学校道德教育论文8篇

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第一篇:幼师道德教育

1、热爱教育事业，关心儿童，调整工作情绪和状态

在课堂上，幼儿教师要学会利用自身愉快的心情和饱满的活力调动孩子的学习情绪，避免公开的严厉呵斥，对孩子造成心理阴影，使孩子自卑、内向。相反，在孩子犯错时，幼儿教师应该给予引导，使孩子自己意识到错误，再加以鼓励和指导，这样孩子就会自觉更正不良行为，同时对周围其他孩子也有教育意义，在整个班级中营造出良好的学习氛围。

2、提倡“爱的教育”

在0-6岁这个阶段的儿童正是需要成人关心和照顾的时期，他们没有自理能力，所以作为幼儿教师，在孩子上学期间就要当孩子的“家长”，必须对孩子的衣、食、住、行都投以关注，避免孩子受伤或发生其他意外。另外，每个人都有自己的个性意识，儿童也不例外。幼儿教师必须尊重每个孩子的喜好，可根据孩子的意愿安排和组织学习活动，这样能够提高孩子学习的效率。反之，不能为了方便管理，就强行要求孩子遵守大人的思维模式，这也不利于课堂纪律的管理。但是，幼儿教师也不能因为喜欢孩子就放纵和溺爱。幼儿教师肩负着培养国家栋梁的责任，必须冷静地处理孩子的错误，让孩子感受到温暖的同时，也要让其树立正确价值观。在教学过程中，学会运用鼓励、表扬的话语增强提高孩子的自信心，激起儿童的学习兴趣和学习动力。

3、扩展知识面，提高职业素养

现代的社会是知识型的社会，信息不断变迁，所以幼儿教师也要跟上时代的步伐，不断吸收新知识。固然，提高教学质量是所有幼儿教师的工作目标，但是同时也要注重提高自身的职业素养，扩展知识面。作为校方管理者，应该多成立专业培训课，树立考核机制，以提高幼儿教师队伍的整体职业水平，确认每一幼儿教师都熟练掌握了幼儿教育教学的技巧。另外，要鼓励幼儿教师勇敢地将所学到的新知识灵活运用到教学实践中，兼顾个人的主观能动性，并熟能生巧。另外，贯彻马克思“具体问题具体分析”的思想，在与孩子接触的过程中，多观察孩子的心理活动，以便找出适合孩子的交流方式。只有这样，在面对紧急情况时，幼儿教师不会出现慌乱、手足无措的现象；在孩子突发性的情绪波动时，能立即找到缓解孩子负面情绪的方法，维护课堂的正常教学秩序。幼儿教师的学识是提高儿童教育质量的必备条件，也决定了儿童的受教育水平以及所学的知识范围。面对日新月异的信息社会，幼儿教师必须学会面对挑战。古话说得好，“活到老学到老”，树立终身学习意识，提高自身的职业技能，吸收科学的教学理念，对孩子的心理和生理都有基本的认识，是每个幼儿教师都应该努力做到的事情。

4、注重言传身教，实行软性教育

幼儿教师的行为和思想的榜样，对儿童形成一种无形的知识灌输，对他们造成潜移默化的正面影响。因此，幼儿教师应该做好榜样形象，成为孩子除了家长之外最好的模仿者，让儿童能够自觉遵守课堂纪律、社会规范，另外养成良好的卫生习惯、学习习惯、生活习惯。在传输课本知识的同时，也要注重素质教育，拥有一双善于发现新事物的眼睛。尽量发挥每个孩子的特长及个性魅力，丰富孩子的课后生活，注重对智力的开发和对特长的培养和训练工作。更需要幼儿教师注意的是，在校园里的每一分每一秒，都要注意自身的言行举止。这样从文化、素质两个方面都对孩子的成长形成向上的推动力，提高了儿童的教育质量。学习的根本是模仿，举一反三是知识的灵活运用。如果幼儿教师的榜样力量足够强大，那么每个孩子都会成为家长和老师的骄傲。如果幼儿教师没有以身作则，那么就会在孩子身上找到自己的影子，对教学质量有很大影响，也会引起家长的不满。

5、结语

总而言之，幼儿教师的道德教育水平一定程度上决定了儿童的教育质量。因此，在注重提高幼儿教师道德水平的同时，要通过加强幼儿教师的道德意识，充分认识到儿童教育的重要性，并将科学的教育方式和理念带入到日常的课堂中来。通过言传身教，使每一个孩子都能健康快乐的成长，同时也使教育质量更上一层楼，对国家的教育事业奉献自己的力量。

本文作者:田亚婕工作单位:石家庄幼儿师范高等专科学校

第二篇:关怀道德对道德教育的启示

一关怀道德取向理论产生背景

吉利根作为科尔伯格的一位女性学生，在任科尔伯格研究助理时，吉利根从女性的视角出发，对科尔伯格的实验做出质疑。“单纯的以男性为实验样本，对被试进行实验测量并做出道德判断的阶段性划分，以男性的道德视角来代表整个人类的道德，忽略了女性的道德发展。”［1］11与科尔伯格的研究不同，吉利根在研究中让女性敞开心胸，痛痛快快地去谈论自我和道德，谈论自己在道德观念和选择上的困境，而自己却宁愿充当一个颇具同情心的倾听者，把女孩子和妇女的声音记录下来。访谈过后，仔细倾听访谈的录音，吉利根整理自己的访谈记录时顿感吃惊，发现在庞杂的心理学系统中，看不到女性的身影，听不到女性的话语，因为女性或是被置于边缘地位，或是被一种偏见来解释，或是被从研究男性中得出的标准来覆盖。也就是说，在以往的人类发展理论中，女性并没有被包括进来，所有的成年人都被假定为男性的，男性被当作了规范。对此，吉利根对科尔伯格的实验结果进行批判，指出科尔伯格的实验结果有性别的偏见，且不具有人类道德认知水平的代表性。1982年吉利根的著作《不同的声音》出版，在这本著作中，吉利根将关怀道德取向理论建立在三种经验研究的基础上:“大学生研究、流产决定研究以及权利与责任研究。”［2］29全书系统论述了关怀道德取向理论，从女性的视角提出了关怀的道德取向。被人们认为是“将‘关怀’作为一个重要的主题，引入道德心理学的第一人”。［3］44吉利根在书中指出，科尔伯格的道德认知发展的三水平六阶段论是根据传统的认知发展学派理论进行实验，提出假设并得出结论，并没有考虑到女性的道德情感体验。吉利根认为，女性的道德发展不同于男性，在面对道德选择时，男性与女性往往会做出不同的道德决策。因此，吉利根在回顾和阅读了大量经典著作和伦理学、哲学的文献后，在科尔伯格的三水平六阶段论上做出改进和补充完善，提出了关怀道德发展理论，该理论把人的道德发展分为三个水平和两个过渡阶段。

二关怀道德取向理论的基本观点

吉利根调查了29名年龄在15－33岁的妇女关于堕胎的态度，这些妇女处在不同的年龄阶段、不同的社会阶层，有不同的生活背景。吉利根对这些妇女先后做了两次访谈，主要澄清“妇女如何处理怀孕或堕胎的道德问题”。［4］29吉利根发现，“女性的道德观表现为:把关怀别人看成自己的义务并且避免对方受到伤害的道德观念;男性的道德观表现为:公正的处世态度及理性思考后做出判断的道德观。”［5］515通过对这29名妇女对决定堕胎与否，如何决定问题，如何做出选择等问题的回答内容，提出了关怀道德取向理论，把人的道德发展划分成三个水平，两个过渡阶段。

(一)三个水平和两个过渡阶段的划分

水平一:自我生存定向阶段。这个发展阶段人的道德是自私的，仅仅表现为个体对自身的关心，处于一种生存定向的阶段，认为自我生存是最重要的。道德是外在社会强加的束缚。吉利根称这个阶段为道德虚无主义。水平二:自我牺牲的善良阶段。这个阶段的道德是无私的，对他人的关怀占据主导地位，把对他人的善良关怀看作是自己的义务，通常会寻求不让人受到伤害的方法去解决问题。水平三:非暴力道德阶段。这个阶段的妇女认为关怀是一种普遍的原则，人与人之间，双方相互关心平等互利，关怀成为每个人普遍的义务。此阶段属于一种后契约式原则。在吉利根划分的这三个水平的中间还有两个过渡的阶段。从水平一过渡到水平二为第一个过渡阶段，是由自私地只关爱自己过渡到学会关爱他人。水平二过渡到水平三为第二个过渡阶段，是由一味地关爱他人过渡到既关爱自己并且关爱他人，达到一种道德的平衡。每一个水平过渡到下一个阶段，都是关怀道德的一种进步，人们不但学会了保护自己，关爱自己，也学会了关爱他人，达到人与人之间关爱的普遍原则。

