道德教育思想启发探讨4篇

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第一篇

一、孔子与苏格拉底道德教育思想之比较

孔子与苏格拉底分别是东、西方道德教育思想的奠基人，他们均生活在新旧社会交替的特殊历史时段，都希望通过道德教育来改变社会现状，但不同的文化背景以及各自对道德的不同理解，使得孔子与苏格拉底形成了对道德教育不同的思考与阐述。首先，对于“美德是否可教”这一问题，孔子与苏格拉底都认为“美德可教”，但两者又有其各自不同的讨论基础。孔子认为，“人性”是“美德可教”的讨论基础，“性相近，习相远”是孔子的“美德可教”思想的集中体现。他认为，每个人生来俱有的品质、品性是相似、相近的，是后天接受的教育使人性产生了差异。同时，孔子还特别强调美德教师的重要性，他认为“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”，“温故而知新，可以为师矣”。这两段论述分别从主、客观的角度阐述了孔子对于如何择师以及何以为师的看法。此外，言传身教、因材施教、启发教学等教学方法则是孔子实践“美德可教”思想的方法总结。苏格拉底则认为，“美德的本性是知识”是“美德可教”的讨论基础。苏格拉底把美德归结为知识、智慧，因而，美德是可教的。但他从不承认自己是教授美德的教师。因为，人类普遍对美德这种“最高的智慧”的知识一无所知，从而也就不可能有专门教授美德的教师。

“美德可教”这个问题的解决必须依靠灵魂不朽观念:“灵魂是不朽的，重生过多次，已经在这里和世界各地见过所有事物，那么它已经学会了这些事物。如果灵魂能把关于美德的知识，以及其他曾经拥有过的知识回忆起来，那么我们没有必要对此感到惊讶……探索和学习实际上不是别的，而只不过是回忆罢了。”［1］因此，人们只需要通过后天的学习把关于美德的知识回忆起来。而他也只是通过提问、对话的方式来唤起受教者对美德知识的回忆的启发者，而非教授美德的教师［2］。其次，在道德教育的价值取向上，“仁”是孔子道德教育的核心和精髓。他所倡导的“仁”包括两层含义:一是爱人，即要爱别人，对社会成员要有博爱精神，即“泛爱众，而亲仁”。另一层含义则为克己修身，自觉遵循道德准则。“泛爱众，而亲仁”这一理念使孔子的“仁”的德育价值取向中蕴含了深刻的情感内涵。虽然孔子也肯定了知、智在道德教育中的作用，但在知识与情感的价值取向上，孔子更倾向于情感而非知识［3］。而以知识为基础的“善”是苏格拉底道德哲学的主题。苏格拉底的“善”在其道德哲学中的地位如同自然哲学中的“本原”一样，是对一切事物本质的根本把握。苏格拉底以智慧作为美德的来源和基础，将人的道德直接建立在人的认知基础上，认为理性知识对人的道德行为具有决定性作用。人们只有运用关于美德的正确知识指导自己的行为，才能够在实践中形成善的美德。与孔子不同的是，苏格拉底强调理性知识决定性的作用，而对于情感在人们道德生活中的积极意义则持否定的态度［4］。第三，对于道德教育的目标，孔子是以培养能够实现其政治理想的贤才，造就能“弘道”的君子为其道德教育目标。孔子生活在奴隶社会向封建社会过渡的时期，社会政治环境动荡。他希望通过教育来弘扬仁德的思想，并培养出具有仁德思想和政治才干的人以治国安邦，实现政治上的“仁”治。他认为，“学也，禄在其中矣”(《论语•卫灵公》)。

二、孔子与苏格拉底道德教育思想对当代的启示

尽管孔子和苏格拉底生活于不同的时代和国家，但探索道德的本源和道德教育的可能性却是两者共同出发点。虽然两者的论证思路各不相同，但在“道德是否可教”的问题上却一致认为“美德可教”，并由此延伸出了各自不同的德育价值取向“仁”和“善”，进而将道德教育拓展到道德实践的领域，注重知行合一，总结出了以启发式教学为主的德育方法。虽然孔子和苏格拉底距离我们生活的年代非常久远，但他们的道德教育思想对于当代道德教育仍然具有非常重要的借鉴意义。

首先，由于不同的道德教育价值取向而使孔子与苏格拉底在知识与情感之间有着不同的选择。孔子的“仁”重情轻知，而苏格拉底的“善”则重知轻情。二者道德教育价值取向的分歧引发了以后中西方道德教育传统的差异。孔子的“仁”的思想经过儒家的进一步发展，形成了重人伦、重道德修养的道德教育传统，使中国文化充满了人文精神而缺乏理性的思考和逻辑的论证。而苏格拉底以“善”为主题的道德教育思想则为西方教育重知识、重理性和逻辑论证的传统奠定了基础，使西方文化中充满了求真务实的精神，这无疑对西方文明的发展繁荣发挥了重要的推动作用。因此，在道德教育实践中，我们既要传承中华传统文化中的“仁”，注重人伦和个人的道德修养;又要吸纳西方的“善”，注重知识、理性和逻辑论证，“情”“理”并重才能实现人格的完善和德行的圆满。在道德教育实践中，除给予青少年以传统文化熏陶、培养其传统美德外，理性思维和逻辑论证能力的培养亦不可或缺，因为这一能力的培养不仅可以使青少年的人格、道德修养更趋完善，其更是国家创新、民族进步的动力。我国重“情”重“人治”的社会环境在很大程度上削弱了民族的创造力。因此，应借鉴西方国家重“理”重“法治”的精神实质，弥补“人治”的不足，为青少年人格完善和道德水准的提升营造一个良好的社会氛围。

其次，孔子与苏格拉底均注重“知行合一”，这是孔子和苏格拉底道德教育思想的共同落脚点。他们均认为道德必须借助于行为得以体现，任何关于美德的思想和语言，没有行为上的实践，都不能称其为美德。因此，在道德教育实践中，行为重于理论是一个重要原则，教育者不仅要注重道德理论的积累，更要将道德理论落实在行动上，因为言传不如身教，细微的行为对被教育者的影响远远胜过宏篇巨幅的说教。被教育者则不仅要学习理论知识，更要注重自身良好行为习惯的养成，要在日常行为中、在细微处体现美德。我国目前的道德教育还主要停留在理论教育层面，虽然也设置了一些实践环节，但这些实践环节往往流于形式，对于被教育者道德行为的养成并无实质性的帮助。因此，我国应借鉴学习西方国家青少年社区服务、义工等形式，加强青少年道德实践，促进青少年道德理论与道德实践的结合，真正实现道德的“知行合一”。

