国外道德教育改革历程探讨

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一、马来西亚学校道德教育改革的历史背景

1957年，马来西亚独立后，进行了一系列的教育改革，开始推行全国统一的教育制度和课程体系及教学内容。1961年的“教育修正令”强调教育要满足国家的需要和促进文化、社会和政治的发展，注重读、写、算等基本技能的教学，突出精神教育和自我约束教育。不过，除了要求对所有的穆斯林中小学生开设必修课程伊斯兰研究外，没有提及到专门的道德教育。[1]1969年，马来西亚经历了一场严重的社会骚乱。骚乱中出现了种族冲突和仇杀，骚乱后各种族之间的关系恶化，不同种族之间开始相互猜疑，变得互不信任。在种族猜疑和怨恨增加的同时，马来西亚的青少年犯罪也开始增加，校园秩序混乱，学生对国家发展意图和规划了解甚少，传统的社会道德价值观和文化受到冲击，而以往的家庭教育和宗教教育模式对此无能为力。整个社会对道德弱化的现象反应强烈，民众强烈要求政府在学校开设系统的教育课程以改善社会风气。

二、马来西亚学校道德教育改革的内容

（一）设置专门的道德教育管理机构：道德教育委员会

为了维护国家统一，促进社会发展，1970年，马来西亚国家原则（RUKUNNEGARA）出台。马来西亚国家原则是国家发展的纲领性文件，为马来西亚接下来的各种改革提供了指导和参考，也为马来西亚学校道德教育大纲确定了基准。国家原则承诺，“团结所有马来西亚人，创建一个公平分配国家财富的社会，确保以一种开放自由的方式对待和发展不同民族的文化传统，建设一个以现代科学技术为基础的不断发展进步的国家”，“为了实现最终的目的，我们坚持以下原则：相信神，忠于国家元首和国家，遵守宪法和法律，具有良好的道德和行为规范”。[2]道德教育发展初期的一个重要的事件就是马来西亚内阁委员会要求教育部设立一个专门机构来设计和开发道德教育课程。道德教育课程将要贯穿整个中小学11年的学龄教育期，新的道德教育主要是针对非穆斯林学生，因为穆斯林学生已经在他们的课程中学习了伊斯兰宗教知识。因此，1976年10月，经过课程中心开会讨论后，教育部决定正式成立道德教育委员会。学校督察负责人被任命为道德委员会的主席，道德教育委员会主席是道德教育委员会的负责人。各种宗教团体、志愿者组织、中学、大专、本科学院以及其他各种教育委员会成员被任命为道德教育委员会的代表。道德教育委员会主委会由8人组成，负责开展工作。委员会的主要任务就是征求各方意见，经过广泛讨论后最终形成一个适宜马来西亚非穆斯林学生的道德教育大纲。[3]因为大纲要针对所有的非穆斯林学生，为了体现大纲的普适性，制定大纲的过程中需要让尽可能多的不同阶层和种族的人参与进来，相互讨论、反馈。因此，宗教团体和非政府组织也参与到其中来讨论和认定需要在新的正式德育课程中传授的价值观。不同群体的建议和各个方面的调查结果最终提交到主委会进行进一步的讨论和修订。

