历史大概念范文10篇

摘要：在中学历史教学中，核心概念从众多历史概念中提炼而成，居于统领地位，具有抽象性和迁移性的特征，是单元教学设计的核心要义。教师作为单元教学的主导者和设计者，应在全面分析课标和教材的基础上，围绕教学主题，提炼核心概念；再通过分解核心概念，淬炼具体课时的教学立意；然后设计基于素养导向的单元学习目标和单元学习任务，引导学生探究，在思维跳动中提升能力；最后根据设计持续化的单元学习评价，检测学生成果，促成教学评一致，最终落实历史学科核心素养。

关键词：初中历史；核心概念；单元教学设计

课程改革的时代背景下，中小学教学以单元教学为载体，以学生深度学习为过程，以落实核心素养为目标，以“立德树人”为根本任务。基于此，初中历史教学顺应适之，教师应由课时设计转变单元设计。单元教学设计建立在系统化、整体化的基础上，以系统化学习目标为中心，教师从学生特点出发，以一定的学习主题为线索，依据各课时知识特点，综合运用各种教学策略，在一定阶段达到使学生掌握一定的知识与能力的目的[1]。在设计过程中，线索的确定就是核心概念，它具有统领作用，既是一个联结学科内容的支点，也是单元设计的中枢。笔者结合统编版八年级上册第二单元“近代化的早期探索和民族危机的加剧”，谈谈初中历史教学如何以核心概念为统领进行单元教学设计。

一、核心概念的提炼和分解

1.核心概念的提炼《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出：学生在老师的引导下，“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念”[2]。历史概念是教师教学的关键，通过一个个概念教学，帮助学生在认识史实的基础上整体把握基本线索，认识历史发展的时代特征和基本趋势。历史概念有很多种分类方法，其中，依据概念的层级关系划分，可分为基础概念、重要概念和核心概念。核心概念，或称大概念、大观念，居于学科中心，是从众多具体史实或概念中抽象概括出来的具有普遍解释力的概念或原理，具有统摄相关具体史实或小概念的功能，还可以迁移到新的学习内容或学习情境之中，更是一个有意义和价值关联的概念、命题或原理，能够反映出学科的本质特性，是最上位、最核心的概念，居于统领地位。“近代化的早期探索和民族危机的加剧”属于八年级上册第二单元。本册讲述了中国近代史的发展历程，具体到前两单元，教学围绕中国从开始沦为到完全沦为半殖民地半封建社会的具体过程展开，主要线索有三条：通过鸦片战争、第二次鸦片战争、甲午中日战争和八国联军侵华四次战争和相应的不平等条约签订讲述了列强的侵略；面对战争的战败，民族危机的加剧，中国人进行了不屈的反抗，也进行了反思，开始寻求救国之路，即国民的自救；在自救过程中，也就有了以洋务运动和戊戌变法为主的中国近代化的早期探索。鸦片战争签订《南京条约》是中国“沉沦”的开始，1901年《辛丑条约》的签订走向“谷底”，中国近代进入最困难的时期，半殖民地半封建社会完全形成。这段历史完整地呈现了中华民族从“沉沦”到“谷底”的衰落历程。因而，前两单元主题可以概括为中国的“民族危机”。列强侵略是民族危机不断加深的原因和过程，国民自救和近代化的早期探索则是这种背景下的影响。所以，我们可以确定单元的核心概念为“民族危机”，结构如图1所示。2.课时立意的淬炼通过单元分析，我们可以看到前两单元联系的紧密。同类史实的相互贯通，决定了不同的教学策略和教学重点。如鸦片战争作为起始课，在教学中着重介绍近代西方发动侵略战争的原因，学生理解背景之后，再到第二次鸦片战争时，应突出不平等条约的内容结构，分析列强为什么要从这些方面进行干预。所以第一单元“中国开始沦为半殖民地半封建社会”侧重于民族危机的开始，学生学习的重点为西方是如何一步步从“蛮夷”走向“列强”，天朝上国是如何一步步走向崩溃的。历史有其逻辑性和关联性，前一单元的教学过程即后一单元的教学背景，代表学生已有的知识结构。所以，“近代化的早期探索和民族危机的加剧”侧重民族危机的加剧，重点突出民族危机的不断加剧到最后全面危机的形成，以及危机出现后国人意识的觉醒到自救和应对的变化。基于此认识，本单元四课时教学主题可以直接设定为：危机意识—危机加剧—危机应对—全面危机。教师在认真领会课标要求、深入研读教科书内容的基础上，基于单元主题来提炼一节课的立意，即本节课的中心和灵魂。“在对历史发展大问题、大脉络、大趋势深度理解的基础上，落地为一种跳脱出具体史事而又可以统摄某一方面或者某一时期的历史洞见，作为单元主旨、课时立意引领一单元乃至一节课的教学。”[3]因而，课时立意可以是单元核心概念的具体拆分和细化。准确地说，就是从学科知识体系和逻辑结构出发，将学科大概念落小、细化到恰当的位置，成为一个次级概念或者观念、论题，作为课时教学的立意或者主题，统摄整节课的教学。核心概念的统领性和迁移性决定了概念教学的艰巨性，但是，教师可以分解核心概念，构建具体课时概念，淬炼立意，使其以具体化的方式呈现，在还原历史史事的原貌和脉络的同时，帮助学生形成对历史的深层认识。