第三，孔子和苏格拉底在道德教育中的启发式教学都采用问答、讨论的方式进行教学，在教学过程中都以学生为主体，注重激发学生的积极性和主动性，引导学生自己思辨问题。而且，孔子非常注重对学生的因材施教，对性格不同的学生采取不同的方式方法予以教育。尽管目前我国教育界也非常强调因材施教与启发教学，但由于我国人口众多，教育体制存在多种弊端，因材施教与启发教学的实践范围还非常有限，应试教育仍占主流，教育的方式方法与西方国家仍存在较大差距，这就使得我国国内教育培养的人才与国际水准存在一定距离，优秀人才流失的现象也非常严重。因此，我们应反思国内教育存在的问题，真正实践因材施教与启发教学，培养被教育者仁爱、独立、勇敢、思辨、创新的品质，使被教育者真正成为国家社会的栋梁之才，而这正是孔子与苏格拉底不谋而合的道德教育目标之所在。

作者：文萍工作单位：南京财经大学马克思主义学院

第二篇

一

如果从现代学术规范看，孟子的人性属于人性中的社会属性，而非自然属性。冯友兰认为:“董仲舒所谓性，似有广狭二义。就其广义言，则‘如其生之自然之资谓之性，性者，质也’。依其义，则情亦系人之‘生之自然之资’，亦在人之‘质’中。……就其狭义言，则性与情对，为人‘质’中之阳;情与性对，为人‘质’中阴。”［4］可见，“董仲舒认为人性是未善的”。［2］461

董仲舒也不同意荀子的性恶论。因为荀子主张性恶，在其“生之所以然者谓之性”的命题中，似乎并未“蕴含善的因子”。逻辑矛盾就此产生。既然人人禀赋“不可学，不可事而在人者”［5］400的性质，此性质为“恶”，“礼仪这些善是怎么产生的呢?”［2］88荀子认为:“凡礼义者，是生于圣人之伪，非故生于人之性也。”［5］402“善”是圣人人为的“创造”，说明“圣人”具有“绝对的善质”。这岂不与“涂之人可以为禹”［5］409相矛盾吗?是的。以往理论界把孟荀的人性论当成是完全对立的理论体系是值得商榷的。其实，孟子是从人的社会属性，即礼仪道德论人性，把人性理解为“善”，对于人的自然属性则采取“存而不论”的态度。董仲舒认为对人性的考察，不能局限于“圣人之性”和“斗筲之性”，应立足于“绝大多数人”，因“圣人之性”“过善”，“斗筲之性”“无其质，则王教不能化”，［1］219“中民之性”有善有恶，讨论之才有意义。前面我们说过，董仲舒的人性论是为了道德教化提供理论基础，注重“中民之性”研究，在于以“中民之性”作为道德教化的抓手，使儒家人性论更能贴近现实社会，反映社会实际结构。至于“圣人之性”，以往应用阶级分析方法，将其“给予”封建统治者，非但不是对封建统治者的批判，恰是对封建统治者的美化。因为不论从理论和实践层面，封建社会的最高统治者不但不具有所谓“圣人过善”的品质，甚或许多人还是“恶的代表”。“可见，圣人和皇帝并非等同的。”［2］98“董仲舒尽管认为帝王与圣人一样负有天所托付的使命，应同圣人一样师法天意，也应具有圣人一样的品质，但他实际上并不认为所有的帝王都是圣人。”［7］依笔者的看法，董仲舒“性三品”的人性论，上续孔子的“唯上智与下愚不移”思想，下启宋明理学的人性论。其“圣人之性”和“斗筲之性”是否是封建帝王之性和奴隶之性，是否包含着阶级的因素，值得商榷。按照徐复观先生的看法，董仲舒的“性三品”说“打破了社会上政治上的阶级限制，把传统的阶级上的君子小人之分，转化为品德上的君子小人之分，因而使君子小人，可由每一个人自己的努力加以决定，使君子成为每一个努力向上者的标志，而不复是阶级上的压制者。使社会政治上的阶级，不再成为决定人生价值的因素，这便在精神上给阶级制度以很大的打击”。［8］也就是说，董仲舒的人性论并非给人性“打上阶级的烙印”，而是为了给道德教化理论提供理论依据。王道教化需要以人性为根据，人性是道德教育的精神方向和价值根据，没有人性根据的道德教化是无效的，这样的道德教育或沦为一种知识性、工具性的教育。

二

董仲舒认为“真正能进行道德教育的对象”是“中民”，“名性者中民之性”。因为，“中民之性”虽有情欲、贪性，但是又有“仁性”“善质”，存在着“向善的可能性和现实性”，这就是道德教育的抓手和着力点。对此，董仲舒进行了精彩的喻说:“故性比于禾，善比于米，米出禾中而禾未可全为米也;善出性中，而性未可全为善也”，“性如茧如卵，卵待覆而成雏，茧待缫而为丝，性待教而为善。此之谓真天。天生民性，有善质而未能善，于是为之立王以善之，此天意也”，“今万民之性待外教然后能善，善当与教，不当与善”。［1］213－214禾中有米而禾非米，禾待舂而为米;茧中有丝而茧非丝，茧待缫而为丝;卵中有雏而卵非雏，卵待覆而为雏，进而性中有善而性非善，性待教而为善。关于“中民之性”的仁、贪二性的缘由，董仲舒借助汉代流行的天道阴阳思想加以论证。他说:“人之诚有贪有仁，仁贪之气，两在于身。身之名取诸天，天两有阴阳之施，身亦两有贪仁之性。天有阴阳禁，身有情欲栣，与天道一也”，“身之有情性也，若天之有阴阳也。言人之质而无其情，犹言天之阳而无其阴也。”［1］212－214

