强化理论对道德教育的启发

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儿童无法体验与理解这样的后果，也就无法在事物的自然运转中获得道德发展的推动力量。儿童能够正确解释现象与原因之间的联系。这种假设无疑高估了儿童智力的老练程度。建立在虚幻假设之下的道德教育接近于放任，极有可能导致非常危险的结果———习得恶习。自然主义的道德教育到那时再来评价或纠正错误的习惯性行为，不仅为时太晚而且可以说是自食其果。鉴于此，提出要求应当成为儿童道德教育的起点。提出要求的重点并非只在提出，更在要求———要求行为符合规范，道德即是各种明确规范的总体。教育者通过坚持性地要求，帮助儿童形成良好的行为习惯。儿童本性的两个基本特征———受习惯支配和易受暗示影响，使得教育者所期待的结果经常会顺畅地发生。但儿童所特有的年龄特征———不稳定性和自我中心，也常会使教育者的期待遭受阻缓、抵触乃至“颠覆”。因而在儿童道德教育中，奖惩是必要的巩固性或防范性的强化手段。虽然斯金纳明确指出：惩罚不是强化，但这一论断实际上是基于其对强化的定义———积极强化物的呈现或消极强化物的消除而导致的行为增强。此定义中有两个关键词———积极强化物和消极强化物，进一步说“惩罚不是强化”之论断是由积极强化物和消极强化物的界定决定的。斯金纳因囿于激进行为主义立场，刻意回避对两种强化物区分依据的深入分析。他强调强化物的不同在于强化条件不同，这里存在明显的循环论证。此处逻辑上的不畅，既显露了激进行为主义立场的根本问题，同时也说明了在此立场下所作的两类强化物的定义以及由此推演的论断的不妥。实质上，奖励与惩罚并不存在性质上的根本差异，都是强化理论在儿童道德教育中具体的表现方式。关于奖励的必要性，无论在理论上还是在实践中均无庸质疑。但关于惩罚的必要性，则存在争议。众所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半———痛苦部分，然而实践中的未完全放弃似乎又反证了惩罚之必要。论证惩罚之于道德教育的必要性，需要撇开恐吓或补偿而转向道德权威这条思路。在道德生活的根基中，不仅有对常规性的偏好，更有对权威性的尊重。然而规范本身很难让儿童感受和理解其自身的权威性，需要教育者借助某种方式将其感受到的规范的权威性传递给儿童。即便为规范赋予权威的不是惩罚，惩罚也能防止规范丧失权威。[3]因而对于儿童来说，惩罚是一种符号，良知在受到责难的行为所唤起的感受中通过这个符号被表达出来。维护良知的本质功能使得惩罚在儿童道德教育中具有必要价值。

行为训练———操作强化的有效性及其缺陷

提出要求是儿童道德教育的起点，其目的是帮助儿童形成符合规范的行为习惯。经由实验和实践的一致证明，斯金纳建立在S-R条件作用论下的操作强化确是对行为塑造可靠及有力的概括。操作强化是这样一个学习过程：在个体的某一具体行为出现之后，随即呈现强化刺激，使得之前的特定行为在将来类似情境中的出现概率有了提高。斯金纳指出，不仅有许多“自然”强化物可以强化行为，还有一些人为的主观强化物也可以强化行为。强化与反应之间的时间间隔和数量比例不同，强化的程序也就不同。与强化相对的一个概念是消退:当个体重复某种行为时,长时间受不到强化,这种行为发生概率就会变得越来越低,直至最后完全消失。[4]在儿童道德教育中，教育者可以运用操作强化的上述原理控制和干预儿童的行为———塑造适宜的行为；消除不良行为。在这一过程中，首先要明确欲塑造的行为。道德教育中要塑造的行为主要指符合道德规范的行为，儿童道德教育中的理想行为多指亲社会行为，如尊重、谦让、分享、合作等。需要注意的是，并不是所有的行为都属于道德领域。因而，教育者须避免将欲塑造行为的范围过于扩大化。其次是选择有效的强化物。在道德领域中，使奖励获得价值的，是从物质的角度来看奖励的无意义性。当儿童产生一种亲社会行为时，教育者赞许的目光是比小红星或小贴纸更有效的强化物。再次要安排适宜的强化程序。增加对正确行为的强化次数、缩短行为和强化之间的时间间隔、慎用惩罚、利用消退都是教育者在儿童道德教育中可以借鉴的有效的强化安排。然而，斯金纳的操作强化在实践层面的有效性仍无法掩盖其激进行为主义理论假设的致命缺陷———认为人本质上是一台设计精良的机器，如斯金纳始终坚持“我们可以预测和控制人的行为而不必知道心理内部发生了什么”[5]。与此尖锐对立的是，道德学习在本质上不同于其他知识或技能的学习，道德是一种高度内化在一个人身心之中的社会态度。建立在操作强化上的人类行为的塑造与低等动物的行为训练没有本质的区别，这样培养起来的个体行为习惯等同于机械的和外部的动作模式。如果仅仅借助操作强化，儿童道德教育就其塑造的行为性质而言是非道德的，而就其行为训练的方式而言则是反道德的。

