论的形成过程中发挥的作用”，明确提出“权力是这一连接中的重要变量”，一个学科的分类(该学科的内容根据其他学科的内容来描述的程度)和框架的制定(一个经过约定且清晰明确的内容传输给学生的过程，以及学者控制这个传输活动的程度)从本质上反映了权力关系。［3］38－40在这个分类框架中，教育学被列入应用软科学类。其特征是强调实用性和功利性(通过软科学知识获得)，注重专业(或半专业)实践，在很大程度上使用个案研究和判例法，研究成果为规约或程序的形成。由于思想政治教育具有“中国特色”，虽然没有列入比彻和特罗勒尔的学科分类系统，但因其强烈的现实指向和政治性，归入应用软科学是没有问题的。与物理学等纯硬科学相比，道德教育和思想政治教育不具备前者所强调的客观性、价值中立性，也不注重与普遍、数量、简化相联系，对知识的验证和知识的陈旧标准并没有明确的原则，对于现在和将来所需要解决的重大问题很难达成一致意见，因此，“公说公有理，婆说婆有理”的现象常常出现。组织研究一般认为，技术的确定性越弱，组织的正式化程度和集中化程度越低，组织越倾向于为其技术核心构建缓冲隔离结构。［4］119与其他3类科学相比，作为应用软科学的道德教育和思想政治教育在技术的确定性、组织的正式化和集中化方面都是最低的，构建缓冲隔离结构的诉求也就相对最强，意识形态色彩最浓，与权力的关系最为密切。无论是道德教育还是思想政治教育都与价值观有着密切的联系。价值观领域的问题离不开“说明”，但更多的是需要“理解”;价值问题的侧重点不是“知道什么”或“知道某个事实”(knowingthat)，而是“知道如何”或“知道怎么做”(knowinghow)。尤其是在时下强调争夺“意识形态话语权”的背景下，思想政治教育在强调“强烈的阶级性、党性、政治性和意识形态性”［5］的同时，道德教育也在强调“确立并坚守社会主义主导价值观的教育”［6］，这都是顺理成章的。另一方面，如何处理学术与政治关系，这个问题一直存在于道德教育与思想政治教育之中。虽然从理性系统的视角看，强调学术水平、学术品质是两者的共性，但是从自然系统的视角相比较而言，道德教育更多地依赖学术权力，思想政治教育更多地依赖政治权力。①“服从理性原则的组织面临的约束部门越多，则组织越试图从其任务环境的剩余部门获取更多的权力。”［7］45就思想政治教育而言，由于“强烈的阶级性、党性、政治性和意识形态性”，导致其受到的约束较多，从而需要“从其任务环境的剩余部门获取更多的权力”。其典型表现就是在思想政治教育中，十分强调权力的绝对性、规制性要素和强制灌输。与之相对，改革开放以来，在对“泛政治化”的持之以恒的斗争中，道德教育强调权力的相对性、规范性要素和协商性行为。这种分歧导致了道德教育与思想政治教育在理解马克思主义的指导地位、处理学术与政治的关系以及具体教育过程中的权力运行等方面的差别。需要指出的是，这种差别并不代表绝对意义上的“高低优劣”，它所体现的更多是作为两门不同的学科，即道德教育与思想政治教育从各自立场来看待、处理问题的逻辑和方式。尽管从大德育的范畴中可以找到两者的诸多共性，在现实的教育过程中，两者也并未能做到截然分开，但立足不同学科自身的特点，从权力的角度介入，通过对两者关系的比较进一步揭示其各自特点和规律，并以此为基础，为两者的对话交流、融合互通寻找平台，这无论是对于道德教育还是思想政治教育而言，都是极为必要的。

二、权力特性:相对性与绝对性

马克思主义是当前中国整个国家社会的指导思想，这里面也包括了道德教育所属的教育学学科、思想政治教育所属的马克思主义理论学科。由于对“权力”的理解存在差异，导致在不同教育场域的具体过程中，马克思主义“指导”作用的表现形式各不相同。在当前的道德教育与思想政治教育中，前者往往强调权力的相对性，而后者则更多地诉诸权力的绝对性。这里的“相对性”和“绝对性”主要强调的是权力双方(或多方)之间的作用方式。“绝对性”意指一方对另一方(或其他多方)的绝对支配作用，“相对性”则意指权力双方(或多方)之间的相互作用。在韦伯的观念中，权力构成了强制性条件，是一个体现绝对性的概念。