即董仲舒认为人性的根据是天道，“人之情性有由天者矣”，［1］223天道的内容是阳和阴，人的性与情分别来自于阳气和阴气，阳气代表着善，阴气代表着恶，性善而情恶。董仲舒的这一表述，是中国人性论史的转折，彻底改变了先秦儒家，主要指孟子和荀子的性情一元论，如孟子主张性善情也善，“乃若其情，则可以为善矣”;［9］荀子主张性恶情也恶，“人之性恶，其善者伪也”，［5］398“性之好、恶、喜、怒、哀、乐谓之情”。［5］381董仲舒的主张则是性善情恶论，属于二元论，“此一分别对后来言性的，发生了很大的影响”。［10］这一“分别”开启了中国人性二元论的先河，使得中国哲学(人性论、人学)研究告别了“独断论”而更加成熟;在解读复杂的社会问题时更显全面和周到。消极性是完全把“情”排斥于哲学、社会学研究的范围，使“性”(天理)成为一种突兀、孤独，甚至虚伪的东西，进而“情”被请进了小说(《金瓶梅》)、传奇(《莺莺传》)和小曲(《西厢记》)中，成为“世俗俚语”而难登大雅之堂，使得此后的文化和社会在面对性与情时表现出扬性而抑情的禁欲主义。“情”成为一切罪恶的渊薮和社会发展的阻力。而“在黑格尔那里，恶是历史发展的动力的表现形式。这里有双重意思，一方面每一种新的进步都必然表现为对某一神圣事物的亵渎，表现为对陈旧的、日渐衰亡的、但为习惯所崇奉的秩序的叛逆，另一方面，自从阶级对立产生以来，正是人的恶劣的情欲———贪欲和权势欲成了历史发展的杠杆，关于这方面，例如封建制度和资产阶级制度的历史就是一个独一无二的持续不断的证明。

三

道德教育是对受教育者有目的地施以道德影响的活动。社会主义道德教育是道德活动的重要形式之一。它是指一定社会、团体为了人们自觉遵循其道德行为准则，履行对社会和他人的义务，有组织有计划地施加系统的道德影响，是一定的道德要求转化为人的内在品质的重要手段。道德教育是塑造人的灵魂的系统工程，是社会主义现代化建设、精神文明建设和教育的重要内容。当前道德教育形势不容乐观，道德教育效果欠佳，出现了道德信仰危机、道德情感淡漠、道德理想缺失、道德意志薄弱等问题。具体表现为:第一，面对社会主义市场经济和信息时代的新现实，道德教育与社会现实存在一定的脱节现象。第二，道德教育缺乏层次性。社会是复杂的，多层次的，相应的道德教育也应具有多层次性。当今的道德教育往往局限于对社会成员进行社会主义和共产主义道德教育，忽略了社会主义现代化中的公民教育。第三，道德教育目标过高，脱离受教育者的实际，使人容易产生逆反心理。第四，片面强调道德义务，否定人的正当权利和利益。第五，道德教育、政治教育和法制教育混淆。特别是以灌输性的政治教育取代启发、说服性的道德教育。第六，道德教育模式、手段简单化。主要表现为纯理论教育多，实践环节少;灌输的多，启发性的少。这些问题严重地影响了道德教育的效果。为此，应以绝大多数社会成员的道德教育为社会主义道德教育的抓手和着力点。道德教育的根据是现实的人性，根据马克思主义的历史唯物主义的基本原则，客观分析和把握现实的人的存在和社会关系，以此作为道德教育的突破口和着力点。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［13］

把握人的存在的多层次性、利益关系的复杂性，才能增强社会主义道德教育的有效性。这就需要我们在实践中做到:第一，道德教育要反映社会的经济关系和利益关系。第二，从不同层次上，对不同的社会成员进行内容不同、形式各异，又具有统一的道德理想、信念和规范的道德教育。例如，对于广大党员干部特别是党的高级干部，必须进行社会主义和共产主义道德教育，培养他们高尚的理想、坚定的立场和“全心全意为人民服务”的意识;对于一般的社会成员主要进行社会公德教育和家庭道德教育;对于危害社会，妨害社会主义经济建设和文化建设的人，除了进行依法惩处之外，也要进行一般的道德教育。第三，在强调道德义务的同时，将权利与义务统一起来。特别是在社会主义市场经济条件下，人们追求权利和利益是合理的，不得忽视群众利益，对损害群众利益的人应该追究其责任。第四，明确道德教育与思想政治教育的联系和界限，二者相辅相成。道德教育是思想政治教育的思想基础，只有具有符合人性要求的道德品质的人，才可能具有坚定的政治立场和高尚的社会主义和共产主义道德;思想政治教育是道德教育统帅和标准，科学的思想政治教育能够将社会道德提升到更高的水平。第五，丰富道德教育的模式和手段。具有中国特色的道德教育不能仅靠党和政府，而要依靠全社会的力量。对于党员干部进行思想道德教育必须依靠党和政府，对于一般群众的公民道德教育则要依靠全社会的力量。

总之，董仲舒的“性三品”的理论阐释了人性是道德教育的根据，依据具体的人性才能进行有效的道德教育，否则道德教育的目标就要落空;人性是多层次的，道德教育具有层次性;任何社会的绝大多数人是道德教育的抓手和着力点。这些见解对于我们进行有效的道德教育，不断提升整个民族的思想道德素养具有启发性。少数杰出人物的高尚道德品质是整个社会道德教育的“典范”，其特点是崇高性、纯洁性、单一性、理想性。对少数道德品质低劣的人的批判同样具有“典范”意义，它是一般人的道德底线。道德教育的抓手和着力点应是当今社会的绝大多数人。

作者：胡天祥工作单位：西北政法大学马克思主义教育研究院

第三篇

一、依凭情感还是诉诸理性：道德教育进路的一个争辩

关于道德教育的进路问题，学术界可谓异见迭出、共识鲜有，情感路径说有之，理性路径说有之，情智并举路径说也有之，可谓不一而足。道德教育路径说之所以充满差异，是因为人们对道德的根源有着不同的看法。对于道德的根源问题，道德哲学领域中的争论可谓莫衷一是。其中的争论主要可以归结为两种，一是情感论，二是理性论。就前者而言，可在休谟等经验主义伦理学家、卢梭等教育学家、吉利根和诺丁斯等女性主义关怀伦理学家、孔孟等儒家圣贤那里找到思想踪迹。就后者而论，可在斯多亚学派、康德等理性主义哲学家、涂尔干等教育社会学家那里寻找到运思路径。道德学说史上不乏道德根源问题上的情感主义的典型论断。比如，以休谟之见，理性的永恒性、不变性和它神圣的来源已经被人们渲染得淋漓尽致,情感的盲目性、变幻性和欺骗性也同样地受到了极度的强调〔1〕。然而，理性只是一种借助观念对真伪进行推断的能力，无法涉足价值领域。相反，情感则是第一性的存在，是道德性得以奠基的基础，因为道德区别的基础并不是理性，而是情感〔1〕。卢梭也反对西方传统哲学对理性的无比崇尚，他把道德放在人的自然感情的基础之上，认为人与人一体相通，同类感是先于理性———思维而存在的人的普遍感情，人的道德意识不是通过理性而是诉诸同情心（“良心”）才能达到的〔2〕。同休谟、卢梭对情感的推崇相类似，吉利根、诺丁斯等当代女性主义关怀伦理学家也表现出了对“情感”尤为倚重的一种偏好。以她们之见，道德问题是人类的关系问题，道德与伦理生活并非如弗洛伊德所认为的那样发端于恐惧，而是发轫于爱和从属，道德来源于自然关怀和伦理关怀，这是人生而具有的一种关怀的感觉或者情感，或者说源于爱的情感，是一种自然反应，无需作出伦理上的努力〔3〕。