（二）第一部道德教育大纲时期：寻找共同的价值观

1977年，马来西亚教育部就国立学校开设德育课的议题进行了专家咨询论证，提出在正规学校开设德育课。1979年，内阁委员会通过了国家教育政策研究实施报告（the1979CabinetReport），马来西亚后来与道德教育有关的一系列活动都基于该报告。这份报告对马来西亚的教育政策进行了总结并声明：“为了建立一个有纪律、有文化和团结的社会，要求穆斯林学生学习伊斯兰宗教知识，同时要求非穆斯林学生接受道德和伦理教育。学习伦理和道德课程的所有学生，必须接受测验。在这些课程中，要求尊重个体，自由地包容任何民族，在一个多民族社会必须成为一个有教养的人。”[4]报告决定成立有国际专家参加的道德教育课程评价组，组织对课程的开发和试验。根据1979年内阁报告的安排，道德教育通过各种方式开展起来，首先进行了道德教育课程试验。1981年，在对塞朗加省18所国立中学的中学生进行仁爱、勤奋和诚实三项内容的德育课改试验结果进行抽样调查发现：在学校开设道德教育课程是非常必要的，德育课程有助于提高学生道德认知水平。同时，马来西亚也积极参加了一系列在亚洲各国开展的道德教育项目。例如，由联合国教科文组织发起领导、日本东京国立教育研究所（NIERResearchBulletin，1981）承办的道德教育项目。这个活动的参加国家可以相互分享彼此在道德教育领域的观点和经验，该活动的目的之一就是认定普世的价值观，参与国也可以采用该项目认定的普世价值观作为自己国家道德教育中价值观的核心组成部分。[5]为了规范和有效地开展道德教育，马来西亚教育部直接要求课程开发中心制定道德教育大纲，并上报国会讨论。在制定道德教育大纲时，马来西亚的历史、宗教以及社会文化等成为道德委员会考虑的重点，大纲要体现以诚信、爱为基础的德育原则。马来西亚当局和学者们认为，信仰和宗教虽然有差异，但它们都有近似的善恶观，课程应把重点放在不同民族之间的共同点而不是差异上。因此，课程发展中心在起草道德教育大纲时，对哪些价值体现马来西亚社会的需要、哪些价值可以不分宗教信仰而被所有人接受等做了认真的研究。经过道德教育委员会牵头的大讨论后，第一部道德教育大纲选择了当时人们认为最基本的、最具有普遍意义的16个核心的价值观来传授给学生。这些价值观包括：同情、自恃、谦虚、尊重、友爱、正义、自由、勇敢、讲卫生和心理健康、诚实、勤勉、合作、温和节制、感恩、理性、公益意识。核心价值观主要由个体和社会可观察到的道德价值观和知识构成。这些价值观确保学生在他们所属的家庭、学校和社区等机构或者社群中生活和交往时能进行积极的人际间互动。教育部明确提出，这16种价值观没有先后次序之分，各个年级都要根据学生不同发展水平开设价值教育课。此外，其他学科的教学以及共同的课外活动中都要不断地、始终如一地把这些核心价值观灌输给学生。在这个先行大纲中，要求道德教育重视个体精神、人文以及作为社会人的全面发展。它强调教诲和内化马来西亚社会的高尚价值观，这些价值观以马来西亚的各种宗教、传统文化和不同社群文化为基础，同时也和世界上主流价值观协调一致。

马来西亚新的首届非伊斯兰小学德育课程在1983年开始实施，道德教育课程师资培训计划也同时展开。在第一时间段，所有马来西亚小学都在第一学年以必修课程的形式开设道德教育，并逐年分阶段实施至小学六年级。课程内容的设置上，下一年以上一年为基础，层层递进，不同阶段传授的道德教育内容的难度和侧重点不同，这个项目计划1988年完成。1987年，马来西亚又规定所有教育学院全面开设道德必修课程。1988年，马来西亚开始实施一体化初中课程，德育课程成为其中的一个核心部分，这样德育课程在中小学有效地衔接起来了。至此，由伊斯兰研究（穆斯林学生）和道德教育（非穆斯林学生）两种学校道德教育课程编制的目标取向已经趋向统一。1989年，随着高中综合课程的实施，道德教育开始延伸到高中。1993年前，所有的中小学课程中都把道德教育作为必修课程来开，每一个非穆斯林学生必须学习这门课，并进行考试。1993年，马来西亚开始对所有非穆斯林学生实施国家级的道德教育考试。因为道德是一个非常主观的东西，因此，如何客观地进行评价就成为一个摆在马来西亚道德教育工作者面前的挑战。经过几次修订，德育课程学生的学习成绩评价主要分成两个部分：一个是检测知识，另外一个是通过专题活动对学生的道德情感和道德行为进行评价。[6]第一部道德教育大纲时期，马来西亚在中小学实施道德教育的主要目的是促进学生不断发展，使个体能够认同、接纳和内化民主社会中的道德素养，做一个有责任感的人，行为在任何情况下都符合一定道德原则。第一部道德教育大纲颁布并实施后，在取得巨大成绩的同时也暴露出一些问题。主要的不足是内容重复，以及价值澄清法和认知发展策略没有认识到学生带进德育课堂的社会文化的丰富性。把道德看成是静止和孤立的东西，引来了包括师生和教育委员会在内的一些群体的抱怨。面对这些挑战和抱怨，课程发展中心决定修订道德教育大纲。

