浅议高校德育观的建构

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本文作者：郭峰工作单位：北京理工大学

新时期高校教师德育观影响因素分析

德育观具有较强的社会性，毋庸置疑，德育观应受到国家整体德育方针的指引，但这不排除客观环境对个体的影响。德育观具有强烈的情感评价性，表现为德育过程中突出的主观性特点。（一）社会环境的影响道德认知是一个从“知”到“信”，再到“行”的过程。高校教师在生活实践中也会遇到常人所经历的生老病死等各种问题，有时也存在迷茫与困惑。因此，必须考虑社会环境的影响力。苏霍姆林斯基曾指出，真正的教育者向来都是情感丰富的人,他对乐观、对忧愁、对令人担心的事都有着深刻的内心体验。我国古代的教育家和思想家也认同环境对致德成才的作用，把美化环境看作德育的重要环节。这里的环境不仅指情境，也包括心境和氛围。公开、公平、公正的发展平台，和谐、温暖的工作氛围以及宁静、平和的内心世界可以让教师心情舒畅，可以让德育之美在他们的心田中得以积淀，可以让德育工作做到耐心细致、润物无声。韩愈认为“:左右前后皆正人也，欲其身之不正，乌可得邪?”从教育心理学的角度讲，在充满爱的环境中才能培植爱心，也正是这一道理。（二）校园文化的影响道德作为社会的行为规范，不能通过行政、司法的手段强制推行，也不能完全通过说教加以劝导。德育观的形成需要教师必须有切身感受，德育观的建构需要在校园文化中提升与养成。因此，德育观的建构与校园文化建设者的智慧、建设载体的选择、建设方案的设计以及阶段目标的设定和过程管理的有效性密切相关。德育观的培育是学校文化管理的重要内容，是以德治校、以德立教的具体体现，要以德育观的构建为目标，对校园进行有序管理和文化架构。德育观的构建应围绕教师良好职业习惯的养成、职业成就感和满足感的提升、学校管理水平和教育教学质量的提高、校园文化的积淀和教育事业的发展以及社会的文明与进步来进行。校园文化的建设是德育观构建的保障，直接影响到构建的进程和效率。（三）自我认知的影响教师如果对德育工作缺乏深刻认识,那么任何德育技巧都是徒劳的。高校教师自身有较强的自我反省和价值取舍能力，这本身也就为教师德育观的构建带来了一定的影响。德育观的建构是一种践行道德的“识见”，是“一种发自主体内部的、自内向外的主体积极的参与活动,是一种真正的自我教育活动。”[4]高校教师应明了德育的社会责任，应能够切实感受到德育内含的文明性和进步性，应能够对现实的德育目的有透彻的理解，并能够在此基础上通过自我反思构建出自己的德育观。（四）德育方式的影响传统的道德教育，注重为社会政治服务。道德教育只是政治的一个手段。传统的德育方式过分注重外在规范对个体的约束和个体的遵从。王阳明说：“吾辈用功，只求日减，不求日增。减得一分人欲，便是复得一分天理。何等轻快洒脱！何等简易！”这种德育方式只遵奉具体的现实感受，而把理论的抽象和丰富的实践变成独断的教条，使师德建设活动化、表面化、形式化。目前，德育建设中以群众考评和开展具体的活动代替师德建设，必然导致德育观的僵化与脱节，自然也背离了师德建设的实际意义。高校教师应主动学习那些社会发展中的先进理念，注意对工作的研究和总结，应以科学发展观为指导不断调整和完善自己的德育观。

德育观建构的理论性探索

建构主义理论认为,知识是个体在个人经验基础上主动建构的。因此，德育观的建构既要通过外在的“灌输”，也需要通过内在的自觉意识来实现。事实上，道德教育不够好是因为教育不够“道德”。（一）德育观建构的时代性近代以来，中国传统道德教育经历了三次大的洗礼。维新派“拨民力、开民智、新民德”的道德教育思想，为资产阶级德育思想的确立做好了准备。革命先行者孙中山先生在《国民要以人格救国》中指出：“我们要造成一个好国家，便先要人人有好人格。”在革命派的推动下，“自由、平等、博爱”的道德教育思想逐步被群众所接受。新文化运动的先驱在“科学”与“民主”旗帜的引领下对旧道德的批判，触及到了传统道德教育的核心。它标志着中国德育现代化进程的开启。新时期在科学发展观的指引下，“育人为本”将学生培养成未来社会需要的德才兼备的人才，成为新时期德育观建构的基本原则。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中指出：“立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。……把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。”（二）德育观建构的主体性教师在以往的学习和生活中形成了比较稳定的道德认知结构，形成于某一领域的道德认知力不可能完全无条件地迁移到另一领域。因此，道德教育要考虑不同教师的个性特点，因人施教。首先，要贴近社会,要赋予德育以新的魅力。教师不仅要从中知晓社会变迁的方向，还应对道德的新内涵表示认同。其次，要贴近实际,要有针对性，要从身边的典型事例入手，真正在教师的心灵中产生共鸣。道德教育不能脱离实际。道德来源于人们的社会生活，其突出的特点就是实践性。再次，要贴近教师,要有亲切感。内容要新,形式要活，要真正让道德的内容入脑入心，不能让教师只是被动地接受道德“灌输”。应通过外在的教育使教师能够从众多的理论和学说中选择对德育实践最有价值的思想，并逐渐从实践经验中形成科学的德育观。（三）德育观建构的职业性教师专业水平是师德修养的基础，而师德修养又可为教师专业水平的提高提供内在动力。因此，师能是发展之本，师德是教育之魂。师德建设的起点是教师对教育活动的认知，师德建设的过程是教育教学实践的进程，而师德建设的终点表现为教育活动的最终业绩。因此，德育观建构的职业性应表现为能以养德、德艺双馨。教师通过提高职业素养为德育观的构建奠定基础，通过教育实践使德育观更趋完善，通过教育成果验证和评价构建效果。这样，教师德育观的科学性也才能够真正反映到教育主体的道德实践中。哈里斯认为：“教师同时也应是道德上的权威。换言之，他应该懂得更多相关知识，掌握科学领域的新进展，了解问题的本质、解决问题的方法以及开展道德判断的依据。”[5]因此，教师不仅要懂得何为完美的道德，而且要懂得如何教授学生理解和实现这种道德。（四）德育观建构的实效性道德不可能自然长成。当然，也绝非单纯接受客观环境的影响，而是主客体相互作用的实践产物，是活动和实践的结果。因此，个人成长包括道德修为的养成绝不能离开个体评价这一平台。具体而言，职称的评定、职务的任用、奖项的设定都直接影响到道德价值评价体系的构建。而学校作为德育观构建的主体正是要通过这套体系逐步培养受教育者道德判断和道德选择的能力，逐渐帮助道德主体对相应的道德情境做出理性的道德推理，并解决相应的道德问题，最终在教师身上形成一种社会性格或信仰。“单讲社会的目的，其意就是要养成一种人品，能对社会有益，能做社会有用的一分子，这个目的自然就是道德的目的了。”