(二)公正取向与关怀取向的比较

科尔伯格的道德发展理论通过道德两难故事，对被试进行测试，在被试对两难情境做出道德判断后，科尔伯格从被试的陈述中区分出了公正、权利、义务、责任等道德属性，并划分出三个水平和六个阶段。这与吉利根的关怀道德取向理论的最大不同点在于，吉利根在保留科尔伯格的公正、权利、义务、责任等道德属性，还创新地提出了关怀的道德取向。吉利根认为，人类社会存在着两种不同取向的伦理道德观，一种是公正取向的道德伦理观，一种是关怀取向的道德伦理观，“女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向”。［6］111在吉利根的关怀道德取向理论中，作为男性的公正取向的伦理观和女性的关怀取向的伦理观，在面对处理人际关系、对道德品质的评价、在道德生活、道德表现、道德问题解决等方面都有着截然不同的观点。在处理人与人之间的关系时候，公正取向的人们都是各自独立的，每个人都有着自己的责任和义务，在处理个人的责任和义务时，人与人之间的关系是平等互惠且独立的;关怀取向的人们在处理人与人之间的关系时保持着彼此联系并且相互依存，人们有着共同的利益关系，彼此间需要积极的情感体验，人与人之间相互理解、关心、照顾、相爱。［7］34在看待个体道德品质时，公正取向的人们会认为，个体的道德品质与其自身的责任、义务、承诺有密切的关联，人们应当承担责任，履行其义务，遵守承诺，做一个正直的人;关怀取向的人们会认为，个体的道德品质与其维护和发展同别人积极良好的关系相关，保持与人良好的沟通和联系，关心他人，体谅他人内心的情感体验。在道德生活方面，公正取向适应于客观现实的社会标准，追求平等与互惠，与人相处时，要求客观平等;关怀取向常会站在他人的角度理解他人，设身处地去思考问题，解除他人的痛苦和负担，至少不在身心两方面去伤害别人。［7］34公正取向在面对道德问题的表现时，会根据个体与他人的冲突，社会之间的冲突等方面，得出其中的利益关系再做出自己的判断抉择;关怀取向面对道德问题表现时，根据个体、他人、社会间的关系后，协调其中的矛盾将其缓和后，再做出自己的选择。公正取向在面对道德问题的解决时，常会倾向依赖社会客观存在的事实，不偏不倚的原则，在标准规范的判断后进行道德问题的解决;关怀取向在面对道德问题的解决时，倾向于个体自身所表现的爱心、真情、关心等感性的情感态度去进行道德问题的解决。

三关怀道德取向理论简评

及对我国道德教育的启示吉利根的关怀道德取向理论引起了许多争议，但该理论补充了传统道德理论的不足，因此在对理论的评价应当充分考虑到当时的时代背景和研究的局限性，对理论的不足再进行深入研究，合理的部分可以充分借鉴运用。

(一)关怀道德取向理论的简评

吉利根关怀道德取向理论的提出，引起了学者们的关注和讨论，许多学者都发出了不同的声音。学者们对理论评价的不同观点，大致分为两部分，一部分是对该理论的质疑，另一部分是对理论的观点表示赞同。质疑的声音提出了，人类的道德倾向中是否真的存在有性别的差异?是否真的是男性倾向于公正，女性倾向于关怀的道德?性别是导致道德倾向差异的主要原因吗?［8］质疑的声音认为，吉利根只强调不同性别的两种伦理道德倾向，代表着两种道德视角，并没有更进一步深入说明、解释、实验证明她提出的这个观点。道德研究中，为什么要注重性别的差异，应当得到更加充分的阐释。赞同的声音对关怀道德取向理论给予了肯定。第一，吉利根的关怀道德取向理论中的“关怀”、“关爱”的观点作为一个重要的主题，出现在了道德心理学的领域，是道德心理学研究的进步，扭转了传统的认知发展学派忽视道德情感的局面。第二，吉利根改进科尔伯格的两难故事对被试进行测试，让被试畅所欲言，陈述自己的道德思维，突破了单纯量表测试的束缚，也是一个重要的进步。

(二)关怀道德取向理论对我国道德教育的启示

关怀道德取向理论有许多合理的观点，在现今我国的道德教育中，可以充分地借鉴理论的合理之处，不断发展和完善我国的道德教育。

1．道德教育需注重性别差异

根据吉利根关怀道德取向理论，在道德判断中，不同的性别有着不同的道德取向，男性比较偏向于公平、尊重他人的权利、权威的规范、抽象理性的思维等方面，女性更注重于关怀、体谅他人的情感。因此，教师在对学生进行德育教育的同时，要注意性别差异，特别是青春期的青少年，青春期是道德发展的关键阶段，人的世界观、人生观、道德观开始形成的阶段。教师应当注意区分男女学生的道德发展异同变化，进行分性别教学。男生注重公正公平等理性的道德原则，所以教师在对男生的教育上，应当多增加些关怀的教育，培养男生学会关心别人，体谅他人学会换位思考。女生的道德倾向注重关怀，教师应当多培养女生的理性思维，公正理性地思考问题的能力。这样才能使我国新一代的青少年在道德的发展过程中得到全面均衡的发展:女生多了些理性的思考和抽象的逻辑推理能力，男生也变得心思缜密且学会站在他人的视角去看待问题，体谅别人。吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异，这不仅是对传统道德发展理论的重要修正，而且为我们针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重要思路。

2．重视道德教育的情境性

吉利根的关怀道德取向理论和科尔伯格的道德发展理论都有一个共同点，即两人的实验都运用了道德两难的故事，故事内容涉及了对他人的关心、爱护、同情、理解等因素，目的就是让实验的被试感受故事的情境，让被试充分融入故事的情感去进行道德的选择。在我国，现今的学校道德教育过于注重道德知识方面的传授，而忽略了对道德实际行为的培养，成了一种光说不做的道德，学生可以指出道德行为的正当与否，却很少对优秀的道德行为去进行实践，很大程度上是因为教师没有给道德发展中的学生创造一种道德发展和培养良好道德的情境，学生并没有处在实际的道德判断、选择、行为的过程中，还只是停留在书本上的道德知识的传授。因此，重视道德教育的情境性对现实的道德教育提出了有意义的方法。首先，教师在学生品德的培养课程中可以充分运用情境感染的方式，对学生们进行道德教育。让学生多了解他人的处境与情境去理解他人，站在他人的角度为他人考虑，做出合理的道德判断和道德选择。其次，道德的培养不应只停留在学校的思想品德课当中，在其他的课程或者平日的学习和生活中，都应当给学生创设一种良好的道德情境和道德榜样，使学生得到良好的道德熏陶。

3．道德教育应回归生活

道德教育生活化，使德育回归生活。在关怀道德取向理论的研究中，通过真实生活中描绘的两难故事，让被试体验到故事中主人公生活的两难。教师在对学生道德培养时，多从生活中找寻现实案例，使学生充分置身于现实生活的案例中，在现实生活中学会关心，体谅他人。首先，学校可以组织学生进行社会实践的道德学习。学生走出校园，进入社会，体验社会生活中的多变复杂的道德情境，在复杂的社会生活情境中进行道德的学习、道德的判断、道德的选择。其次，道德教育不仅要关注既定美德和道德规范的传授，更要注重关心学生的日常生活。教师应当主动关心学生，关心学生的日常生活，帮助学生解决的心理上和成长过程中遇到的道德问题，给学生提供一个关心别人的好榜样。