（三）第二部道德教育大纲时期：迎接全球化时代的挑战

1991年，时任首相马哈蒂尔提出了马来西亚《2020年宏愿（1991~2020）》（Vision2020）的跨世纪发展战略规划，最终目标是要在2020年前把马来西亚建成一个发达的工业化国家。马哈蒂尔认为马来西亚未来面临全球化时代的挑战，为了应对挑战，需要把马来西亚发展成为一个成熟的民主社会，形成一个具有高尚道德、伦理和宗教力量的社会；一个科学进步的社会；一个成熟和韧性的社会；一个具有丰富价值观和充满爱的文明社会。他强调伦理与精神价值是物质成功的必要前提，也寄希望于通过道德教育来整合马来西亚多元文化价值观。1995年的比尔教育法案提出：马来西亚需要重新设计一个到达世界先进水平的教育体系以满足国家对教育的需求和期望。1998年，马来西亚在联合国于曼谷召开的主题为“价值观教育要为和平、人权、民主和亚太地区的可持续发展做贡献”的大会上提交了一份相关报告。根据这份报告，可知马来西亚的道德教育建立在以下基本假设之上：[7]

1.价值观不是消极被接受的，而是需要认知主体积极地建构。换句话说，价值观的形成是一个社会建构过程。2.价值观不是一个个孤立的规则和原理的集合。它们是能够被感知到的认知网络，每一个观念都是和其他观念联系在一起的。为了能够在实践中应用，价值观应该作为一个整体来传授。3.神对人们的生活有着重要的影响，因此，建立在宗教教学基础上的价值观是绝对权威的，人头脑中创造的价值是相对的，对神要敬畏。4.善的观念同时存在于不同的宗教中。伊斯兰教在马来西亚是官方的宗教，其他宗教也能够映衬和补充伊斯兰价值观，不同宗教的价值观是相辅相成的。5.学校不是一个价值中立的地方，而是一个价值载体。教师是道德教育的关键，需要扮演道德教育的促进者，示范者和引导者。6.神创造人是为了一个特定的目的，价值观教育应该强调把人作为一个整体来看，因为人的性格是由精神、知识、态度和价值观、行为几个相互影响的基本要素构成的一个有机整体。这时候人们对全球化的关注已经升温，在联合国教科文组织的各种会议和开展的活动中，人们对当时的教育提出了很多的批评和建议。在这样的背景和影响下，2000年，马来西亚课程中心开始根据国家和全球的变化正式评估和修订道德教育大纲。和第一版道德教育大纲的一个主要的差别是修改后的大纲所指德育范围要广泛得多。价值澄清、人格教育和认知发展相结合构成了新德育大纲的认识论，而不仅仅是某一个单一的心理学原理。道德教育大纲的理念和马来西亚《国家———教育哲学》相一致，致力于让学生发展和建构身体、心灵和精神，对神的责任和自我、宇宙以及社会，各个领域的知识之间的有意义的关系，促进学生身心平衡与和谐发展。修订后的道德教育大纲认为德育课程的目标是提高个体的道德标准，尤其是责任标准，以便受教育者将来有能力在获得个人和家庭幸福的同时为国家和全球化时代的马来西亚社会的和平、和谐发展做出自己的贡献。