理解与认同———认知强化的重要作用

尽管我们从儿童道德思维发展特征的角度，论证了依靠奖惩的行为训练在道德教育起点上的应当性，但必须意识到这种强化手段的两面性。如果习惯脱离了智力，那么就变成了呆板的行动方式；如果个体持续着这样的习惯，将丧失其全部的主动性和创造性，成为一个道德贫乏的人。因而，习惯的重要性不止于习惯的执行和动作方面，还指培养理智的和情感的倾向。[6]这促使我们在儿童道德教育中必须重视班杜拉的社会学习理论，认识到其为强化所赋予的特殊含义的价值，并将这种强调认知和自主性的强化运用到儿童道德教育的实践中。班杜拉重视观察学习、认知过程以及自我调节过程的作用，其社会学习理论主要是一个认知强化理论，应从属于认知交互作用理论范畴。班杜拉认为：人是有思想的有机体，具有给自己提供某种自我指导力量的潜能。[7]他强调强化并非如斯金纳所言是一个自动机械的过程，而是个体利用直接经验结果和观察到的经验结果，以认知期望为中介，人们自我激发的过程。班杜拉将强化分为三种形式：直接外部强化、替代强化和自我强化。直接外部强化即斯金纳的操作强化，二者的不同之处在于，班杜拉强调是因为奖赏具有信息和动机功能方使得强化效果产生，也就是说强化过程中必然要有个体的预见和期望。替代强化表明榜样模仿是行为塑造的重要方式，这为儿童道德教育提供了另一条可行的途径。教育者可以利用树立榜样，使自己、他人或文学作品中的人物行为成为儿童观察和模仿的对象。同样，班杜拉亦强调替代强化中认知交互的重要意义。他指出：认知因素在很大程度上决定个体观察什么、赋予它们何种意义，以及它们所预示的信息应该如何被组织以备将来利用。提供榜样也并不会使观察者自动地产生类似的行为，一种通过观察习得的行为是否表现出来还取决于当时个体的意向与动机过程。[8]自我强化则是这样一种过程：个体以自己创设的结果标准为基础来调控自己的行为，真正意义上的道德行为必然依据的是此种强化。然而，我们必须看到，自我强化所需要的自主性有一个渐进形成的过程，强化过程中对个体认知和期望的关注可以促进这种自主性的生长。

因而，在儿童道德教育中，提出要求就既不能是布道，也不能是灌输，强化必须同时提供解释。当儿童对要求提出质疑时，解释，首先表明的是对儿童自主意识的肯定态度；其次，解释努力帮助儿童理解应该遵守的规则的理由。伴随着解释的强化，唤醒并维护了儿童最初的自主意识，避免了呆板的行动方式，促使认知在行为的习得和保持中发挥作用。说理是可行的解释方式之一，但两个问题随之而来。一是：说的道理，儿童能不能理解？二是：理解了道理，儿童是不是就会自愿地向往？自愿地向往类似于班杜拉提到的期望，这里存在一个情感上的倾向。面对儿童道德思维局限性和社会道德复杂性的双重现实，说理虽对于促进儿童认知发展有利，但对于理解具体规则收效不大；教育者或许可以通过说理，让儿童理解一部分规则，但却无法通过说理，让儿童热爱上任何一条规则。班杜拉对社会因素重要性的强调促使我们将解决问题的思路集中在社会实践上。柯尔伯格已经认识到认知发展只是道德发展的一个前提，另一个前提是相关的社会经验，而道德认知将与社会经验相结合，自身获得发展并趋向最终的结果。而班杜拉认为，道德发展是非常社会化的过程[9]，社会因素在培养道德标准和道德行为方面所起的作用要比柯尔伯格注意到的大得多。儿童参与社会实践的价值不仅在于促进其道德认知的发展、更好地理解具体规则，还在于它为认同的产生提供了唯一的现实背景。只有当儿童投入到社会实践中，与其他社会成员真实地交往，才会产生对社会群体的依恋。这种依恋是一种相互的依赖，认同的产生需要个体拥有的是既获得又付出的社会生活。在认同和理解的双重作用下，儿童才能将规则内化，即从心底尊重规则并自愿去遵守。在社会实践中内化的规则，也只有再通过不断的社会实践方能表现为稳定的行为。认知强化的重要作用即在于逐步将依赖外部强化的规范行为引向依靠内部强化的道德行为，而后者正是儿童道德教育的最终目标。

作者：徐虹单位：南京晓庄学院教师教育学院