无独有偶，作为中国传统伦理之主导的儒家伦理，其生成和建构的依据、尺度乃至标准无一不是和“情”（如两性之情、血缘之情等）相关涉，诸如，孔子和孟子经常通过情感来表达他们的伦理向往，而且通过情感而非逻辑推理来例证他们的道德理想。在《论语》里所呈现的不仅是孔子及其弟子做了什么，更重要的是他们的丰富情感，如忧虑、愤怒、悲伤、愤恨、喜乐等。孟子所倡导的心性之学，其根本实质与基本要义就是要指向一种作为道德情感的“人心感通”和“人心感动”，其所倡导的四种人类固有的先天道德情感（恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心）是人类道德本心或本性的最好见证〔4〕。在检视了道德根源情感主义论的一些基本观念后，不妨再来比照理性主义者在道德根源问题上的典型主张。众所周知，理性和情感的关系问题一向为西方哲学家们所注重。比如，亚里士多德就对情感与理性进行了明确的界分，并认为，情感必须置于理性的视域之中，且处于实践智慧的控制之下才会趋于完美，才会在应该的时间、应该的境况、应该的关系、应该的目的以应该的方式表现出来〔5〕。晚期希腊的斯多亚学派主张按自然的本性生活就是最大的德性，一个人要使自身的行动合乎理性，就必须让理性来领导自己，有理性地尽其本分，排除自身的肉体感觉和情感，克制欲望，寻求高尚的理性生活，从而获得幸福的人生。斯多亚学派这种摒弃感觉欲望、视自然本性为理性（逻各斯）的理性主义诉求并未随哲学形态的嬗变而退出历史舞台，同其类似的意旨在康德那里发扬光大。以康德之见，人之所以能够有道德活动，就在于他是有理性的存在，而人之所以是一个有理性的存在者，就在于他能够从事道德地活动。这就是说，是道德活动而非认识活动真正体现了人之为人作为理性存在者的本质（本体）规定。道德法则约束性的根据既不能在人类本性中寻找，也不能在他所处的环境中寻找，而必须先天地在“纯粹理性”的概念中寻找〔6〕。

既然人们在道德根源的问题上会存在情感论与理性论的争鸣，那么，在道德教育的路径问题上存在“依凭情感”还是“诉诸理性”的争执也就不足为奇。对于前一路径说，可以女性主义伦理学家、罗蒂等哲学家以及儒家为代表；对于后一路径说，可以康德、涂尔干、威尔逊等思想家为代表。在道德教育的情感路径问题上，女性主义伦理学家将“关怀”理念系统地引入道德教育之中，从而形成了一种有别于诸多其他道德教育模式（如科尔伯格的认知模式、哈明和拉思斯的价值澄清模式以及品德教育运动）的关怀道德教育模式。这一模式旨在阐明教育的目的主要是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人，以及强调道德教育的价值在于触动情感，促发道德体验〔3〕。一种道德教育能否真正奏效（如能否真正地鲜活起来，能否成为一种真正意义上的人性教育），有赖于我们能否真正有效地触动人们的道德情感，促发人们的道德体验。有趣的是，美国哲学家罗蒂在道德教育的路径上也坚持情感主义的基调。他坚持认为，道德生活应从家庭之爱、信任以及忠诚这些身边的东西开始，然后逐渐推广它们，以便在自我的范围中囊括越来越多的“他者”。在罗蒂看来，道德教育的目的不是克服人的自然情感，而是扩展它，以致能够对更多的人与其他生物之痛苦变得敏感起来。能够更好地从事道德教育的人，不是一心想对什么是道德的问题作抽象、普遍论证的哲学家，而是新闻工作者、小说家、记者以及善于给我们讲新鲜的、悲伤的、富于情感故事的人〔7〕。不难看出，罗蒂似乎在捍卫一种儒家式的道德教育观。如前所述，儒家特别强调一种作为自然情感的爱，情感是伦理生活中不可或缺的一部分；强调道德行为所依赖的重要的、内在的、自发性的情感因素〔7〕。也就是说，儒家倾向于把人的血缘之情作为道德之根源，将情感作为道德教育的一种原发性机制，使道德教育不是沦为一种诉诸普遍理性原则的纯理性的认识活动，而是更多地朝向一种情感活动，从而使外在的行为规范获致一种主体性认同并内化为个体自觉的一种情感诉求。与情感路径相较，在道德教育的理性路径问题上，康德倡导一种理性自律的道德教育观。道德教育之旨归在于使有限的理性存在者能够从他律走向理性自律，从而实现人的自由和达及人性的完满。通过道德教育，有限的理性存在者能够以自身为目的，能够为自我立法，能够自愿遵守道德律（对道德法则的敬重）。道德教育不是教人如何生活在自然王国之中，不是将人视为一种自然存在物的教育，如保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导〔8〕，而是将人视为一种理性存在物的教育，旨在教人遵循理性自身的法则来生活，从而使人进入自由的王国〔8〕。