本文作者:黄璟工作单位:海南师范大学

第三篇:道德教育的自然主义与反自然主义

一、人的自然世界与道德世界———自然主义与反自然主义的历史探析

何谓自然？古希腊文υσιζ一词由哲学家爱奥尼亚首次使用，其包含的意蕴与英语nature一词的两层含义基本一致：一为本原（source），即构成事物原初状态的基本要素及其存在的秩序（principle），这就是亚里士多德所指称的自然的含义———“运动和变化的本原”［3］12；二为集合（collection），在高尔吉亚的《论存在或论自然》中，υσιζ即为集合体（ag－gregate），也就是英文中的“世界”或“宇宙（cos－mos）”的总称。所以，亚里士多德指出：“自然存在的运动的本原就是自然，它以某种方式内在于事物，或者是潜在的，或者是现实的。”［4］115在中国古代哲学思想里，“自然”就是我们通常所说的“大自然”的意思，“天者，自然之谓也”，“自然既明，则物得其道也”。（《庄子•天道注》）老子发现在自然领域里，却有着与社会生活领域不同的境况，即“天之道”与“人之道”的区别：“天之道，损有余以奉不足，人之道则不然，损不足以奉有余。”（《道德经•第七十七章》）对人的自然世界与道德世界的探索是人类永恒的主题之一。早在古希腊时期，苏格拉底、柏拉图与亚里士多德等既对自然的形而上学，也对灵魂与精神信仰的基础进行了探讨；到了18世纪，康德明确指出了人的世界是由实际的自然世界与人类行为的道德世界所构成的统一体。人作为自然的一部分，可以对世界有着“先验”的可能，物质客体的自然并不必然地独立存在于精神之外，这种先验的“客观主义”与黑格尔所阐发的“一元论”的唯心主义，都从整体主义角度出发去关注绝对精神的存在，这些对自然、道德与社会结构关系的解释为后来反自然主义的哲学研究起到了标旗的作用；19世纪，自然科学研究的时兴，导致伦理道德领域里自然主义研究范式与人文解释范式之间的严重分歧；特别是在19世纪的晚期，反自然主义将解释学、现象学、存在主义等具有“悬置与客观”意义的研究方法引入道德伦理的研究之中，这种研究与自然主义所追求的统一性、实在性、可测性不同，否认客观与普遍是本质存在的唯一形式。反自然主义研究范式把那些可以被观察、测量但却不能被理解的“自然实在及其秩序”与可观察、通过解释的方法得到理解的“社会现象与秩序”进行了区分，认为“自然实在具有一种经验主义实在论的本体论，而社会实在是主观的。”［5］13518世纪哲学家休谟说过，“事实”是认识论的范畴，但是“道德”却是必然性的概念，对于事实的探索与描绘不可能自动的转向于对价值的判断。受到这一论断的影响，在接下来的19、20世纪里，反自然主义者对自然主义把“是什么”的判断想当然地转向“应当是什么”提出了激烈的批评，摩尔还特别用“自然主义的谬误”来批判自然主义的种种不足。在西方世界，自近代自然科学从哲学中逐渐分化以来，道德哲学的基础也从基督教的经义转向了以实证性、精确性、可测性为特征的“科学主义”。“科学”的自然主义对道德哲学的最大冲击在于道德应该有其“科学”的基础，这就需要从人之为人的自然本质中找寻道德的依归所在。培根的科学实践观点与哲学的归纳方法为伦理思辨走向科学的“实证”提供了强大的思想支持。伦理哲学从把自然实在与价值标准等同的古典主义转向了科学的实证主义，分析道德现象的“科学性”成为追索的对象。在近代自然科学的发展过程中，我们一刻也没忘记为道德寻求“科学的自然的基础”，“科学”的思维方式逐渐挤压着哲学的思辨方式，“科学”的自然主义乐观地认为，社会现实的问题与人类精神的价值可以用科学的方法加以测量，并对所产生的问题进行矫正。自然主义的力著《自然主义和人类精神》非常直白地宣扬：“自然主义”就是要力图把“科学方法”应用于探讨“人和意识的本性问题”、“审美价值和道德价值的本性问题”、“社会现实的特征问题”等等这些从前排除科学方法的领域。［6］15但是正如胡塞尔在《哲学作为严格的科学》中所批判的那样：“自然主义是对自然之发现的结果现象，自然在这里是指一个按照精确的自然规律而在空间、时间存在的统一之意义上的自然。……他所看到的只是自然并且首先是物理的自然。一切存在的东西，或者本身是物理的，隶属于物理自然的统一联系；或者虽是心理因素，但却只是依赖于物理因素而发生变化的东西，至多是一种派生的‘平行的伴随性事实’。”［1］8洛克以“道德的起源问题即为自然主义”这一命题为基本前提，以其开明的功利主义认为伦理实践的不是天赋的观念，而是源自于人的感觉经验；爱尔维修基于唯物主义感觉论的立场论证了人的自爱本性不仅推动着个人的前进，而且对人类道德的产生、社会的发展都是至关重要的推动力，所以他吁求“把道德科学的根本原则归结到肉体的感受性这件简单的事实”，［7］464因为在他看来，唯有如此，才能将普遍的道德科学比照实验物理学那样建立起来；英国的边沁更是对洛克的功利主义思想进行了通俗化与系统化的发挥，用“快乐”来定义“功利”，试图复活古希腊的快乐主义伦理，边沁认为所谓至善，就是将幸福最大化、将痛苦最小化，这种极端的快乐主义与功利主义广受诟病，被讽为“猪”的哲学，由于与原初的功利主义渐行渐远，伦理自然主义的危机不可避免地出现了。我们认为，伦理自然主义的自身矛盾自休谟时期就已存在：道德的经验理性与主客体之间的关系其实就是人们一直争论的“事实与价值”问题，我们赞同休谟的预料———“这样一点点的注意就会推翻一切通俗的道德学体系”。［8］510

二、作为事实的道德与作为价值的道德———本体论的视角

在人产生之前，自然界是不完整的、未完成的、没有被打开的，不具有任何意义。［9］13－15马克思曾指出，自然界如若不和人的感性发生关系，那么它的存在就是抽象的甚或是“非存在物”。人作为自然存在的最为本质的部分，自然是人的实践对象，人也是使自然的潜在属性得以实现的根本保证。正是因为人赋予了自然的根本性意义，所以我们认为自然不能真正地将人的道德性加以解读，相反，人是为自然进行立法的主体，也是为人进行道德立法的本体。传统的儒家伦理观认为道德首先就是自然实体的存在，这种实体是能够经验且能实证的实体。“古之欲明明德于天下者，先治其国，欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。”（《大学》）由此可以看出，前向式的道德生成到道德实践是一种由隐性而向显性的实体呈现，“兼善”的过程是成德、成王、成圣而修“身”养“性”的，“身性”的本体存在才是道德的经验本体；后向式的由道德实践到道德生成是一种“天人合一”的实体呈现，这种“独善”过程是成乐、成教、化育的“德育”本体表现形式。正如《中庸》所言，“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”（《中庸》）从中可以看出，“修齐治平”的伦理本体在于“天下”、“国”、“家”、“人”的存在及其关系的结构法则，与此同时，“格致诚正”所生成的“仁”、“义”、“智”、“理”正是“心、意、知、物”的内涵所在。修身在正心，正心在诚意，诚意在致知，致知在格物，这就把物作为最本质的本体。［10］“格物”才能“即物而穷其理也”。［11］11但是，以自然科学为基础的自然主义态度“流入”到生活世界之中，进行了一次本体论的颠倒。［12］58－64胡塞尔认为，人的生活世界虽然也是一个自然的世界，但它却是“模糊的类型学”的世界，这种类型学的模糊为自然科学的实证表述提供了可能的“科学”之基。我们面临的问题在于，自然科学植根于我们的生活世界，但是自然科学所构建的意义链越来越将生活世界的直接经验标准化，这种意义链将生活世界的本体与科学世界的本体进行了等同化的处理，造成了对生活世界尤其是道德世界本体的颠倒。自然主义以其理想化的抽象、科学化的标准将生活世界中的现象、关系还原成所谓的“原始事实”的要素与关系，并将这些要素与关系视为最本质的要素、最基本的关系，其他非本质的因素作为纯粹的现象而被纳入可观察但不可解释之中。在胡塞尔看来，这种理想化的绝对客观性正在试图遮蔽和摆脱人类社会的主观性，这其实正是一种极端的主观倾向，因为这从根本上忽略了至关重要的一点：“这种尝试本身就产生于自然态度的基本趋向之中，而理想与客观的存在完全可以构造性地回溯到主体的经验和方法制作之上。”［13］273－274对于自然结构与社会结构的解释，帕斯卡做出了较为系统的概括：其一，社会结构不像自然结构，其主体存在不能独立于客体行为、主体关系而存在；其二，社会结构的本体具有不同于自然结构的概念价值及道德关系；其三，社会结构的时空存在形态与自然结构不同，具有其特殊的场域和维度。尽管社会现象不能还原为自然现象，它们仍然能够被“科学地”研究，同时社会理论和它的主题之间也不像反－自然主义认为的那样纠缠在一起。［14］我们认为，自然主义与反自然主义同样都缺乏本体论的向度，极端的过度的推崇自然主义或者反自然主义其实是一种“认识谬误”，观察或理解决定实在，本体论维度消失只能产生谬误。［5］133这种过度因其虚无与虚妄势必导致道德教育实践的低效甚至无效。

三、道德教育的自由旨归与道德规范的制度设计———认识论的视角

早在古希腊时期，智者派对“physis这个范畴的认识发展经历了三个阶段，即：①‘自然而然的’和‘人工制造的’相对应；②‘本性使然的’和‘人为约定的’相对应；③‘自然界的’和‘社会共同体的’相对应。”［15］202自然是物质和灵魂共同存在的集合体，他的本身有着天然的“善”之程序，正如柏拉图在《蒂麦欧篇》所指出的那样：“至善者的行为决不会是最不美的，……当他建构这个宇宙时，就把理智放在灵魂里，而把灵魂放在身体里，他用尽善尽美的本性进行工作。这样，就可能性而言，我们可以说这个生成的宇宙是一个神的旨意赋予灵魂和理智的生物。”［16］281我们认为，道德认识与判断，不仅具有着情感表达的主观性，也有着不完全独立于人的结构、社会关系的普遍客观性，这种主观间客观性存在的原因在于：道德情感的事实判断是人基于特定时空场域的“是”与“应当”的判断。达尔文指出，道德仅仅产生于人的群体，且是在群体内部、群体之间斗争的“复杂合作”关系。所以道德认识与道德判断是植根于人的本性之中却有着复杂的社会性，因为具有社会性的人能认识到社会合作对于所有参与者都是互利的，认识到对其他人的宽容从长远来说于己也是有益的。［17］自然主义道德观试图由“科学的现象”来解释道德现象与道德关系，把“物理”的价值与“道德”的价值进行还原———忽视道德现象及道德关系是人基于自然但却超越自然的本质属性。我们认为，道德如果仅仅是自然现象与关系的存在，那么“自然”与“道德”两个语词的搭配注定产生“自然的不道德”与“不自然的道德”，这样的谬误只能使得人类对于自然的探索处于不自由的状态。我们认为，道德的世界是人的自由之于自然探索的胜利，必然的王国注定需要通向自由的王国，自由才是人的本质追求，也是道德教育的旨归所在。道德世界的超自然性的重要意义在于，它反证了自然主义伦理在认识论前提上的错误所在：自然主义伦理学主张在人的自然本性中寻找道德的客观根据，寻找人们行为的目的、动机和原则，并且把人的自然本性理解为先天固有的从动物那里继承下来的生物或心理品质。［9］13－15道德教育在于对人之为人的自由追寻，道德的社会性决定了道德需要制度的设计———社会秩序的规约，两者并不矛盾却相辅相成。