二、学习目标的制定和落实

很多同学认为历史是一门最适合临时抱佛脚的功课，只要考前花点时间死记硬背，成绩照样不差，甚至还会有好分数。真这么想就大错了，特别是面对文科综合卷对能力的高要求的时候，想要把历史学好，还是一件不容易的事情。怎样才能把历史学好呢？

一、首先要有兴趣

对历史课有兴趣才会主动地去学，不要抱着“如果不考历史我才不去学”的心理。兴趣是一种很微妙的东西，你有了兴趣，就能很快地把知识点记住，很好地去理解和领悟历史现象所蕴涵的历史规律，得心应手地分析历史问题；相反，则无异于在太上老君的炼丹炉里苦苦煎熬，却怎么也炼不出火眼金睛。对历史没有兴趣的同学首先要摆正心态。先要树立历史并不枯燥，而是很有意思的东西的意识，然后想想以前看过的历史剧，请历史学得好的同学，甚至是历史老师从历史角度来谈谈这部历史剧，从中发现很多很有意思而以前不知道的观点，最后认认真真地去听几节历史课，发现历史老师上课还真不赖。初中历史教材中的中国历史，古代史占多数，近代史以来革命战争占多数，你可以通过看古装电视剧和抗战片来了解历史的趣味，增强历史意识，激发兴趣。举个例子，我班女生学习历史特别用心，可排行榜上一直是男生独占鳌头，这是因为女生不关注历史，死记硬背，或者背了就忘，效率低。

二、初中历史更需要的是对课本的理解

书本绝不仅仅是读过即可的，仅仅记住一些时间、地点、事件是没有用的，最重要的是学会用历史思维去思考去研究，去探索事件背后的东西。所以重要的是建立起一个方便自己理解的历史结构。其实这很简单。在读每一节的内容时，要想想在一个历史事件之前之后都发生了些什么事，它们之间有没有什么内在的联系，能够说明什么历史道理。也可进行历史事件间的横向纵向比较。上课的时候，要多听多想，想得多了，自然就透彻了。例如，某两场政变或两种政策之间有什么异同点，为什么会有这样的异同，说明了什么？分析异同点也很简单，无非是从背景、性质、影响等几个固定的版块去想。有的资料说，要把历史学成“立体”的。我想，所谓的“立体”，大概就是这种横向与纵向的联系。经常这样思考，对不同的历史现象，我们就可以较准确地分析它们的实质，无论碰到什么题都能迎刃而解。这是读书时要注意的问题。相信你不久就会发现，历史越读越有味。

三、掌握学习历史的要素

一、概括两类型及特点

对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是一种高层次的思维能力。

人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。

从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。

（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征）、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48题为例具体阐述此类概括的主要特点。

首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的，相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。

摘要:数学文化的融入，主要靠合法的边缘性参与.初中数学教学融入数学文化的主要途径有三种：以培养自主自律的学习习惯为切入点，教学生初步学会学习数学，培养初步的数学品味.培养数学学习习惯的策略有激发内在动机，着重培养数学学习的专注力与自律性；学会学习数学的策略有学会听数学课、学会数学阅读、学会数学思考；培养数学品味的策略有洞察数学大概念，明确初中数学基本问题，初步学会鉴赏数学题.