换言之，道德教育的目的主要是通过榜样的桥梁作用，训练主体对义务的敬重，达到意志的完善与完满。无独有偶，有“当代道德教育之父”之称的涂尔干也倡导一种理性主义的道德教育观〔9〕。在涂尔干看来，道德之为道德，其根本的决定因素既不在于某种形而上学的基础，也不在于宗教的权威或者超验的上帝，而在于我们的世俗社会生活。涂尔干拒斥神启论道德转而倡导一种建于理性基础之上的世俗道德。基于这样一种对道德性质的确认，涂尔干认为，道德教育不是一种“从启示宗教派生出来的教育，而是一种仅仅取决于只对理性适用的那些观念、情感和实践的教育，一句话，是一种纯粹理性主义的教育”〔10〕。因为现实中任何事物都没有理由被认为从根本上超出了人类理性的范围。而理性的道德教育既断然有别于宗教式说教，也迥然相异于意识形态强制，它恰恰依凭我们对道德规范作出科学的解释和自主理智地服从与遵守。同涂尔干相类似，威尔逊也认为，道德教育本身是一门最终受纯理性支配的学科〔11〕。我们应该为道德或道德教育寻求新的基础，要让特定的观点、感情和“承诺”让位于一切理性常规。在威尔逊看来，如果我们要认真地谈论和实践道德教育，那么，我们的目标在一定程度上就是教会学生以特定的（理性的）方式而不是以其他（非理性的）方式思维。如果没有最低限度地具备一种正确的方法论———大致是一种“实践道德”的正确方式———和一种清晰的道德上的成败观，那么，我们根本上就不是在进行道德教育〔11〕。道德教育的主要障碍不是缺少金钱、智力、毅力和激情，而是人类还没有摆脱根深蒂固的幻想和偏见。未来道德教育的主要希望在于更加广泛而有效地实施分析哲学和心理学的训练，因为只有它们能帮助我们摆脱幻想和偏见〔11〕。而分析哲学的特点就在于其对理性精神和科学精神的强调，它始终对自身的终极假设保持审慎的警惕从而陷入某种对权威和非批判性话语与精神的膜拜之中。威尔逊的主要意旨无非想表明，除非我们能够摆脱非理性的未经理性审查的个人偏见、幻想与情感，否则，道德教育不可能取得真正的进步。

二、道德教育情感进路的意义及局限

依凭“情感”等经验主义要素来审视道德的根源进而透视道德教育的基本路径无疑具有积极意义。就其对道德根源的透视意义而言，它可以开展出一种新的道德探究模式，如它可以质疑道德探究模式的同一性。一是它不再偏重抽象和普遍的原则，不再如传统道德哲学那样努力发现能够适用于一切情形的普遍原则与规则以及发现能够指导人们行为的最终道德原则，而是转而注重具体情境本身，对传统道德哲学的道德推理的理论范围以及它所强调的等级体系发起挑战。比如，在面对道德两难问题时，往往倾向于寻求能彰显苦难、激发同情与关怀的具体细节，试图为解决现实的道德困境提供具体的指导，而不是等级地排列抽象和普遍化的原则，给出逻辑推理的结论，不是将道德看成一系列的抽象原则，而是将其视为一种关怀行为。二是它不再偏重理性的推理与证明，不再如传统道德哲学那样将道德看作是对知识的判断乃至证明，抑或将道德知识视为道德行为的充分条件。比如，像苏格拉底那样将知识（理性）视作人生的最高目的与道德行为的最高准则（所谓“美德即知识”），或者像康德那样把知识学的普遍有效性维度贯穿于道德哲学领域的探究之中，力图使道德法则同自然法则一样具有普遍有效性的品格，而是转而注重道德情感与道德体验，甚至将情感视为道德发动之动机。再如，诺丁斯认为，道德原则、道德推理、道德论证并不足以产生道德动机，它源于爱的情感，自然的情感关系而非形式化的理性才是建立道德义务感的根基〔12〕。

故而，诺丁斯主张，母亲在教育子女时最重要的事情是让其学会怎样去同情别人、体验别人，相应地，道德教育的主要任务不是增强人们的道德推理能力和增加人们的道德知识，而是培养人们同情与体验他人痛苦的能力。无独有偶，依凭“情感”来透视道德教育的基本路径同样有其不可低估的积极意义。比如，它可以彰显道德问题的具体情境，兼顾到行动者的道德经验与道德情感。与理性化的道德教育所不同，情感化的道德教育不是特别倚重理性共识或者理性认知能力，而是更为强调一种情感的能力，一种易地而处、体谅对方特殊需要的能力。因为具体的处境分析往往更依赖道德主体敏锐的情感能力。另外，依凭理性所构建的或者说和人类理性密切相关的各种律令形式的规范伦理或底线伦理可能在实践上都会遭遇到或此或彼的困境，因为这些伦理学都过于强调规条、规范的束缚作用、防范作用、底线作用，而忽略了伦理道德之人心教化、范导和感动的本性及特质。道德伦理的本性首先是示范而不是规范。因此，在我们的日常生活和道德实践中，不是森严普效的道德律令、规条，而是一个个具体的、活灵活现的道德感动，引导、激发着我们去做好人、做好事，引导我们走向人性和生命的完善和圆满〔4〕。因为身教、榜样、情感本身都承载着比纯粹的理性更丰富的东西，且非纯粹的逻辑、语言所能涵盖。在多种情况下，让我们采取行动的是同情心或仁慈心，而不是任何语言程序规则。也就是说，道德动机的基础不是关于某种话语的程序性规则，而是我们能够作出回应的情感。上述看法虽都有或此或彼的可取之处，人类当然需要情感，需要一种共同的爱的语言、爱的共通感，如此，我们才能对共同的行为准则形成一种认同。况且，理论层面的道德哲学和实践层面的道德教育都不能不关涉道德良心、道德同情、道德意识、道德情感，不能缺乏心理学的基础。而无论是道德意识的确立还是道德行为的发生，都离不开道德主体的情感参与，一个完善的道德行为首先应该是行为者在自由情感状态下自愿自觉选择的结果〔13〕。

正如休谟所指出的那样“，道德这一概念蕴涵着某种为人类所共通的情感”〔14〕。“当一个人称另一个人为其‘敌人’‘、竞争者’、‘对头’、‘对手’时，他被理解为在讲自己爱的语言，在表达他自己所特有的、发源于他自己特定环境和境况的情感。但是当他赋予任何一个人以‘邪恶的’或‘可恶的’或‘堕落的’这些词藻时，他那时就在讲另外一种语言，在表达他期望所有听众都将由之而与他发生共鸣的情感。因此，他必须再次撇开他私人的特定境况，选择一个他与他人共通的观点；他必须打动人类结构中的某种普遍的原则，拨动一根全人类都与之和谐发声的琴弦。”〔14〕故而，无论是对于道德哲学研究而言还是对于道德教育实践来说，情感的维度都不可或缺、至关重要。不过，情感也是多方面、多层次的，有私人情感，有普遍情感；有感性情感，有理性情感，还有超理性的宗教情感；有审美情感，有道德情感，有自然情感；有消极情感，有积极情感，等等〔15〕。就此而言，如果道德教育一定要诉诸情感的话，其情感显然也不是私人情感、感性情感、自然情感，而应该是理性情感，一种和理性相关涉的情感，或者说是一种具有普遍性的道德情感。如果是自然情感，或者说自然之亲情，那么，它就明显地与道德伦理所要求的普遍原则相背离。因为自然血缘具有相对色彩、实用心态以及经验成分，故而其无论是在时间上还是在空间上都是有限的。也就是说，自然之亲情夹杂了太多不纯的经验的因素，短促无定，微妙难言，不可能达到一种绝对的确定性和绝对性。尽管世界充满了太多的不确定性，但是在一个不确定性的世界中追求一种确定性，几乎就是人性的一种基本冲动和必然要求〔16〕。很显然，在经验的现实世界和事实世界中无法找到人性所必需的确定性。一个重要的路径恐怕还是诉诸观念、诉诸理性。总之，道德情感虽然是完全真实的和可靠的，却仍然是无根的。因为道德情感在很大程度上（如从纯粹理论理性的角度来关照）只是个人的经验感受，并不具备普遍必然性的条件，它只有通过适当的教化，通过一种虚构的动机，才得以彰显。无怪乎对情感尤为倚重的休谟也没有克服他自己设下的论证：“人性中如果没有独立于道德感的某种产生善良行为的动机，任何行为都不能是善良的或在道德上是善的。”〔1〕而人性中这种独立的东西不是别的，正是我们要真正理解一些道德问题，接受一些道德规范所必须拥有的理性。