四、理性的道德教育与生命的道德养成———方法论的视角

自然主义的方法论常常与实证主义的方法论联系在一起，实证的自然主义给社会科学也给道德教育提供了可资借鉴的方法论基础：实验的、测量的、标准化的自然主义方法使得社会关系中的道德关系、道德规范的可测性成为可能，但是问题在于两点：这样的自然科学方法可以直接移植到社会科学特别是道德教育中来吗？所有的道德关系、道德规范、道德情感都是可以统计、量化并且进行“物理”治疗的吗？我们赞同这样的观点：方法论不是一种永恒不变的东西，真正的科学和哲学永远在探索和检验一种全新的方法，但是这种方法也只有在承认一种既定的本体论的时候，才能真正促进科学的发展。［18］现代自然主义方法论对于包括道德哲学在类的社会科学的最大弊端在当代越发地显现出来：自然主义导致了社会科学在本体论与方法论之间的断裂，越是将精密的测量用于社会科学，越是消解着本体的主体性与方法的有效性。一方面，现代自然主义对科学方法的应用是以其“有效性”为前提的，而“有效”是需要可测、可见的成果与效益作为其分析依据的，但是本体的玄奥不适合测量，所以，对自然主义的“客观”方法过度追寻势必会忽略人们对本体价值存在的关注，而本体存在的价值正是道德教育的本质追求。如果我们对本质进行了有意或无意的忽略，我们的研究与实践意义何在呢？另一方面，现代自然科学的方法对于科学、有效的探索，也包括对问题解决策略的有效性探讨，问题在于，这些方法论（策略）的范式如果应用到人类社会的道德关系、道德规范与道德教育中，真的能起到“药到病除”的效果吗？“自由王国只有建立在必然王国的基础上，才能繁荣起来。”［19］927但是“我们统治自然界决不像征服者统治异民族一样，决不像站在自然界以外的人一样，相反，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界、存在于自然界的，我们对自然界的整个统治，是在于我们比其他动物强，能够正确运用自然规律”。［19］519自然主义将其限制在可测量、可观察、标准化的研究或实践领域里，以看似复杂的公式、数据遮蔽了对社会关系、社会生活的复杂性、丰富性和价值性，难以解读人的主观性及其自我意识，更难以揭示个体与个体、个体与社会活动的关联性。任何一种研究均离不开方法论的指导，不同的方法论指导之下的研究，其思想成果往往差异很大。［20］自然主义的科学方法看似透视了社会现象，往往忽略的是社会生活、社会关系、社会心理的历史性、情境性、内在性。道德教育是生命的教育，更是实践的教育，生命与实践的意义指向既存在于自然，更需要超越自然的存在。我们认为，实践的人与道德教育的实践性存在着自然而然的一致性，但是实践的人与实践的道德教育更有其超自然性———通向自由王国的价值追求。在中国，“天道”与“人道”统一的“天人合一”中国传统文化观强调以人为本的自然主义，其教育的自然观强调回归生活的自然，遵从“自然而然”的规律；在西方，卢梭、爱伦凯、蒙台梭利等对自然之本质及其“秩序”的揭示、杜威对“教育即生活”的著名判断以及斯普朗格、李特等学者对精神科学的人文剖析，我们有理由相信，人的自然本性不是工具的理性主义与科学的“自然”主义，而是自然而然的自然主义。道德教育需要遵循的方法应该是“自然而然”的生命实践活动，道德教育的本体意义在于生命的成长、生命的充盈。

本文作者:金家新工作单位:西南政法大学

第四篇:德育的特殊性分析与实践

一问题的提出

“树人先树品，立人先立德。”这说明道德教育是学校教育、家庭教育、社会教育的重要内容，突出了道德教育的中心地位，体现出道德教育是一个人由生物个体向文化个体转化的关键。在家庭教育、社会教育与学校教育中，无疑学校教育是最为系统、全面的，对人的成长至关重要。［1］我们知道，民族地方院校和其他高等院校在道德教育工作上都肩负着塑造学生人性、完善学生人格、端正学生品性的重任，他们还面临着一些共同的问题和挑战。比如说，经济全球化对人们思想观念、人生价值取向、生活态度等产生着深刻的影响;科学技术产品普及化、互联网家庭化、手机使用大众化，这些高科技产品给学生生活带来了很多方便，同时也给学生的生活带来了一些负面影响，增加了学校教育的难度。另外，各民族地方院校发展也呈现新的特点，如生源不断扩大、学生数量不断增多、生源质量不断提高、学生层次不断增多等现象。这些新现象是民族地方院校与其他高等院校德育工作所面临的共同问题，这也对高校德育工作形成一定的压力。当然，当我们认识到民族地方院校开展德育工作与其他高等院校面临着一些共同问题与压力的同时，我们也应该考虑到民族地方院校开展道德教育工作还存在着自身的特殊性。因此，我们应该分析民族地方院校学生群体的特殊性，从民族地方院校学生的不同文化背景这一现实出发，加强民族地方院校德育工作，做到道德教育工作不仅体现时代性，更能体现民族地方院校道德教育的特殊规律性。

二民族地方院校学生德育工作的特殊性分析

近几年来，随着我国高等教育办学规模的不断扩大，民族地方院校的招生数量与招生面也在不断扩大，学生总数在急剧增多。但从民族地方院校招生生源来看，当地学生被当地新建地方本科院校录取的占学生总数的大部分，其中有少部分学生是来自省外或省内其他地区。所以在民族地方院校里，少数民族学生所占比例较高。这样生源结构必然导致不同民族学生之间诸多方面的差异，也体现了民族地方院校德育工作的特殊性。1．道德文化的差异性决定学生德育工作的特殊性。不同的民族在长期适应自然环境、寻求生存物质、进行人际交往的过程中，各自生成独特的文化，不同的民族文化滋养、形塑出不同民族群体的品质。由于受到各种不同民族文化背景因素的影响，民族地方院校里来自不同地区和具有不同民族身份的学生具有多元文化的特点，他们或多或少地都带有本民族的文化印记，这些不同文化背景下的少数民族学生表现出不同的道德价值观，在行为方式上也存在着很多的差异。比如说，各民族由于经济社会条件不同而产生不同的价值取向，而不同价值取向影响着学生对国家、民族、集体、家庭、个人的看法。所以在对少数民族学生开展道德教育的过程中，我们必须尊重这种文化上的差异，并及时引导学生认同中国特色社会主义核心价值观。2．民族心理的差异性决定德育的特殊性。随着近些年各民族地方院校向外省招生的力度不断加大，民族地方院校学生民族组成结构发生一些变化，虽然汉族学生数量在增多，但从学生比例来看少数民族学生的比重还是高得多，所以在进行学生道德教育时要考虑到民族心理的差异性。所谓民族心理是指各民族群体在长期的发展过程中，由于受自然环境、族群内外交往影响所形成的具有较为稳定的共同情感、兴趣，表现出受本民族风俗习惯、民族利益影响的心理现象。例如贵州的苗族、侗族，由于他们生活在山区里，长期处在封闭或半封闭状态之下，所以苗族、侗族表现出两方面的民族心理。一方面由于苗族、侗族先民长期被封建王朝和地方势力欺压，所以表现出生性胆小、遇到陌生人警惕性比较高的心理特点，当然现在生活在偏远山区里的少数苗族、侗族也还存在这样的心理现象;另一方面，由于苗族、侗族在共同的社区生活里边需要相互照应、共同维护族群利益，所以在苗族、侗族的社区生活内部又表现出老少平等、互不盗取、邻里团结互助的特点。从少数民族山区走出来的苗族、侗族学生大多数都保留着几分保守与孤僻的性格，这种民族性格会影响他们与学生的交往和相处。他们一方面渴望得到其他民族同学的认同，但又因习惯和心理等方面的原因，将自己局限在本民族的小圈子内，形成民族性的非正式群体，限制了同学间的相处和沟通。［2］3．风俗习惯的差异性决定学生德育工作的特殊性。民族地方院校的学生主要来自不同少数民族地区，由于不同民族在居住环境、经济发展状况、价值观、世界观等方面存在着较大的差异，所以各少数民族风俗习惯也表现出各自的特点。风俗习惯差异很容易导致同学间的误解，尊重不同民族的风俗习惯最重要的是让学生了解不同民族的禁忌。比如说在饮食方面回族忌吃猪肉，再比如说在礼仪方面，我们在和同学、朋友打招呼的时候，手搭在对方的肩膀上，这表示对对方的亲切、友好，但藏族朋友间互相打招呼时，忌讳别人的手搭在对方的肩膀上，更不能用手摸对方的头。总之，各个民族的生活习俗差异较大，如果我们不考虑各民族的风俗习惯，就有可能“好心做坏事”。所以，对少数民族开展道德教育，一定要考虑到各少数民族的生活习俗差异。