思想政治教育往往在这个意义上使用“权力”概念，强调“要自觉坚持、巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位”，并且“要把它作为加强和改进思想政治教育的根本来抓，要把它提高到共产党执政的根本规律的高度来认识”。［5］因此，思想政治教育主张坚持以马克思主义为指导，建设思想政治教育专业。实际上，当前中国所有学科专业都是在马克思主义的指导下进行建设的。思想政治教育的独特之处在于其“强烈的政治性、意识形态性”，因而加强思想政治教育专业建设将“坚持以马克思主义为指导”作为“最根本的”原则，其具体体现就是“马克思主义既是建设思想政治教育专业的根本指导思想，又是这一专业最重要的教育教学内容”。［8］在思想政治教育领域，马克思主义的指导是立体的、综合的、全方位的和多层次的，主张与“非马克思主义和反马克思主义的东西”争夺“意识形态阵地”，很明显地体现出权力的绝对性。不同于韦伯的思路，在克罗齐耶(M．Crozier)和费埃德伯格(E．Friedberg)看来，强制性并非权力的本质属性，相反，权力总是会出现在人们的合作关系与交换关系之中，使合作关系与交换关系具有权力关系的属性。换言之，合作关系与交换关系原本就有着权力属性的关系。“权力只能通过在某个给定的关系里的行动者的交换中表现出来。”［9］52从这一基本观点出发，克罗齐耶和费埃德伯格发展出了一套权力理论，提出了“协商性行为”和“支配同盟”的概念。道德教育的权力观在更大程度上接近于克罗齐耶和费埃德伯格的观点。从本质上来说，权力是一种关系，而非行动者自身的某种属性。在这种关系中，一方(或多方)行动者必须依赖于另一方(或多方)行动者才能实现大家的共同目的，而这一共同目的又制约着他们各自的目标。基于这样的思路，教育学主张将马克思主义哲学①在教育研究的地位从“唯一”转向“中心”。这种转向丝毫不意味着对其重要性的忽视和对其任务的减轻或简化。恰恰相反，一方面，“中心”意味着不能用无视的态度来对待其他哲学;另一方面，“指导”“构建”意味着不能简单照搬或推理，而是要求马克思主义哲学在教育研究中真正显示出其博大精深、充满智慧的强大生命力。［10］135－138从道德教育来看，“所谓的道德权威性永远是相对权威”，“道德教育对任何道德权威的确立，都只是对其合理性的相对认同，并不代表对其他非权威的道德合理性的否定”。［11］在建构道德权威过程中，反对“依靠教育者唾沫的积聚”和“依靠意识形态的精神恐吓”，主张基于“教育者与受教育者之间坦诚的心理交流”从而实现“相对性道德与包容性心灵的有机对接”。［11］在这里，马克思主义哲学(而非整个马克思主义理论体系)的指导只是从宏观方法论意义上而言的。道德教育在谈到马克思主义的指导作用时，侧重于其基本范畴、原理和思想方法，这种指导体现在对道德教育这一复杂事物的认识角度上，也体现在认识道德教育的思维方法上。就权力的相对性而言，道德教育并非忽视马克思主义的指导地位，但对如何体现这种指导地位却提出了不同看法。同样是讨论道德的相对性，思想政治教育则往往从经典理论出发进行批判:“那种认为只有远离社会主义思想、诉诸‘普世价值’和‘普世伦理’才能提升道德教育实效性的主张，是基于错误的历史观和道德理论误诊了当前中国社会中道德问题的病因和性质，开错了药方，只能导致削弱和破坏社会主义的道德建设”［12］。这种思路隐含的一个命题是:只要从马克思主义哲学原理出发，就能得出道德教育的理论。与之不同，道德教育侧重于分析道德规律，认为道德行为、判断和规范的相对性是由个体道德判断的独特性、群体生活的差异性和道德事件本身的复杂性等决定的。［13］如何处理认识中一般与特殊的关系问题是马克思主义哲学的基本问题。强调权力的绝对性，对突出学科自身的“政治性”“与党中央保持高度一致”，从而在当前的教育环境中最大程度上获得合法性是有必要的;但在现实过程中往往容易导致从马克思主义的某些现成结论出发，忽视现成结论与研究对象之间是否有合理、必然的逻辑联系。思想政治教育已经意识到这个问题，提出“思想政治教育的意识形态性其特殊性何在?与观念上层建筑中哲学、道德、宗教、艺术等的意识形态性的联系和区别究竟是什么”［14］这样的问题。权力的相对性则要求从寻找研究对象本身内在的特殊结构开始，以把握对象领域内特殊向一般的抽象为研究的起点，这是教育研究的必要过程;但在教育现实中，如何避免“头痛医头、脚痛医脚”、“只见树木、不见森林”，如何更好地在教育研究和实践的过程中确立和体现马克思主义的指导地位，这样的问题也是十分重要的。