三、道德教育的理性之基

如前所述，主张将道德教育奠基于理性者不乏其人，其基本理据是，倘若将道德教育奠基于理性，就能更好地实现人的自由和到达人性的完满，优化我们参与道德对话的道德资质，增强我们对道德准则和价值规范的反思能力。而这一维度恰恰是情感说所阙如的。事实上，就有限理性存在者的基本特质看，每个人都有人类共有的理性，并且有相同的权利用理性指导自己的日常生活。由于人们是优柔寡断的动物，会不断受到外界思想的摆布，不能正确认识自我，很难摆脱不现实的幻想和野心。人们只有短暂的自制力，即使在为自己能够审慎、独立、自由、理性地作出决定而沾沾自喜时，我们仍被不为认知的流行观念以及各种社会和文化力量所左右〔17〕。因此，我们不是要弱化理性，贬抑理性的能力，而恰恰需要更多的理性。既然作为可能的道德主体的有限理性存在者最终指向了理性这一基质，那么，道德教育同样没有理由可以游离于理性之外。因为，道德教育的一个重要内容就是能够让道德意义上的主体体认到“规范”和“价值”的重要性，围绕“我们应该具有什么样的道德规范？”“应该过一种什么样的人生？“”哪些品格是最值得拥有的？”作一种理性考量，以增强可能的道德主体对道德价值规范的反省能力。明乎此，我们也就不难理解，道德教育的一个重要旨趣就是要对人生的意义与人们的道德观念作理性的反思。苏格拉底说，未经反思的人生是不值得过的，与此类似，未经反思的道德规范、道德价值也是不值得接受的。从这一意义上说，道德教育的一个重要方式就是要通过人类的理性能力，寻根究底地寻找道德问题的解答，包括个人所生长的社会文化的整体内涵是否合理等问题都应成为道德教育的核心问题。道德教育在应对或者面向道德问题时，不只是跟随习俗或传统的道德规范、道德标准，也不是完全依据一般人的主张或看法，而是通过理性和批判，为道德规范的生成、接受等问题寻找合乎理性的答案〔18〕。

不过，让道德教育奠基于理性，并不是让其奠基于封闭的、未加反思的先验理性，也不是让其奠基于锱铢必较、功利算计的工具理性，而应是让其奠基于道德认知、道德情感与道德意志的交往理性。之所以说道德教育不能奠基于先验理性，是因为如果先验理性渗透于道德教育之中，则会产生这样几种实践效应：一是使道德教育流于抽象的道德说教。先验理性化的道德教育因其脱离社会语境而崇尚一种非实在化的历史有效性致使自身流于空泛的道德说教之中。以致长期以来，我们的道德教育显得有些冷漠、刚硬，显得过于原则、过于客观，缺乏理想的感染力与亲和力，一个重要的原因在于其缺乏语境的支持。二是使道德教育流于灌输和对道德教条的膜拜。先验理性化的道德教育因其强烈的基础主义意味，而使自身很容易沦为一种权威主义的外在强制，或者说沦为一种自上而下的道德强制与道德灌输。而道德灌输无疑会贬抑主体个性的发展，妨碍个体的价值选择，甚至会无视价值多元与个性差异之事实，以及会阻碍理性自身的发展（理性意识的培育）。之所以说道德教育不能奠基于工具理性，是因为将道德教育工具理性化在实践上同样会导致不良的后果：一是使道德教育落入“唯智主义”教育之窠臼，从而迷失了其本身所固有的人文本性。由于工具理性从某种意义上说是一种认知理性，那么工具理性化的道德教育势必会被一种“知识逻辑”所支配。其所引发的后果是道德教育渐次嬗变为道德知识传授，即道德教育逐渐被视为能将自身的内容等同于认知理性取向下的知识（知识体系）的科学教育（智性教育）。二是使道德教育自身沦为服务于某种特定目的的工具，以至于偏离了其本身所端赖的“成人之教”的旨归。工具理性不仅旨在追求知识和满足个体的目的，同时还意在追寻事物的最大功效（功利）、确认工具的有用性以及迷执手段的实用性。就此而言，工具理性化的道德教育也就不仅会被惟智主义所支配，而且会为功利主义所渗透，其具体表现就是将道德教育工具化（功用化），以致自身从一种自为性存在（以自身为目的）变为一种为他性存在（以他者为目的）〔19〕。