道德教育基于以下几个主要原则来帮助个体的心理、智力、情感、精神和社会化有机整合。这些主要原则是：①对自己、家庭和其他人负责；②稳固的宗教信仰；③爱护环境；④维护和平与和谐的环境；⑤爱国；⑥尊重人权；⑦在日常生活中遵循和实践民主的原则。这些原则指导着修订道德教育大纲的内容。道德教育大纲的内容被分成几个学习领域，学校道德教育教学也主要集中在这几个领域。例如，中学道德教育课程给学生优先传授的是精神、人文、社会和文化方面的内容。学习领域优先重视的几个方面是：①与自我发展相关的价值观；②与家庭相关的价值观；③与环境有关的价值观；④与爱国有关的价值观；⑤与人权有关的价值观；⑥与民主有关的价值观；⑦与和平、和谐有关的价值观。自我发展的价值观包括信奉神、诚实、自尊、责任、谦虚、忍耐、自强和勤奋、爱、公正、理性和谦逊；与家庭有关的价值观包括爱自己的家庭，责任感和对家庭成员忠贞，保存家庭传统和尊重家庭成员；与环境有关的价值观包括爱护和关心环境，人与环境和谐相处，对环境有关的观点保持敏感度；与爱国领域有关的价值观包括爱国，对国家元首和国家忠诚，以及愿意为国家牺牲；与人权有关的价值观有保护儿童的权利，尊重妇女的权利和保护劳动者的权利，尊重残疾人的权利和保护消费者的权利；与民主有关的价值观有尊重法律法规，演讲和言论自由，宗教信仰自由，参加国家建设和思想解放；与和平、和谐有关的价值观是关注和平、和谐，不同国家和地区的不同价值观的人共同和谐生活，相互帮助和合作，相互尊重。在修订后的大纲中，虽然不同阶段的学习领域和价值领域是相同的，但每一个领域的范围和强调重点是不同的，根据学生的需要和发展的程度，传授的道德观变得越来越复杂和丰富。另外，新大纲对学生获得各种技能也很重视，例如，一般通用技能、归纳技能、批判和创造性思维能力、冲突处理技能和社会交往技能。希望这些技能能够使得学生将来面对信息技术和交流的时候充满自信，更加具有社会和道德责任。这些技能也被期望能帮助学生发展坚韧性以应对未来生活的压力和挑战。这一时期的道德教育主要目的是鼓励学生在他们自己的社会生活领域去发现国家的需要，以及他们的文化和宗教如何面对全球化社会的挑战。20世纪90年代以来，公民教育成为马来西亚教育界关注的热点。公民与公民教育（CivicsandCitizenshipEducation，CCE）在2004年颁布，有学者和专家认为马来西亚道德教育大纲又需要进一步进行修订，以避免道德教育和公民教育的内容相互重叠。[8]

三、马来西亚学校道德教育改革的特点

马来西亚的道德教育改革具有以下特点：

（一）核心价值观的普适性

马来西亚国家教育部明确规定国家道德教育课程必须有益于促进多元民族文化所享有的价值和政府所希望发展的共同价值的融合。课程发展中心在起草道德教育大纲时认定和提倡的核心价值与各种宗教信仰、传统的生活习俗密切相关，具有普世性，这些价值被理解成马来西亚人共同的价值。这些价值强调个人与家庭、群体、社会以及组织的和谐关系，是追求个体和谐发展与社会需要的统一。确定了这些共同的价值，为多元文化下的学校道德教育找到了共同基础。

（二）渗透方式的立体性

马来西亚在学校德育课程建构中强化政府行为，以行政措施来推进德育改革，集中力量推行新的道德价值观体系，逐年推出全国统一的道德教育课程和德育课师资培训计划，规定所有教育学院全面开设道德必修课程。通过学校体制、教学方式中确立民族特色来增强民族感情和爱国热情。立体性渗透是指以德育课为基本渠道，充分挖掘其他活动的道德因素，使学校的所有活动都体现出德育功能。马来西亚的学校德育不仅依靠道德教育课和伊斯兰教课，而且通过各学科及课外活动等进行。例如：要求学校道德教育渗透到各学科教学中；德育融于课程改革之中，建立新的“中小学一体化课程”，强调将德育贯穿课程始终；重视中小学志愿活动。志愿活动以个人自觉主动参加为前提，以集体组织为主要形式，以社会公益为主要内容；在校会或周会上，就校风学风问题进行总结和训示，等等。通过价值澄清法、品德教育等方法促进学生健全人格的生成，使个体的心理健康、认知、情感、精神和社会化等有机均衡整合，以适应全球化时代的需要。

（三）课程资源的宗教性

马来西亚大多数人都有自己的宗教信仰，政府因势利导，重视通过宗教教育达到德育目的。学校德育从内容到形式都注意吸收宗教的某些主要准则，许多内容就是直接从宗教经典中搬过来的，学校要求学生恪守教规，一些学校还聘请牧师任德育课教师。将宗教思想和现代教学原理相结合，借鉴传统宗教思想中的德育成分解决社会矛盾，促进社会的安定进步和青少年美德的养成。

作者：吴海荣李佳工作单位：四川警察学院管理系华中师范大学化学教育研究所