三加强民族地方院校道德教育的实践探索

1．道德教育内容选择要符合党和国家培养人才的要求。(1)加强民族团结教育。“我国是由多个民族组成的社会主义国家，增强民族团结、维护祖国统一、反对分裂，是我国各族人民的共同责任。”［3］对学生开展民族团结教育要体现民族间相互尊重、平等、团结、友爱、合作的精神，克服大民族主义倾向与狭隘民族主义倾向。在进行道德教育过程中，应该使学生知道中国56个民族中的每一个民族都是民族大家庭中的成员;培养学生树立起“汉族离不开少数民族、少数民族离不开汉族、少数民族之间也相互离不开”的观念。(2)爱国主义教育。大学生是国家的宝贵财富，是祖国未来的建设者，他们有没有建设祖国的责任感、使命感关系到中国特色社会主义事业的兴衰成败。所以要加强民族学生对“国家好、民族好、大家好才是真的好”的辩正关系的认识，加强民族学生对国家统一重要性的认识，认识到我国是一个具有灿烂、悠久历史文化的国家，具有爱国的优良传统。爱国主义主教育要体现在热爱中国历史文化、热爱社会主义、热爱家乡等方面，所以要在各民族大学生中培养热爱社会主义、奋发图强的爱国主义思想。(3)民族理论和政策教育。用马克思主义民族理论与党的民族政策教育学生，使学生懂得马克思主义民族理论和党的民族政策的基本观点，有利于学生毕业后在工作中自觉地执行党的民族政策。(4)合格公民教育。培养学生的社会责任感，做一个守法、明德的公民，培养学生的权利与义务意识，让学生了解不分民族、不分性别，人人都享有法律上规定的各种权利，但也必须承担相应的义务，提倡坦诚、正直、同情、尊重他人。2．道德教育要尊重不同民族学生的利益诉求。民族地方院校学生是一个利益诉求多样化、文化背景多元化、人际交往复杂化的青年群体。有时候他们的利益诉求可能会与主流社会的道德观念相悖，他们的行为有可能会与学校纪律要求相矛盾，那些受不同文化影响的学生之间对相同事物的看法会产生很大反差。因此，我们在道德教育过程中还应该学会运用学生的话语符号与他们交流，了解他们的心理特征、知道他们的内心需求，尽可能地站在学生的角度考虑他们在道德发展过程中的各种需要，从而建立起良好的师生关系。在与学生建立起信任关系后，还应在尊重不同民族学生的基础上，慢慢引导学生的行为符合社会主义社会的道德准则。3．注重地方道德文化资源的开发与利用。目前，民族地方院校在开展道德教育的过程中，有脱离少数民族学生实际要求的现象，一方面是课程内容不能反映本土文化、远离学生实际文化生活，所以很多任课教师都只是空对空地向学生大讲道理。另一方面，德育课程设置比较固定化。我们认为，虽然德育课程是统一设置课程，全国高校均使用同一版本教材，但是根据学校学生的特点，我们还是可以在平时的思想政治教育中或在《思想道德修养与法律基础》课的部分章节中适当穿插讲授反映本土文化的课程内容。民族地方院校如何开发本土文化资源为道德教育服务?我们认为主要从以下几个方面入手，挖掘本土家庭伦理道德内容，结合国家道德教育内容进行教学。第一是少数民族青年恋爱婚姻、勤俭持家、孝敬父母、家庭和睦等方面的道德内容;第二是遵守社会公序良俗，遵守村规民约的道德内容;第三是热爱家乡、热爱集体的道德内容。开发本土文化资源进行教学，有利于我们解决学生与学生之间及学生自身的很多问题。所以，我们认为应注重对地方道德文化资源的开发与利用。道德教育是学校教育的重要内容之一，是学校为社会培养合格人才的重要工作环节，民族地方院校要针对学生的特殊性，在学生中开展道德教育，使民族地方院校德育工作既能反映时代特征又能贴近学生生活，培养出懂得尊重他人、热爱祖国、热爱集体的学生。

本文作者:陈孝凯工作单位:凯里学院

第五篇:体育教学的道德教育

一、在课堂常规中渗透德育教育

小学生的特点就是活泼、好动。在他们的印象中，体育课就是“玩”，这也是小学生喜欢体育课的原因。教师要利用好体育课的自身优势和小学生的心理特点，潜移默化地在课堂常规中培养小学生的纪律性和责任感，达到在体育教学中渗透道德教育的目的。课前常规要求小学生独立换好运功服装、检查并存放有危害性的物品，能够准时、主动站队，安静等候教师前来上课。体育课代表提前向教师请示本节课所需要准备的器械，并协助教师摆放教具；课中，教师在授课的同时还要注意培养学生的课堂礼节，教师以身作则，形成榜样带动效应。教师安置好体弱学生，并培养学生互帮互助的精神品质；课后，学生要主动帮助教师整理所用教具，向教师致谢，心怀感恩。

二、体育教学与德育教学相辅相成

体育是速度、力量、灵敏、技巧、难度的综合体现，小学体育中所展现的是形象的综合性竞争。小学阶段体育教学要侧重培养学生的竞争能力和集体荣誉感，这也是为今后学生能更好地适应社会做准备。小学体育课堂教师应选取形象、直观、易行的教学和训练方式。例：《在运动中完成动作》一课中，教师要组织学生完成“10米×4往返跑”的教学内容。教师不仅要传授体育技能还要让学生知道这是一个团队比赛项目，帮助学生总结团队协作的方法和重要性。训练过程中，教师应以事例讲述、教导学生要严格遵守比赛规则、具有体育竞赛精神，培养学生崇尚公平心理。训练、比赛结束后，教师要赏罚并举，对获胜的团队给予奖励；对违反规则的团队给予惩罚措施。树立学生竞争意识，并以此明确成功与失败的现实意义。

现在的小学生多数都是独生子女，在家庭教育不完善、隔代教育偏激的情况下，小学生的心理承受能力较差，对公平竞争没有认知感。长此以往这是不利于心理健康与社会交往的。所以小学体育教育让小学生在“玩”中健康成长，不知不觉中接受道德教育，养成良好心理素质、文明习惯，提高适应社会能力。总之，小学素质教育离不开小学体育，小学道德教育更离不开小学体育教育。

本文作者:李晓慧工作单位:江苏省苏州工业园区翰林小学

第六篇:荀子的道德教育观

一、荀子“节欲疏导”道德教育观之思想渊源

1.荀子重视“礼”之作用。“礼”在儒家的理论体系中有着重要的地位，孔子认为“克己复礼为仁”，将“礼”的作用上升到了一个极高的高度，其是个人以及整个社会的最高的行为准则。荀子在孔子的基础上继续将“礼”的地位进行了阐述，其在《荀子•修身》中提出：“人无礼则不生，事无礼则不成，国无礼则不宁。”也就是说，人存在世上、事情获得成功、国家平定安宁都需要“礼”在其中进行协调，可见其认为道德的作用是极其巨大的，是做人、做事、治理国家的根本。除此之外，他在《劝学》中说道“：礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。”认为如果学习时懂得了“礼”，则已经了解了做人做事的根本准则，则可以算是完成了学习。荀子对于“礼”的重视可见一斑，因而其对于道德教育的重视也是显而易见的。2.荀子主张“性恶”论。另外一位儒学大家孟子认为，“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有……仁义礼智非由外铄我也，我固有之也。”其坚持的是“性善论”，认为仁爱之心发自人的内心，荀子则与之持相反意见，他在《性恶》中明确提到：“凡性也，天之就也，不可学，不可事。礼义者，圣人之所生也，人之所学而能，所事而成也。不可学，不可事而在夫者，谓之性；可学而能，可事而成之在人者，谓之伪；是性伪之分也。”意思是说“，礼”“、义”之类的道德准则，是普通人在后天学习和实践过程中才能够取得的，学习到了，则就称为“伪”。从这段话中看出，荀子认为，所谓的道德都是从后天习得的，因而可以推断出来，其认为人生来则是缺乏道德理念的，是“性恶”的，这也是进行道德教育的动机与基本依据。3.荀子认为“以义制利”。在道德教育的方式上，荀子认为需要“以义制利”，因为人“好利”“、好声色”的自然本性是天生的。“性”的实质就是“情”，而“情”的表现就是“欲”，而这些欲望需要如何对待呢？荀子提出了“以义制利”的方式，所谓“欲虽不可尽，可以近尽也；欲虽不可去，求可节也。所欲虽不可尽，求者犹近尽；欲虽不可去，所求不得，虑者欲求节也。道者，进则近尽，退则节求，天下莫之若也”（《正论》）。意思就是，人的欲望是不能够去除的，如果得不到满足的话，则退而求其次，想办法节制自己的欲望，从而控制它们不要往更坏的方向发展，这样才能使得天下安宁。这一思想既阐述了道德教育的重要性，又为道德教育提供了具体的操作方式。