既然将道德教育奠基于先验理性与工具理性都难逃其积重难返的实践缺失，那么不妨将道德教育奠基于交往理性，可能会带来道德教育实践收效的改观。与先验理性不同，交往理性不是一种排他的、独白的、单维的理性，而是一种包容的、对话的、多维的、程序的理性。它不是一种远离生活世界的、从形而上学的实在论出发的以及囿于意识哲学的个人自我意识的理性，而是一种面向生活世界、能够超越特定文化形式以及通过开放性的话语论辩来建立共识的理性。“与工具理性不同，交往理性不能简单地被归结为一种盲目的自我捍卫。交往理性所涉及到的不是一个自我捍卫的主体———该主体通过想象和行为与客体发生联系，也不是一个与周围环境隔离开来的永久系统，而是一种由符号构成的生活世界，核心是其成员所作出的解释，而且只有通过交往行为才能得到再生产。因此，交往理性并不是简单地为某个主体或某个系统找到存持的可能，而是直接介入到它应当加以捍卫的结构化过程当中。带有调和和自由色彩的乌托邦视角扎根于个体交往社会化的前提之中，并且已经包含在类的语言再生产机制当中。”〔20〕一言以蔽之，交往理性具有开放性、兼容性与自我纠错的能力。问题是，我们应如何将道德教育奠基于交往理性，一个重要的方式就是统合道德认知、道德情感与道德意志。从交往理性的意义上说，道德教育即为一种道德交往，或者说是一种涵涉道德向度的交往行为。而交往行为自然会关涉这样三个世界：作为事态总体的客观世界、作为人类共同体（一切正当人际关系总体性）的社会世界、由情感和信念等构成的主观世界，它们分别对应于“真实性”（科学层面）、“正当性”（伦理层面）与“真诚性”（审美层面）。凡此种种，既是交往行为得以成功的必备要件，又是道德教育圆融自足的基本要求，因为道德教育既离不开关涉道德认知的客观世界充当道德教育的基础，也离不开关涉道德情感的主观世界作为道德教育的动机，同时还离不开关涉道德意志的社会世界作为道德教育的情境。就此而言，任何对此三者加以割裂式偏好或者加以非此即彼看待的做法，都是对道德教育统合性的背离〔19〕。如此，道德教育才能真正成为一种交往行为，而不至于沦为一种独白行为或者策略行为。

作者：胡军良工作单位：西北大学哲学与社会学学院

第四篇

一、概念思维的历史生成

概念思维肇始于柏拉图开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的[1]（P240）。柏拉图的“理念世界”、亚里士多德的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理存在的基地、承载者和判定者，是确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。也正是基于此，概念在西方学术研究中具有神圣的地位，是本质或本体的代名词，代表着抽象普遍性及对于感性事物的超越。在感性事物之外，还存在一个不同的永恒世界，而这个世界是由概念构成的。这两个世界的地位是固定的，不可移易的，“是一种‘排他性的二分法’”[2]。后来，黑格尔把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上，人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质和根据的某种无限的、“客观的”、无人身的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。因而，在这种背景下形成的概念思维必然具有这样的特点：1.对象化的特点。概念思维会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。2.抽象化的特点。就是习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等。3.静态化的特点。即从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。公允的讲，概念思维是人类重要的思维方式，是人类思维发展的必由之路，当初的存在也有其必要性和合理性。例如它在促进工具理性的发展，建构系统化知识体系，重构思想理论系统，创造现代文明方面曾产生重要的推动作用。因此，概念思维一直到19世纪中叶都还是西方大多数思想家引以为豪的思维方式。然而，由于概念思维本身所具有对象化、抽象化、静态化的特点，造成了其有难以克服的思维缺陷。从19世纪后半叶的叔本华、尼采开始，这种思维方式开始受到批判，并且一直继续下来，包括克尔凯郭尔、柏格森、胡塞尔、海德格尔、萨特、福科、德里达等人从不同角度所作的批判，至今也未停止。

二、概念思维对现代道德教育的表层影响

概念思维对现代道德教育的表层影响主要有：1.在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务。因而应用各种各样的方法，简化复杂的德育现象为概念，并要求受教育者记住了定义概念的文字，认为这就掌握了真理和道理。认为在考试和评估中，运用规范化、标准化、数字化、卷面化的概念进行考察是最公正合理的方式。2.在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践。具体做法就是把生活世界中丰富的道德教育案例利用各种理论和各种途径归结为某一概念，所有“含糊”的、“感性直观”的道德教育实践都进行“科学化”的重新审视、评估、诠释和改造，任何不合乎这条概念化标准者，就被当作无价值的东西抛到思想视野之外。3.在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。一些道德教育研究者远离道德生活的实际，不顾道德教育的现实性、复杂性、多样性等特征，采用思辨的研究方法，从抽象原则出发，以逻辑推演方式寻找道德教育的终极性本原和真理性等宏大主题，用概念拼接建构道德教育的“本质”和“规律”，以说教的语气“普适性解读”一切道德教育现象。

一般来讲，当代道德教育中的概念思维存在着三个主要缺陷：

（1）抽象性。实际上，“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”[3]（P135）。对人这一复杂的存在进行必要的和适度的抽象是我们能够认知复杂人类的共性要素的重要认识方法。但当代道德教育中受概念思维的影响存在着对人过度抽象化的现象，即把人抽象为理念人、知识人，人先是被抽象为一种“知识”，然后找出人性的几大要素，并将其成为永恒不变的内容，上升为世界观和本体论，从而实现了对人的永远把握。经过抽象化的人，是僵死、封闭、单一性的，是符号和代码，而不是一个个生动活泼的有血有肉的面孔。实际上，正如怀特海认为的那样，只有人的直接知觉才能感知事件对象，抽象性存在虽然具有合理性，但抽象性所把握到的只是普遍抽象的概念而不是具体真实的自然。所以道德教育中抽象化的结果，只能是人的虚化。这也正是许多学者批判的道德教育中“无人”现象产生的原因之一。

（2）隔离性。从抽象的概念、逻辑的推演中获得关于道德教育的真理性的认识，必然会在实践中隔离那些现实的、具体的、偶然的事件和现象，远离道德现实存在的现实性、复杂性、多样性，背离道德发生的生活逻辑和自然逻辑。而在道德教育中把概念系统与生活隔离开来，道德规范与生活背景无法形成“视界交融”，受教育者每天身处生活世界中，却在教育者的支配下去记诵既定的道德规范条文，遗忘了对生活的生动体验，必然会导致让人感觉道德教育就是书本知识的灌输、符号的认知、抽象经验的介绍。虽然道德经过历史沉淀、凝聚后，往往表现在语言符号和人的行为之中，而产生这一道德的生活背景却容易隐藏起来，不易被人觉察。但实际上，道德教育作为一种人类活动，它应具有生活世界的一般特性，呈现出实践性、具体体验性、多元丰富性、鲜活性。因为它源自于生活，当然也不能完全脱离生活，它应是生活世界的一部分，是一种特殊的生活世界。所以，道德教育者必须具有从道德符合和道德条文中还原出鲜活生活背景的能力和观念。