三、权力要素:规范性要素与规制性要素

权力“指的是一个人处在这样的地位:他有权要求他人在一种社会关系中服从他的指示，因为集体———这种关系在其中发展———的标准和价值体系确认了这种权利，并赋予该享有这种权利的人”。［15］114这里的“权力”概念，正是斯科特的制度三要素模型中的“规制性要素”所强调的内容。［4］60思想政治教育强调的权力往往就是在这个意义上而言的，因此他们特别关注权力的规制性，强调明确、外在的各种规制过程———规则设定、监督和奖惩活动。针对那些“对社会主义意识形态的冷漠、遮蔽”“对思想政治教育学科的隐蔽性挑战”，思想政治教育提出的对策之一是:“要加强对重点思想政治教育学科领域、部门的管理、监督和制度建设，特别要管好高校讲台、报刊和互联网，对违背、反对思想政治教育学科话语权和主导权，散布、扩大错误思想的言行，要追究责任，及时处理，决不能纵容、迁就、袒护”。［16］由此可见，思想政治教育中的权力过程，主要通过确立规则、监督他人遵守规则，并且如果必要，还有实施奖惩以图影响将来的行为。这些过程可能通过分散的、非正式的机制而运行，涉及实施诸如羞辱性活动和回避性活动的社会习俗;或者它们可能是高度正式化的，并通过设置和安排诸如警察与法院等专门行动者来实施。与之相对，道德教育更多的是从规范性意义上来理解权力。［16］从道德教育来看，如果强调权力的规制性要素，那么“道德教育本质上不过是一个通过理性的计算和科学的控制使受教育者掌握普遍道德准则的过程，其最终目的是使人按照普遍的合理性的道德秩序去行动”［17］159;然而，现代社会中的道德教育并不认可这种看法，它们更多关注的是作为一种规范系统的权力所起的作用。规范系统包括价值观和规范。价值观是行动者所偏好的观念或者所需要的、有价值的观念，以及用来比较和评价现存结构或行为的各种标准;规范则规定事情应该如何完成，并规定追求所要结果的合法方式或手段。规范系统(规范性要素)确定目标(如赢得博弈、获取收益等)，但也指定追求这些目标的适当方式(如规定博弈如何进行，公平交易的概念等)。这些正是现代道德教育所关注的核心内容。对权力的规范性要素和规制性要素的重视程度上的差异，导致了道德教育和思想政治教育在以下两个方面形成明显差异。首先，规制性权力作用下的思想政治教育是严肃的，规范性权力作用下的道德教育是活泼的。“思想政治教育之‘教育’是一种理论与实务兼行的特殊教育，既不同于一般专业人才培养的教育，也不同于面向基础教育阶段的思想品德的教育。它带有庄重、严肃的性质，因而具体安排不能离开灌输的方式，不可过分强调教育形式的活泼和‘喜闻乐见’。”［18］规范性权力作用下的道德教育强调“生动活泼”，道德教育反对“作为德育的核心内容———道德被诠释为外在化的行为规范和规则”，因为这样导致“人们的道德学习也完全变异为一种外在化的过程，造成在道德学习中道德不在场的荒谬现象”。［19］道德教育强调回归生活，关注不仅仅是知性、理性的活动，更涉及情感、愿望和体验等非理性因素。在对生活的关注中，关注者投入的是整体的生命，敞开的是自己整个的精神世界。“道德原则本身不能提供践行的足够动机”，“在这里，更多的动机和动力往往来自于学习者从切身实践中获得的感知、体验、体认等”，道德学习应当学会关注、反思和改变生活。［20］道德教育反对权力的拥有者“习惯性地操演着‘主导者’‘支配者’‘控制者’角色，冷漠严厉，不苟言笑，迷恋效率，备受尊重，享有社会赋予的对教育完全控制、支配的权力”。［21］其次，规制性权力作用下的思想政治教育强调的是阶级性，而规范性权力作用下的道德教育强调的是共生性。思想政治教育的重点落在政治上，而且与阶级斗争的意识形态密切相连，因此它的“斗争性”“战斗性”特别突出:“集中体现在政治教育领导权的争夺上”，这是“决定着国家发展方向的根本问题”，［22］思想政治教育学体现了“战斗性和策略性的统一”［23］27。