道德教育自主发展限制分析

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一、消极取向道德教育的弊端：限制自主发展

教育是以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，其宗旨在于使人成为适应社会发展要求的身心健康的人。因此，教育承担着改造人性的三大使命：第一是纠正人的缺点，帮助有问题的人消除问题并使他们得到应有的发展；第二是使人更具有生产性和道德性，使原本是生物意义上的人具有一定的知识、能力和社会道德而成为社会人；第三是在对人进行鉴别的基础上使天才得到充分的发展。[1]教育应全面担负其使命。如果一种教育能很好地兼顾这三大使命，它至少在理论上是一种好的教育。但在实践中，存在另一种教育，它把重心放在第一项使命上，把纠正缺点作为自己最重要的、唯一的任务。我们把这种教育称之为消极取向教育。消极取向教育过分强调矫治功能，习惯于从学生的问题入手来开展工作。在消极取向教育实践中，教师习惯的是学生的问题、擅长的是矫正学生的问题，家长眼里更多看到的是孩子的缺点、不足。相应地，教育者的教育理想和教育目标是如何帮助困境中的受教育者，使他们克服缺点、修正不足以适应社会，而不认为、不知道或者不懂如何发展受教育者已有的积极品质和潜在力量、能力。“这种单一的矫治技能导致教师只会用问题的眼光去审视他碰到的每一个学生，最好的学生在他眼里也可能被看到问题。”[1]这种矫治型、修补式的教育在道德教育中体现得更为明显。在消极取向道德教育作用下，教师、家长等教育者普遍关注受教育者身上存在的品德问题，而对他们身上的积极品质、发展潜能关注不够，受教育者的优点得不到肯定，自我完善、自我激励等自主发展能力受到限制，最终导致道德教育低效。

二、消极取向道德教育的成因：思维方式作怪

中国社会有着悠久的道德文化传统。从国家政治的宏观层面，到百姓生活的微观层面，道德浸染无处不在。中国人习惯于用道德的眼光看问题，擅长对人对事进行道德评判，伦理道德已深深地根植于人们的思维方式之中。因此，受教育者的道德问题（或称品德问题）很容易成为教育者关注的焦点，甚至一些与道德没有关系或没有直接关系的问题也容易被泛化为品德问题、道德问题因而导致“泛道德化”。[2]如课堂教学中某些学生嬉戏打闹，不仅有可能被界定为注意力不集中或不遵守课堂纪律，而且很可能被提升到不尊重教师的高度；有些孩子在家中不服从父母的教育，进行争辩反抗，有可能被界定为不孝敬父母、品德有很大问题。因此，当受教育者身上暴露出一些“品德问题”的苗头时，教育者往往担心不已，进而产生矫正和改造的迫切心理，希望能将他们身上的问题消灭在萌芽阶段，而且要时时关注、处处小心，以免死灰复燃、卷土重来。另外，人们对“积极”和“消极”的看法存在一种思维定势，即认为只有把消极因素消除了，才有积极因素产生的可能，因而把“积极”看作是消除“消极”之后的结果。这种思维定势，体现在教育领域，就是教育者常常将视野局限在消极因素上，首先看到的是受教育者身上存在的不足，然后自然而然地、毅然决然地去消灭缺点、矫正缺陷、改正不足，以为这些问题、缺陷、不足减少了、消除了、灭绝了，受教育者就能回归到正常、恢复到积极状态。在这种思维主导下，人们会用挑剔的眼光、问题的视角去看待现实、对待他人，而忽视事物的积极因素，遗忘人类与个体已有的积极品质与发展潜能。体现在道德教育中，就是教育者更多采用挑剔、质疑、批评、指责、训斥、惩罚等消极方式对待受教育者，这会降低教育者的威信和正面教育的影响力，妨碍受教育者良好品德的培养。消极取向道德教育亟待改变。