（3）凝固性。由于抽象与隔离，有一些概念就要凝固，概念要界定清楚，内涵就要稳定。概念思维方式所具有的凝固性弊端，最为突出的表现是其视受教育者为一种本质既定的独立的普遍的抽象存在，是一成不变的人，无视或否定学生在自身人性发展中的自主选择性、能动性和创造性，这样就难以关照现实中受教育者丰富多彩的人性及其变化。在当代道德教育中习惯于从“是什么”角度进行教育，这种教育方式虽能给人一些有用的知识，而对于以价值教育为主的道德教育来讲则难以开启人的人生智慧，让人动情动心、有澄明之感。当然，道德作为一种伴随人类发展的社会现象，必然存在着一些确定性的因素。因而在教育活动中，常常用概念思维讲述道德的本质与规律，从某种意义上说这是必要的。但是，如果因为对这些所谓“永恒的”、“普适的”概念的执著而放弃对道德实践中那些鲜活的、具体的、偶然事件的关注的话，就有顾此失彼之嫌。而且这种思维所得到的关于道德教育的认识，也只不过是“逻辑的教育”而非“现实的教育”。

三、概念思维对现代道德教育的深层影响

欧阳教先生在其《德育原理》中指出，道德教育中的反道德现象有三个基本特征：目标上不合价值性，内容上不合认知性，方法上不合自愿性[4]（P29-30）。如果进一步思考道德教育中的概念思维，就会发现其背后也蕴含着这样三种意蕴：目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。这其实就是概念思维对现代道德教育的深层影响。

1.价值一元论的思考框架。由于概念思维是把本体论、认识论和价值论的终极性探求和论证展开为概念自身的发展，即从“主观概念”到“客体”再到“理念”的逻辑推演过程，其必然会把本体论、认识论的解释引导到价值论的追求上，确立某种东西作为客观世界的终极目的和理性所追求的终极价值。因此，概念思维必然隐含着价值一元论的痴迷，坚信三个预设的存在：（1）在多元价值观念中必然有且仅有一个至高无上正确的主导价值观，所有其他价值观都必然在其主导下存在；（2）人们能够找到对一切价值问题解决的方法和途径；（3）人们所追求的一切积极价值，最终都会相互包容、相互支撑的，并统一于更高的一元价值。正是这样的坚信，一些持概念思维的德育活动总是力图从千差万别的事物中找到统一性的基础，即所谓的“始基”、最后根据或共同基石。坚信在某个地方一定能找到某个最终的、唯一的最高价值理想，而且这个价值理想可以使人们的矛盾、冲突一劳永逸地化解，可以把诸如幸福、自由、平等、正义等人类的价值追求毫无遗漏地予以实现，可以在人世间营造一个美好的乌托邦。当然也有一些持有概念思维的道德教育工作者不得不面对近代“神圣秩序”崩溃的现实，不得不承认价值世界多元分化的存在，但还会坚信一种终极性的内在价值，用它可以统摄那些工具性价值或从属性价值。不同的只是对终极性的内在价值设定不同而已，有人设定为快乐，有人设定为正义，有人设定为幸福而已。价值一元论的思考框架，背后隐含着一些道德教育者的不切实际的抱负，即企图运用价值一元论提供一劳永逸的解决方案，以解决所有道德困境和人生意义的追问。其实，道德教育要有限度性的思维，在限度内提供自己的解决方案。

2.道德教育知识化的认识倾向。概念思维作为理性主义的思维方式和科学主义的表现形式，它必然会导向知识化的认识倾向，因而认为：（1）道德教育的主要内容在于道德认知，逻辑推演与论证是道德教育的重点；（2）道德教育应重视对道德知识的解读，要善于把道德场景以理论的形式再现，要具有把知识点从道德场域抽离的能力。（3）受教育者是什么都能容纳的“美德袋”，道德教育的实施所依靠的是道德自身的力量。这样的认识倾向会把道德教育导向一门知识，认为掌握了这种知识就会形成美德的认识。尤其是容易把活生生的教育对象—人—转变成关于人的知识，从而把人视为“现成的”、超验性的、实体性的存在者，是一种摆在眼前的、可以用理性的、概念的方式来予以静观的对象。用海德格尔的话来讲，就是把人当成“现成存在和摆在那里这种意义上加以领会”[5]（P60）。而认识人，最重大的使命就是抛开种种关于人的“现象”，找到人之为人的最终的“知识”，只要透过“现象”，用理性的方式找到人的“知识”，就实现了对人的永远把握。这是一种对物的理解方式，是人的贬值和人的价值的颠覆。这种知识论倾向同时是一种宿命论的德育观，“强调了人的生命的被决定的一面，确定性的一面，忽视了人自决、能动的一面，忽视了‘人生旅途’中或然性的存在”[6]（P101）。道德教育知识化的认识倾向容易带来道德教育的知识与践行、认知与情感、内容与形式的分离，容易割裂道德教育与人的道德行为的融合性，割断道德教育与其生长根基的骨肉联系，割开生活与教育的一体性，最终使道德教育走向抽象化与虚假化，无法引起受教育者的兴趣，甚至会带来反感。

3.道德权威主义的色彩。美国学者阿普尔曾这样追问教育所传递的知识：“它是谁的知识？谁来选择它？”[7]（P6）我们也有理由对道德教育所传递的价值观进行同样的追问：它是谁的价值？谁来选择它？受价值一元论框架和知识认识倾向的影响，概念思维主导下的道德教育必然缺失这样的追问。因为它认为每个社会都有一套经过了合理化的价值系统，而这套系统不需要反思，只需要教育者涂上道德权威主义的色彩，扮演道德权威的形象，明确哪些价值是合理、合法的就行了。这样就可以给自己的价值强制性教育确立合法性。道德权威主义色彩会渲染两种观点：（1）取消个人价值选择的权利。例如，道德权威主义认为，在“如何做人”方面，人只有一种“活法”和一种生活方式是最正确的，除此之外，都是卑贱和低下的，应予以取缔。（2）价值的不可批判性。道德权威主义认为，经过系统化的价值体系是权威的、合法的，不需要加以批判了，只要接受就可以了。但问题是，由于人的生活的丰富性、多样性，人的价值选择越来越呈现个性化、多样化的特点。每个人的价值需求是不一样的，如果取消个人价值选择的权力，既不可能达到价值统一的结果，甚至会出现强烈的主导价值反叛现象，道德教育很可能成为否定自身的异己力量。另外，价值的不可批判性等于取消了多元价值选择的可能，导致一些价值观永远占据着本原的、中心的位置，而另外一些价值观永远处在次要的、边缘的、衍生的位置，那么经过道德权威选择的价值观念必然会僵化，难以更新和发展。因此，前者制约着后者顺理成章。概念思维的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人德性生成。因而在道德教育中必须要批判概念思维，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。当然，批判完成后，需要发展新的思维方式，以此来认识、理解道德教育，使道德教育展现育人魅力。

作者：魏传光工作单位：暨南大学社科部