与之相对，教育研究反对两极式的判断，反对“以批判代研究”，“蹩脚的批判是对创造的糟蹋，恶意的批判只是批判者险恶用心的外化”，因此主张“要努力使自己成为高明的批判者，而不是简单的推墙者”。［10］156基于此，规范性权力作用下的道德教育强调的是共生性，很多时候就包含了“全人类共同文化价值观”。道德教育的“着眼点是人的生存的觉醒与展开，而不是人的行为和活动的统治与束缚”，“它呵护人的实践的、自由的本性，为人的生成发展的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神”。［24］当今社会价值的多元共生，要求道德教育既要维护价值多元，培养学生的主体道德人格;又要进行普遍价值的教育，培养学生的公共理性。［25］实际上，权力本身是多面的，权力具有不确定性。从最大包容的角度上看，似乎可以考虑一种学科，它既强调权力的规制性要素，又重视权力的规范性要素;既是活泼的，又是严肃的;既强调共生性，又不忽视斗争性。由于强调权力的规制性要素，它在权力的来源与运行方面有着明确的规定;由于重视权力的规范性要素，它关注在建立规范和形成价值观的具体过程中权力的实际运作。对人类的伟大思想和经典著作充满敬意，它是严肃的;关注一个个具体的、鲜活的个体，扎根于当下鲜活的社会生活，它采用青少年学生喜闻乐见的方式让他们主动走进经典，触摸伟大心灵。它承认当前世界上各种矛盾冲突的客观存在，但不是用“非此即彼”的思维和“你死我活”的方式，而是学习和使用现代社会游戏规则处理各种矛盾。这应当是道德教育和思想政治教育今后共同的走向。

四、权力运行:协商性行为与强制灌输原则

由于特点、功能等方面的差异，导致了政治教育与道德教育实现途径上的明显差别。道德原则和道德规范是依靠社会舆论的力量来维持的，符合道德原则和规范的行为，会受到社会舆论的支持和肯定，缺德行为则会受到舆论的谴责和批评。相反，维护政治原则和规范的力量是强大的国家机器，是军队、警察、监狱和各级政府机关等。这种社会力量和维护道德的力量相比较，是不可同日而语的。［26］思想政治教育与政治教育有着密切联系①，然而更重要的是，由于在权力特性上坚持权力的绝对性，以及在权力要素上对规制性要素的重视，思想政治教育在权力运作方式上与道德教育也产生了较为明显的分歧，从它们对“灌输”的态度上就可见一斑。“灌输”一词可以从不同意义上进行解释。思想政治教育往往从列宁关于灌输的经典论述出发，强调“工人本来也不可能有社会主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去”［27］274。道德教育则侧重于列宁对灌输的批评:“有人企图粗暴地歪曲学校同政治联系的原则，硬把政治不适当地灌输到应该好好培养的年轻一代的头脑中去。无疑地，我们应该时刻同这种粗暴地运用基本原则的行为作斗争”［28］132。许多学者将马克思主义“灌输论”与当代西方灌输批判理论进行了切割。根据这一解释，道德教育往往视灌输为教育的对立物，将其解读为一种非理性、反人道的思想传播方式，并以教条式的内容、强制性的方法、盲目服从的意图和心灵封闭的结果为特征;思想政治教育则强调“灌输”的教育意蕴，并将之解释为一种面向工人阶级的思想理论教育活动，并以科学理论为内容、以启发与引导为方法、以实现工人的阶级自觉为意图和以人的自主发展结果为特征。［29］对“灌输”的不同理解体现了道德教育与思想政治教育不同的权力运行观，从强调权力的强制运行这个意义上看，后者比前者要明显。因此，思想政治教育往往强调强制灌输原则，道德教育则主张关注教育过程中的协商性行为。权力的强制运行是政治学的一个基本命题，从这个意义上看，灌输是一种普遍现象。美国政治学理论研究者奥勒姆(A．Orum)认为，“为了维持对一个国家的长久统治，每个国家的统治者必须采取某些维持政治稳定的手段，例如灌输给被统治阶层国家思想，使其现有政治体系与统治地位延长寿命”。