二、荀子“节欲疏导”的道德教育观

1.道德教育不主张“寡欲”或“纵欲”。正是由于看到了人性中的“恶”的部分，荀子得以能够正确地看待人的欲望。在《荀子•正名》中，荀子称“：性者，天之就也；情者，性之质也；欲者，情之应也。”他首先肯定了人的欲望是自然天成的，不论是“性”“、情”“、欲”，都是正常的，可以理解的人的思想活动，都是对于外界世界的体验，都是自己内心产生的正常感受。具体到生活当中，在《荀子•荣辱》中其又提到“：凡人有所一同：饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲患，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，是禹桀之所同也。”这些基本的欲望更是人人都有的，应当正确地看待它。在《正论》中荀子提到：“以人之情为欲此五綦者而不欲多，譬之是犹以人之情为欲富贵而不欲货也，好美而恶西施也。”表明了对于欲望的态度，荀子认为人如果没有欲望，就像想要喜欢美女而讨厌西施一样不可思议。因而，荀子对于欲望的态度是“接受”并且“理解”，所谓“人之所欲“”欲不可去”就是这个道理。而欲望应当如何对待，才使得其不至于招来祸患呢？那就要看欲望的“度”在哪里。荀子在《礼论》中有云：礼起于何也?曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求。求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求。使欲必不穷于物，物地不屈于欲。两者相持而长，是礼之所起也。说的就是，如果无度的放纵自己的欲望，则就会挑起争斗与祸乱，乱则会导致王国的覆灭，而要解决这样的问题则必须以“礼”来分之，给予人其想要的，满足其要求。而怎样才是个度呢？则需要使其在物品上不至于短缺，能够满足其欲望。也就是说要适度地满足人们的欲望，不能“寡欲”，同时也不能“纵欲”。而在君主治国方面，荀子更是提出要节制自己的欲望，从而保持国家及政权的稳固。在《荀子•君道》中，荀子称“：上好贪利，则臣下百吏乘是而后丰取刻与以无度取于民。上好礼义，尚贤使能，无贪利之心，则下亦将綦辞让，致忠信，而谨于臣子矣。”荀子指出，如果为君王者，不能很好地节制自己的私心，放纵了自己的欲望，那么下面的臣子则也会这么做，从而从民众那里无度地进行搜刮，造成民众的灾难。因而，荀子认为，不论是普通的民众，还是君主，都需要正视自己的欲望，同时妥善地处理自己的欲望，不能抹杀欲望的所在，同时也不可纵欲，招来祸患。2.道德教育需要以“疏导”代替“禁防”。正是因为人具有欲望，因而需要正确地处理这样的欲望，荀子提出的方式是“疏导”，而不是“禁防”“，禁防”对于存在于人内心的欲望是起不到什么作用的，唯有将心中的欲望恰当处理，才能够使得人获得内心的平静，从而形成正确的道德观念。荀子说“：心者，形之君也，而神明之主也；出令，而无所受令；自禁也，自使也；自夺也，自取也；自行也，自止也。故口可劫而使墨云，形可劫而使诎申，心不可劫而使易意。”所谓使用“禁”的方式对待自己和自己的欲望，只会使得自己的行为停滞，陷入困乱之中，因而是不能够采取“禁”的方式对待道德教育。可以说这一理论与荀子对于欲望的态度是相契合的。荀子认为，欲望是熄灭不了的，是伴随人的生命而客观存在的，因而，只有善于疏导这些欲望，才能够不为欲望所困扰，才能把握住自己的生命，成为生活的赢家。荀子举例称，人对于生存的欲望是与生俱来而又最为迫切的，且人都十分畏惧死亡，有些人愿意慷慨献身，不是因为其不想求生，而是因为其找到了更好的方式来结束自己的生命，从而找到一定的意义。这就是因为道德节制了其生存的欲望，将其欲望恰当地“疏导”了。因而，荀子并不坚持“禁欲”的德育思想，而强调以“礼法”来进行道德的教育，让民众在道德水平提升之后，能够正确地面对是非黑白，正确地处理自身的欲望和想法。在“疏导”的方法上，荀子强调的是循序渐进地进行，不强调一蹴而就。人的道德的形成是长期的过程，尤其是当面对着自身最劣根的欲望之时，是要做出极大的努力的，只有靠着长时间的积累，才能够成为圣人。荀子认为，良好的道德品质是由于“注错之当”，即选择适当的行为举止，养成行为习惯，专心一致不断积累起来的。他说“：注错习俗，所以化性也；并一而不二，所以成积也，习俗移志，安久移质。”（《儒效》）在“疏导”的方式上，荀子提出，外在的礼教可以成为教育和约束的重要手段，然而除此之外，音乐、舞蹈和诗教等也具有重要的作用，通过美的教育对于人进行疏导是值得推崇的方式。所谓“先王恶其乱也，故制雅、颂之声以道之”，也就是说，王可以用雅乐来进行道德教育，从而使得他人的人格进行升华，去除人的恶心。这种“疏导”的方式在当时来看，是具有一定的先进性的，即使放在当下，荀子这种进行“疏导”教育的方式也从未落伍。荀子对于“欲”的理解和观点，与古代很多哲学家的“禁欲”主义理念是相悖的，然而却符合现代人的观念。其“疏导”欲望的处理方式，与现代的一些心理学的理论也是不谋而合。除此之外，荀子还十分重视学习以及美育对于德育的作用，更加重视通过后天学习以美其身，在他看来，始终坚持诵习《礼》、《乐》、《诗》、《书》，学习然后全尽，才能够培养出良好的道德。这些观念，在当代的道德教育方面也有着积极的意义，例如使用大众传播进行宣传从而树立良好的社会道德观，鼓励人民通过正当的方式发泄自己的情绪等等。荀子道德教育中诸多亮点和先进的方面，仍然值得我们当代道德工作者去体会，去汲取，从而为当下的工作提供一定的借鉴。

本文作者:莫军华工作单位:桂林师范高等专科学校

第七篇:道德教育的方法及启迪

一、提倡率先垂范

提倡率先垂范，是传统儒家道德教育的一贯主张。它是自孔子以来的历代儒家学者在长期的道德教育实践中，经过不断探索而逐渐总结形成的。传统儒家认为统治者和教育者是道德教育的主体，他们自身的言传身教既是个人的道德实践，同时又有率先垂范的作用。《论语》中就有很多这方面的论述。《论语•泰伯》：“君子笃于亲，则民兴于仁。”君子即为政者“笃于亲”，百姓自然效法，从而实现仁德。这里君子的表率作用是显而易见的。《论语•子路》：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”孔子认为，君子自身的德行修养在引领社会风气方面起着很大的导向作用，“君子之德风，小人之德草，草上之风，必堰”（《论语•颜渊》），“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至焉”（《论语•子路》），君子先须有德，四方之民才能“敬”、“服”、“信”，社会才能走向和谐发展的道路。孟子和荀子也都认识到道德教育过程中率先垂范的重要性。《孟子•尽心上》：“有大人者，正己而物正者也。”孟子认为，为政者自身的德行修养具有强烈的感化作用，这种道德力量甚至可以起到维护人伦的社会效果，“人伦明于上，小民亲于下”（《孟子•滕文公上》）。他建议为政者“谨庠序之教，申之以孝悌之义”（《孟子•梁惠王上》），以道德教化来调和社会矛盾。荀子则从人性论的角度提出所谓“师法”，他认为“师法”是“人之大宝”（《荀子•儒效》），学习必须依靠教师的示范和引导，“人无师法，则隆性矣；有师法则隆积矣；而师法者，所得乎积，非所受乎性，不足以独立而治”（《荀子•儒效》），知识的积累要依靠“师法”的途径，改造性恶不能单靠人的本性。汉代大儒董仲舒明确指出，“善为师者，既美其道，有慎其行”（《春秋繁露•玉杯》），一个好的教育者不仅要有良好的理论素养，还必须严格要求自己的行为，只有这样才能给受教育者以示范和熏陶。朱熹也强调为政者和教育者要重视自身在道德方面的表率与启迪作用，“上行下效，捷于影响”（《四书章句集注•大学章句》），认为上行下效，比影之从形、响之应声还要快。他还认为，“学校规矩虽不可无，亦不可专恃，须多得好朋友在其间表率劝导，使之有向慕之意，则教者不劳而学者有益”（《朱熹集》卷62《答郑常卿》），学校道德教育不能单靠规章立制，还要树立表率以身垂范，方能达到事半功倍的教育效果。和朱熹一样，王夫之也十分看重以身垂范的作用，认为教师在与学生交往中“必先穷理格物以致知”，以自己的模范行动去影响和熏陶学生，“师弟子者以道相交而为人伦。故言必正言，行必正行，教必正教，相扶以正”（《四书训义》卷三十二），只有这样才能实现教育的目的。率先垂范作为传统儒家所倡扬的一种教育方法，培育了一代又一代优秀的儒家学者，在中国古代教育史上树立了一块不朽的丰碑。正是由于率先垂范的道德魅力，儒家长期以来对“圣人”、“贤人”、“君子”等道德理想人格孜孜以求，对仁、义、孝、悌等道德规范推崇备至，由此也塑造了历史上无数志士仁人等道德楷模为民族的独立和复兴而奋起抗争的的美好形象。当前，伴随着改革开放的不断深入和市场经济的加速发展，我国社会结构正处于艰难而剧烈的转型期，人们传统的思想观念发生了巨大的改变，个人主义、享乐主义等道德失范问题屡屡出现。如何规范人们的道德失衡行为，提升全民道德素质和社会文明程度，使人们不至于在市场经济的大潮中迷失方向，成为我们目前所面临的十分迫切的任务。道德教育过程实际上是一个道德意志锻炼的过程，率先垂范，上行下效，传统儒家在这方面为我们做出了榜样。所以要改变不良的社会风气，应当通过多种多样的教育实践活动，宣传和推广道德模范的先进事迹，充分发挥道德模范的示范带动作用，使道德模范的高尚行为逐步成为人们的自觉行动，进而促进全社会文明程度和道德水平的提高。