三、消极取向道德教育的超越：转变思维方式，确立积极取向

“道德乃是人类探索、认识、肯定和发展自己的一种积极手段，而不是一种消极防范的力量。”[3]道德教育作为人类道德精神和道德原则得以培育的重要手段，更应体现“重视人、满足人、发展人、成就人”的这种积极取向，更应具备促进人“成为人”的积极手段与途径、方式与方法。确立积极取向道德教育，需要转变思维方式，在理念与策略上全面变革。积极取向道德教育应坚守对人性的积极看法与信念。人性之中蕴藏着巨大的德性发展空间和潜能，人的品德的实际发展与潜在可能之间存在巨大落差。人的本性是趋向于善的，如果能提供一个充满信任、接纳和关爱的健康的环境与氛围，受教育者就会趋向于德性的良性生长、积极生成，原有的劣行和不良品质也会趋于减少、消失；相反，如果长期处于敌视、压抑、伤害的恶劣的环境与氛围中，受教育者向善的积极性就会受到打击、压抑，德性便无法积极健康地生长，甚至还有可能向恶的方向发展。向恶并不是道德发展的本来面目，而是向善、趋善的积极性和发展力量受到压抑和打击之后扭曲发展的结果。积极取向道德教育应将根本目标定位于培养人的美德，而不是消除人的恶习。积极取向道德教育应是一种以扬善为主、抑恶为辅的道德教育。所谓“扬善”，即发扬个体人性中的善的因素，促进个体良好品行的增长与发生，使其道德境界得到提升，道德人格得以完善；所谓“抑恶”，即消除个体人性中恶的存在及其可能，去除受教育者身上不良品行和恶习，使其不良品德日趋减少。积极取向道德教育首先关注、重点强调的应是受教育者已具备的良好品德，致力于激发受教育者的积极道德发展愿望与潜能，使受教育者在原有道德素养的基础上得到进一步的发展和提升，并在形成美德的过程中预防与克服恶习。积极取向道德教育应将培养受教育者更多、更好的道德品质作为工作重心。积极取向道德教育不是对受教育者自身的消极品德视而不见，而是认为，对问题的过多关注和深入分析，虽然可能有助于形成对品德问题的深入思考，但对道德教育实践本身、对受教育者而言，可能并无多大的帮助。道德教育者需要的不仅仅是理性思索，更是对道德教育本身的情感投入；受教育者需要的不仅仅是被分析与解释，更是被激励与促进。积极取向道德教育应将增进学生的积极情感体验作为培养美德的主要途径与手段。积极情感体验能促进个体道德知识的掌握、道德动机的内化、道德意志的发挥和道德行为的自律，因而能促进个体良好品德的形成。积极情感体验与人们的积极认知密切相关，积极认知是决定积极情感体验的一个关键因素。因此，需要在激发积极情感体验、形成积极思维的基础上，培养个体积极的、自觉的道德行为，并使这种积极的道德行为经常化、习惯化，积淀为个体积极的道德品质，这样才能最终形成美德。积极体验、积极认知、积极行为等心理要素以及所形成的心理结构和运作方式，构成了美德培养的心理要素机制。积极取向道德教育应重视人的需要、动机和自我调节等心理动力因素及其相互关系。首先，道德需要是人的美德形成的源动力与根本原因。只有了解与满足了受教育者的正当需要，才能提升受教育者的需要层次，使受教育者的道德需要从压抑、潜在的状态转化为推动个体道德行为的显性需求。其次，内在道德动机是人的美德形成的直接动力。只有在充满信任、接纳和关爱的充满积极情绪的心理氛围和教育环境中，受教育者“为善而善”的内在道德动机才能得以激发，并成为推动道德行为的主要动力。而自我调节发挥了需要与动机之间的中介作用。因此，道德需要、内在动机、自我调节以及相互之间的关系与运作方式，构成了美德培养的心理动力机制。积极取向道德教育应有对教育者、受教育者、教育关系的独特的、积极的理解和诠释。首先，教育者不仅要改善道德教育理念，提高道德教育能力，更要积极实现自身的德性成长，不断提高自己的道德素养和精神境界，给受教育者树立一个良好的道德学习的榜样。为此，教育者需要在德性成长上与受教育者形成一个发展的落差，这样教育者才有可能对受教育者产生一定的教育、影响的力度。其次，道德教育中的受教育者是完整意义上“人”的存在，而不是“问题”的存在，是既具有外显的积极道德品质，更具有内在的道德发展愿望和道德发展潜能的自主发展个体。受教育者特别是儿童身上存在的道德发展问题、不足与缺陷恰恰是教育者改善教育理念和方法的契机。最后，积极的教育关系具有道德教育的功能，只有充满尊重、真诚、理解、关爱、信任、公正等涉及道德意义和积极品质的教育关系，即受教育者被道德地对待的道德教育关系，才有可能激发受教育者的积极体验，才有可能对受教育者的美德培养产生积极影响。积极取向道德教育应采用以肯定、欣赏、鼓励、强化等积极、正面为主的道德教育方法，激发受教育者的积极体验。这些积极取向道德教育的方法主要体现在建立积极道德教育关系、促成教育者人格完善和促进受教育者美德形成三个方面。同时，在积极取向道德教育的语言应用以及对惩罚的理解与应用中，也应体现积极取向道德教育独特的方法与艺术。这些积极取向道德教育方法，既有道德教育实践中通行的一些基本教育方法，也有积极心理治疗及其他心理咨询与治疗中使用的有效方法，同时还可借鉴中国传统的道德修养方法，以及当今道德教育实践领域中一些比较成功的教育经验。

综上所述，积极取向道德教育是针对消极取向道德教育的问题和弊端而提出的一种道德教育的创新理念与实践策略。消极取向道德教育使道德教育成为重视“问题”而不重视“人”的道德教育，使道德教育成为以道德的名义而进行的不道德的道德教育。而对积极取向道德教育的理论研究与实践探索，希望能够给那些习惯于用挑剔的眼光、问题的视角对待受教育者的教师、家长和其他教育者一个警示、一个提醒，从而反思自己习惯化的消极思维方式和一以贯之的消极教育行为，转变自己的道德教育理念与方法。（本文来自于《中国德育》杂志。《中国德育》杂志简介详见.）

作者：周围工作单位：南通大学政治学院