［30］365由此延伸到教育领域，有的西方教育学家明确提出，灌输能确保国家思想和政治继续，能传递社会中的文化理念和价值，以保持其连续性;教育是强制性的而不是自由和任意的。［31］15马克思主义灌输论毫不隐瞒自己的灌输内容，公开声明就是要用新的世界观武装工人阶级的头脑。马克思认为，工人阶级有着庞大的基数，这是革命成功的一个条件，但是“这种优势要建立在工人群众在科学的马克思主义知识引领下团结一致”［32］606－607。思想政治教育以马克思主义为理论基础，强调灌输的核心趣旨在于:“一定的社会群体借助一定媒介载体，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，将特定思想观念、政治观点、道德规范传达给对象群体，使他们形成一定社会、一定集团所需要的思想品德”［33］23。鉴于此，虽然时代和社会变化迅速，但作为一种原则，思想政治教育一直肯定灌输的作用。［34］道德教育中的灌输论在更多情况下是作为一种教育方法而存在的。虽然“灌输”曾经作为一种重要方法，在中西方道德教育历史中长时间的扮演了重要角色，但20世纪以来，对灌输的批判已经成为道德教育的主流，这种趋势持续了一个多世纪，至今仍未改变。［35］从道德教育来看，灌输是封闭、僵化的，是非理性的，灌输违背道德和教育的本质，抹杀人的尊严和价值。［36］道德的灌输与一体化道德的强制性教育“不仅是徒劳的，也是不道德的”，其最终导致的后果是道德冷漠和道德逆反。［37］337－338现代社会中的道德教育是一种自觉的主体反思，并在自主、平等、民主、互动与创造中不断对话、理解、生成、共享和复归人的本体———“道”的教育。它为达到人们富有价值和道德意义的生活的目的而立，以“理解”与“价值理性”为主要特征。［38］道德教育诉诸个体的理性自觉而不是道德的威权，并把个体的理性自觉和道德智识的提升建立在开阔的伦理资源之上。为此，“交往对话应成为道德教育的基本方式”，即“建立在社会成员平等的基础上的商谈，基于合作的共识，而不是基于少数人的天才设计和强迫灌输”。［39］道德教育反对灌输的立场是如此的鲜明，以至于杜威等教育家专门提出了“无灌输的道德教育”，旨在纠正灌输的封闭性和僵化性。“无灌输的教育”往往强调的是一种实践性的知识，是“道德的知识”而不是“关于道德的知识”，不能依靠灌输将这种知识(往往表现为道德习惯和道德准则)“灌进等待装载的心理和道德洞穴”［40］36。以“价值澄清学派”为代表的一些教育研究者将这一理论推向了极端。拉斯思(L．Raths)指出:“每个人都有自己的价值观，并且，每个人都按照他自己的价值观行事”，同时，“价值观是不能也不应该被传授和灌输给某个人”，“从来没有人教会我们怎样把某个价值体系变成我们内心的信念”。［41］83如果说为了反对灌输，价值澄清学派的主张在某种程度上显得有点激进，那么“宣传、说教、灌输、洗脑是政治教育中一些惯用而有效的方法，但道德教育依赖这些方法可能造就博学之士，却不能成就有德之人”［21］，这种认识却是时下道德教育普遍认同的。道德教育反对灌输，但同时也意识到师生之间由于年龄、经验、知识结构和思维方式等诸多因素导致的差异，强调教师的作用，在一定程度上肯定灌输的必要性:在经验的继续不断的改造或改组过程中“增加经验的被公认的意义或社会内容”［42］338，“无灌输的道德教育”更多的是作为一种“理想类型”，为教育工作者提供一种借鉴。思想政治教育虽然严守政治立场，从原则上肯定灌输的必要性，但也注重从教育教学的角度，引进其他学科的成果，作为对灌输论的完善手段:在强调灌输的同时，也主张关注人的“主体性”，强调“充分发挥教育者的主体性，而更为重要的是必须尊重、开发受教育者的主体性”［43］;关注“交往”，以期“为思想政治教育创新提供新理念、新思维”，实现“思想政治教育的视角转换”［44］。这实际上已经从政治意义上的强制性权力过渡到了道德教育强调的“协商性行为”上。从更宽泛的意义上说，协商性行为应当成为道德教育与思想政治教育两者加强彼此对话、完善自身发展的基础。

作者:陈 单位:浙江警察学院

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