二、实行因材施教

因材施教是指教育者为了提高教学效率，根据教育对象的不同特点，有针对性地选择教学内容和教学方法。它是儒家道德教育的最重要的方法之一。孔子是因材施教的最早实践者，其因材施教主要表现在两个方面。在教学内容上，孔子考虑到弟子的不同天赋，将他们分列为德行、言语、政事、文学四科进行培养：“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”（《论语•先进》）在教学方法上，孔子又充分考虑到学生的个性特点，即便是同样的问题，他也会根据不同对象作出不同的回答。《论语•先进》就有相关的记载：“子路问：‘闻斯行诸?’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之？’冉有问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之！’公西华曰：‘由也问闻斯行诸，子曰：有父兄在。求也问闻斯行诸，子曰：闻斯行之。赤也惑，敢问。’子曰：‘求也退，故进之；由也兼人，故退之。’”对于子路和冉有就同一问题的提问，孔子根据子路好勇争胜和冉有过于退缩的性格作了相反的回答，鲜明地体现出孔子因材施教的特点。因材施教的方法，被历史上许多教育家所广泛采用。孟子从个体在道德天赋和道德能力方面的差异性出发，总结出五种因材施教的方法：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者。”（《孟子•尽心上》）宋代张载主张教学应顾及学生的内心要求，充分挖掘学生的聪明才智，“教人至难，必尽人之材，乃不误人”，若教人“不尽材，不顾安，不由诚，皆是施之妄也”（《张子语录•语录抄》）。程颢、程颐在教育教学实践中对孔子分科的教学经验进行总结的同时，也竭力效仿孔子，主张“各因其人材高下与其所失而教之”（《二程遗书》卷九），这分明是因材施教的不同表达。朱熹也非常赞赏孔子的分科教育，他认为孔子按照每个弟子的不同爱好和特长，把他们分为四科，各因其材地进行教育，是一种具有责任心的表现，“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也”（《孟子集注》卷十三）。他还将一个人的教育分为“教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”的“小学”和“教之以穷理、正心、修己、治人之道”的“大学”两个阶段（《朱子语类》卷七六），显然两个阶段的教学内容是有分别的。明代王守仁在强调因材施教的重要性时也指出：“夫良医之治病，随其疾之虚实、强弱、寒热、内外，而斟酌加减。调理补泄之，要在去病而已。初无一定之方，不问证候之如何，而必使人人服之也。君子养心之学，亦何以异于是？”（《王文成公全书》卷二《传习录中》）认为良医治病是按照疾病的虚实、强弱、寒热、内外等特点来为病人调剂药方的，“君子之教因人而进之，有不齐之训焉”（《四书训义》卷十），对学生的道德教育也不能采取同一模式。因材施教的方法主要是在古代个别教学制度的基础上形成的，其目的是为了解决教学的普遍要求和教学对象的不同特点这一矛盾。然而由于教学要求和教学对象的矛盾总是存在的，因而在集体教学制度中它仍然十分适用。特别是在学校道德教育中，因材施教的方法一方面要求教师在教育过程中应注意观察学生的个性特点，尤其是他们的优点和不足，另一方面要求教师注意教育的层次性，即根据每个人的知识水平和接受能力，来确定不同的教学内容和方法。但是在当今社会，我们长期以来的道德教育往往“一刀切”地忽视人的个性发展，无视他们的知识水平和接受能力，这是一个重大缺陷，所以克服历史的积习，借鉴儒家因材施教的优秀传统，实施尊重学生需要的个性教育，成为目前道德教育的一项重要任务。中国的现代化建设需要人才，市场经济体制的建立更需要创造性人才，而没有个性，创造性也就成了无源之水。没有人的个性发展，社会就难以迸发出强大的发展活力。个性发展是衡量人类自身成长的尺度，是人类解放程度的一种标志。为此，必须破除道德教育中仍然存在的“一刀切”现象，因为每个人的个性和生活世界是不一样的，只有从各人的个性和生活实际出发，根据各人的道德需求施以相应的教育，道德教育才可能真正内化为个人的道德实践，道德教育也才能真正成为对人的一种解放。

三、重视环境育人

传统儒家特别强调环境育人的重要性，重视社会环境和教育条件对人的改造与决定作用。如孔子认为“性相近也，习相远也”（《论语•阳货》），人的性情本来是相近的，然而后天的习染使得人与人之间的差距逐渐变大。正因为如此，所以孔子提出人的生活环境问题，连选择居处都要有一定标准。《论语•里仁》：“里仁为美，择不处仁，焉得知？”孔子认为居于有仁德风尚的地方，对自己进德修身会很有帮助。对于选择朋友的标准，他指出有益与有害的朋友的不同：“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”（《论语•季氏》）意在告诫如何交友以及交什么样的朋友。孔子认为，“习”作为后天环境的影响，包括了个人的主观努力。他以对待学习的态度把人分为生而知之、学而知之、困而学之、困而不学四个层次：“生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之又其次也；困而不学，民斯为下矣。”（《论语•季氏》）论述了只有通过不断学习，才能弥补天生资质的不同，也只有通过自己的努力学习，才能实现所谓的“仁”，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语•述而》）。这也充分说明后天教育的巨大作用。孟子也注意到环境对人的道德品性的影响，他说：“富岁子弟多赖，凶岁子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所以陷溺其心者然也。”（《孟子•告子上》）认为丰收和灾荒年成少年子弟怠惰和强暴的不同表现，不是由于天生资质的不同，而是由于环境使他们心思变坏的缘故。表现在择友上，他主张“友也者，友其德也，不可以有挟也”（《孟子•万章下》），交朋友是因其品德而与其交结，不能有任何倚仗。这也说明孟子非常看重良好的品德环境对一个人的影响。《礼记•学记》中则提到“独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师，燕辟废其学”，强调的也是所处环境对人的后天学习和德行修养的影响。荀子继承并发挥了孔子的环境育人思想，首先表现在选择居处和选择朋友方面，他说：“君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也。”（《荀子•劝学》）认为选择有仁者居住的地方、有仁德风俗的邻里居住，才能防止邪辟，才有助于接近中正，这与孔子的认识是一致的。荀子认为，人天生性恶，提出“人之性恶，其善者伪也”（《荀子•性恶》）的著名论点。由此他看到了后天教育的必要性，主张利用后天教化来改造人们“恶”的本性，即所谓“化性而起伪”。在阐述环境的教育价值时，他明确地指出，“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也”（《荀子•劝学》），肯定了环境对于改变人性的重大影响。对于环境育人的重要性，明末清初的王夫之多少带有反省和总结的性质。他说：“孟子言性，孔子言习，性者天道，习者人道。……人不幸而失教，陷入于恶习，耳所闻者非人之言，目所见者非人之事，日渐月渍于里巷村落之中，而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛，必不能胜。”（《续春秋左氏传博议•俟解》）这段话中对于孔、孟所谈及的“性”与“习”的关系，他一方面承认人的先天“性”的存在，另一方面更强调后天“习”的关键作用，并指出了“人不幸而失教”的严重后果。传统儒家重视环境育人的作用具有现实的借鉴意义。当今世界处于全球化的时代，信息技术突飞猛进地发展，网络文化的丰富性和信息交流的快捷性，为青少年学生形成全球性的思维方式、多元化的知识储备创造了极其便利的条件。网络渠道既生动，又有趣，通过这样一种渠道进行道德教育，必然会增强道德教育的吸引力和感染力，这是一个全新的环境。但是，由于网络文化中资源庞杂，一些信息资源包括网络游戏容易对青少年的思想观念和道德行为产生极大的负面影响，使他们产生认知障碍，进而造成社会上的不稳定因素。因此，在道德教育过程中，对网络这个平台中各种信息的来源以及各种思想和思潮的碰撞应予以重视，对青少年随之产生的各种思想困惑和迷茫要密切关注，对青少年在文化多元化环境下的是非判断能力和文化批判意识要注意培养，使他们在汲取先进道德文化的同时，自觉抵制不良文化的侵蚀，进而形成正确的思想观念、良好的道德品质与行为习惯。

四、强调知行统一

强调知行统一是儒家道德教育思想的一个显著特点。儒家学者认为，道德知识一方面来源于生活实践，另一方面也必须能够服务于生活实践，道德教育与生活实践应该统一起来。孔子在论述《诗》与为政之间的关系时就谈到了这个问题，他说：“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”（《论语•子路》）他认为学《诗》应与政治生活结合起来，做到学以致用。荀子继承和发展了孔子的这一思想，他强调人的一切知识都是通过学习获得的，而学习的目的正在于生活实践。他说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。行之，明也，明之，为圣人。圣人也者，本仁义，当是非，齐言行，不失毫厘，无他道焉，已乎行之矣”（《荀子•儒效》）。荀子初步分析了知、行关系，强调“学至于行而止”。在他的心目中，行比知更重要，能把学到道德知识运用到生活实践，是达到圣人道德修养要求的重要内容。知行统一的理论在宋代以后逐渐趋于成熟。程朱学派主张知先行后说。程颐明确提出：“人力行，须是要知”，“知了方行得”（《二程集•颜子所好何学论》），强调知的决定性地位。朱熹继承和发展了这种观点，他说：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《朱子语类》卷九《学三》）朱熹把知与行的关系比作目与足的关系，认为两者相互依赖，而以知为先，以行为重。南宋陆九渊也坚持知先行后说。他说：“《大学》言明明德之序，先于致知；孟子言诚身之道，在于明善。今善之未明，知之未至，而循诵习传，阴储密积，廑身以从事，喻诸登山而陷谷，愈入而愈深，适越而北辕，愈骛而愈远。”（《陆象山全集》卷一《与胡季随》）如果“知之未至”，没有“知”加以指导的话，即便是“廑身以从事”，也会偏离正确的方向。明代王守仁提出知行合一的思想主张，他说：“只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”，“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了。”（《王阳明全集•传习录上》）可见，王守仁知行合一的实质是以知代行，合行于知，重知轻行。明清之际王夫之经过对知行关系问题的反思，认为程朱的知先行后说割裂了知与行的统一，王守仁的知行合一说则抹杀了知与行的界限。他说：“知行之分，有从大段分界限者，则如讲求义理为知，应事接物为行是也。乃讲求之中，力其讲求之事，则亦有行矣。应接之际，不废审虑之功，则亦有知矣。是则知行始终不相离，存心亦有知行，致知亦有知行，而更不可分一事以为知而非行，行而非知。”（《读四书大全说》卷三）认为知和行虽然特点不同，但“知行始终不相离”，不能将知、行以时间先后来划分。他把知和行二者看成是一个不断相互作用的整体，说“由知，而知所行；由行，而行则知之，亦可云并进而有功”（《读四书大全说》卷四），知和行是相互促进的统一体，“君子之学，未尝离行以为知也必矣”（《尚书引义•说命中》），认为道德教育同生活实践相结合是一种必须遵循的教育方法。儒家学者关于知行关系问题的讨论，是以道德和修身为主旨，其意义在于把人的道德生活、道德实践理解为“行”的重要内容。也就是说，知行统一要求把道德知识与生活实践统一起来。从今天的社会现实来看，道德实践和道德建设也是社会实践的重要内容，对于克服道德教育中理论与实践相脱节的困境有着重要的意义。开展道德教育，一方面要完成对“知”的教育，使受教育者获得道德知识，另一方面又要在教育中体现“行”的必要性，使受教育者把所获得的道德知识内化为自身素质并落实在具体的行动之中。当前为了适应全面发展的素质教育的要求，学校教育也理应遵循知行统一的原则，一方面要重视对学生专业知识的传授和道德意识的培养，另一方面要加强对他们专业技能的训练，增强他们的实践能力，提高教育的实效性，这样的教育才有意义。传统儒家在道德教育方法方面留下了丰富的思想资料，除了以上几种基本方法以外，还有很多符合教育规律的思想方法，如提倡循序渐进，温故知新，学思结合等。所有这些在历史上都曾经为人才的培养、民族素质的提高、中华文明的传承和发展，起过正面的影响，其中有不少经实践检验的合理性内容，经现代铨释可以融入到现代教育思想中，对于我们今天开展道德教育，具有很好的借鉴作用。当前，中国社会正在向现代文明转型，道德教育亦应致力于传统方法与现代教育的有效结合，紧密联系社会发展的需要，返本开新，继往开来，既不失自身传统的特色，又不断更新和发展民族的道德文化。

本文作者:刘晗工作单位:济宁学院

第八篇:道德教育的本质提升

一、参与校园布置，让德育浸润其中

的确，一个学校的校园文化是一种氛围，是一种人文精神，是一种无时不见、无处不在的隐性教育。营造一个相对稳定的道德教育文化氛围，让学生浸润其中，潜移默化地从中获得一种不竭的生命滋养，这种滋养最终将融入学生的血脉和精神，内化为人的心性品质。然而，这种校园文化环境的布置，是些什么内容？由谁来布置？却是一门学问。实践证明，假如能让学生参与校园这个环境文化的布置，对学生教育的针对性、感染性会更强，渲染氛围会更浓。浙江省绍兴市鲁迅小学是以鲁迅先生名字命名的。“首在立人，人立而后凡事举”，这是鲁迅教育思想的精髓，也是鲁迅对下一代的希望，是我们教育的出发点和归结点。怎样让学生置身于学校“立人”教育的校园环境文化中？我们把鲁迅的这句名言展示在校园广场的围廊上，把“立人”两字镌刻在校园广场的文化石上，让每一个学生每天进入校门，抬头就见“立人”这一目标。特别是我们还从“立人”教育思想中提炼出了“独立、独特、独创、独秀”这“四独”校训，让学生按“四独”的要素，亲自动手，把自己的实践活动照片一一展览在校园的走廊等环境中，时时处处感受德育，从而使教育浸润其中。这是校园文化的“硬环境”，还有校园文化的“软环境”，如学校努力为孩子们组织一系列自主参与的社团，这是一个阳光流溢的教育世界，这是一种积极向上充满力量的阳光文化。“早字”讲解班，“夕拾”摄影团，“三味”墨趣团，百灵鸟合唱团等，二十多个特色社团活动，打破班级界限，符合学生意愿，既充分发挥了学生的个性与特长，又培养了他们自立、自主、自强的意识与能力，融道德教育于新颖多姿的社团活动之中。

二、体验课堂活动，让德育生动起来

课堂，是学校教育的基本形式，学校德育同样离不开课堂。如何发挥课堂德育的有效性，本人以为：应该注重学生的道德体验，让学生在活动体验中激发道德情感，通过自我反省、自我内化，最终形成道德品质。体验活动的基本流程可以设想为：体验动情→交流明理→自省内化。体验动情：通过创设生动的生活情境或让学生置身于一个现实的生活情境之中，促使学生产生主动参与的强烈愿望，然后在情境中充分体验，产生丰富的道德情感。如根据小学生好奇、爱表演的天性，可以开展不同角色的游戏活动。如“布娃娃诊所“”过家家”“抓坏人”等等，让学生在参与游戏的过程中识别真善美和假恶丑，了解自己应当承担的道德责任与义务。交流明理：引导学生进行讨论、交流、辨析，让学生充分发表自己的见解、观点，产生积极的道德选择与判断，从而对道德知识产生更深刻的认识。自省内化：深化道德认识后，再引导学生将道德认知联系自己的生活实际，进行理性思考，自我反省，自我领悟，逐步促使道德内化。如在学习“人”字的结构时，为了落实“交往是人类心灵和精神的需要”这一目标，教学时，笔者先播放了一段《鲁滨孙漂流记》的视频，然后，引导学生围绕“鲁滨孙是否会跟‘星期五’交往”进行了一场辩论。在学生争论不休时，让学生看下一段视频，继而又让他们讨论“为什么要交往”；然后，让学生联系生活实际，感受理解交往的意义。又如在日常的教学生活中，我们常常会发现：我们的学生总是感悟不到教师给予的爱意，以至于因为不能理解而造成师生之间的相互伤害。记得那次教师节前夕，我在一节班队活动课上，要求学生为曾经教过他们的老师罗列一张爱心清单。意想不到的事发生了，20分钟后孩子们写下了数百条“爱心清单”，连平时最淘气的那位学生也写了3条。读着他们用十分幼稚的文字记录下的一件件小事，听着他们一个个真切生动的交流，我想，他们已经沉浸在教师对他们的关爱里，他们已经能感受到教师的“爱”了。这种对爱的理解，才是解救一切生灵的灵丹妙药。

三、跟进课外实践，让德育变得真实

在学生自省内化的基础上，教师应根据学生的年龄和特征设计并组织开展具有梯度的、针对性的训练活动，逐步将道德知识外化为学生自觉的道德行为。民族传统节日是展现民族文化的一个重要载体，因此，可以把传统节日教育活动作为学校德育教育的一项重要载体。春节开展“过中国年”活动，要求学生在春节期间说两句话———“您辛苦了”“春节快乐！”做四件事———鞠躬、让食、洗脚、抄春联。提醒学生去体验浓浓的“中国情”，实践中华民族传统美德，净化自己的心灵。清明节开展祭扫烈士墓活动。重阳节是学校的“孝敬日”，开展“当一日家”敬老爱幼教育活动。端午节讲解节日的来由，纪念爱国先人。中秋节开展赏月赛诗会，“读千古经典，与圣贤为友。”如此等等，旨在通过丰富多彩的民族传统教育活动，让民族传统美德精神在孩子们心中生根、发扬光大。如我们学校少先队大队部结合雏鹰争章活动开展的“孝敬”活动中，队员们通过“学当一天家长”“我为爸妈洗脚“”我帮妈妈做家务”等行动，真正体会到了父母的艰辛，在实践中真正感受到了为什么要孝敬父母、怎样去孝敬父母，变原先的“好孩子要尊敬长辈”的空洞说教为孩子们内心真真切切的孝敬情感。要让学生真正能够参与社会实践，我们学校的雏鹰假日小队一直是队员们利用节假日活跃在社区的队伍。小队活动采取“小型、经常、灵活、多样”的形式，并动员家长参与到活动之中，面向社会，创造性地开展活动。假日小队实践活动进入学生们的生活，一个最大的优势便是能够让他们在念书之外拥有更多的经历。儿童迫切需要一种他们“自主的特别活动”，从而超越书本，具有实践与创新的价值。假日小队活动，让儿童在一个自主、自由的空间中得到道德实践的机会，展现自己的亮色，获得良好的发展。同时，因有家长共同参与，也丰富了双休日的生活内容，避免5+2=0（五天的校园教养被两天双休日的放纵对消）的现象发生。

四、践行成长规划，让德育走向深入

鲁迅先生主张儿童教育应“强调发展”“顺应天性”“独立自主”，落实到儿童教育中，就是要以此作为学校教育的核心，让学生得以充分、自主地发展。鲁迅小学以校训“四独”为核心要素，分低中高三个学段构建了系统的《“四独娃”儿童成长规划》，为每一阶段的学生提出了明确的实践标尺和可衡量目标，并努力为学生搭建平台，将理论化为实践，将理想化为现实。这是我校一项重要的“实践育德”系统工程，如1~2年级成长规划的要素及要求（见后页表）。这些要求，既是明确的成长要素，又是具可操作性的行为习惯要求；目标明确，实践性强，既让学生明确了小学阶段德育奋斗目标，又体现了小学生年段特征，从“应知“”应会”“实践展示”三个维度，使儿童成长规划伴随儿童成长的每一天。学校充分尊重学生在“成长规划”考核评价中的主体作用和积极因素，提倡在教师引导下学生自测、自评、自励、自律的强大功能，提倡学生自己教育自己。努力实现以学生为主体的多种评价方式相结合，如自评和互评的结合，阶段评测与学期总评的结合，分项（“四独”）评测与综合评测的结合。报告单中的“品德等级”和“评语”以学生的“立人”成长规划的具体要求落实程度为基准；而学生的“落实程度”则充分尊重学生的自评、互评和家校联动的反馈意见，使“考核评价”活动能充分为儿童的“立人”成长导向加油。世上之人，每个人都是一棵道德之树，育之于正途，则壮伟茂盛；失之于歧路，则枯败衰亡。当繁盛的道德之树扮美大地时，则国家大兴，人类大幸；而发现这树海中有虫噬者，有病害者，有被灾害者，则必以道德严肃医之、除之，或是整顿之、重建之，决不可掉以轻心。从大处看这关乎着的不仅仅是一人，而是一家、一校、一地、一国之命运。学校本就是育人的场所，道德教育乃育人的核心，因此，学校应顺应时展要求，积极探索道德教育模式。我们提出“实践育德”，就是这种探索的“试步”，千里之行尚在前方，我们将继续努力，践行不歇。

本文作者:陶月梅工作单位:浙江省奉化市教师进修学校