关键词:数学文化；融入途径；融入策略

文化，简而言之就是人们的行为习惯、思维方式与价值观念.我们习以为常的家族聚居，是儒家文化下的行为习惯.中庸之道是儒家文化下的主要思维方式之一，立德立言立功是儒家的主要价值追求之一.数学文化，主要表现为思维方式与价值观念，也就是2017年版高中课程标准所说的数学的思想、精神、语言、方法、观点，以及它们的形成与发展和在社会中的作用.［1］融入数学文化，就是逐步变成数学家那个样子——与数学家具有相同的习惯、品性、思维方式与价值追求.小学阶段，数学文化主要体现在行为层面——数学学习习惯.初中阶段，数学文化的表现演变为较为自主、自律的学习习惯与初步学会学习数学，也孕育着初步的数学品味.文化的学习与融入，主要是浸润性的潜移默化.如在某个地方生活久了，潜移默化地带有了这个地方的口音，或者是合法的边缘性参与形成默会知识.［2］如学生跟着教师听课，观摩教师的示范，遵照教师的指令做练习作业，部分学生在学会数学的同时，逐渐学会了学习数学.初中生在进一步形成学习习惯时，也潜移默化地初步养成专注、自律、严谨等品质.

一、融入数学文化的切入点：激发内在动机，培养自主自律的学习习惯

小学已经培养了初步的数学学习习惯，如上课常规、作业常规.这些学习习惯以他控为主，自控性差.小学生缺乏维持这些学习习惯的内在动机.小学生的数学学习，主要是满足自己的好胜心，维持与教师、家长的亲密社交氛围，避免教师家长的批评.一些小学生对算得快感兴趣，主要是为了满足好胜心，不是真正对数学感兴趣.小学生活泼好动、注意力集中时间较短，自律性差，缺少数学学习所需要的专注、深思等条件，很难形成对数学的真正兴趣.小学生上课时数学思维的自主性、主动性较弱.主要是跟随教师的讲解，被动回应教师的提问，思考的时间短，程度浅，需要观察、操作、计算、讨论辅助思考.课堂讨论自控性差，经常跑题.初中需要培养自主自律的学习习惯，这是融入数学文化的切入点.初中课堂容量加大，课堂节奏加快，作业明显增多.教师课堂组织教学的时间显著减少，家长辅导作业也有心无力.学生的学习责任显著增强，需要增加学习的自律性.学生进入初中，心智逐渐成熟，有能力养成较为自主的学习习惯.教师要有目的、有计划地培养学生的自主学习数学的习惯.第一，教会学生记笔记.学会记笔记是自主学习的首要表现之一.初中数学课，需要适当记点笔记便于课后复习.大部分学生不会记笔记.部分学生埋头记笔记忽略了积极思考，部分学生只顾听课忽略了记笔记.这都是缺乏学习自主性的表现.教师需要以自己为榜样，示范何时记笔记，怎么记笔记，如何兼顾听课与记笔记，课后如何整理笔记.讲课中，适时指导学生怎么兼顾听课与记笔记，展示优秀笔记供学生模仿，课后及时、个别反馈学生的笔记，帮助学生养成听课记笔记的习惯.第二，帮助学生养成自主参与课堂讨论的习惯.自主发起课堂讨论或一对一交流，自主决定何时参与课堂讨论，也是学习自主性的一种表现.这种自主性的表现需要课堂讨论规范的支撑.教师要建立课堂讨论规范，示范、指导深度课堂讨论的技巧，激发、支持学生主动、适时参与课堂讨论，提高讨论的有效性.第三，教师要示范、指导、反馈作业规范，尤其是利用草稿辅助构建思路，督促学生及时交课堂、家庭作业，帮助学生养成主动及时做作业并加以订正的习惯.第四，教师要鼓励学生课后寻求个别答疑，指导学生如何向教师、同学、家长、其他社会资源（如家教、网络资源等）主动寻求答疑.这也是学习自主性的表现.第五，教师要指导学生形成主动梳理知识，及时复习的习惯.习惯的养成，离不开教师的示范、指导、反馈矫正.在这过程中，教师就是数学文化的化身.学生融入数学文化，就是逐渐变得与教师的行为、品性、思路一致.教师要表现得稚化一些，通过自己的榜样作用，利用学生的向师性，使学生通过模仿，合法的边缘性参与，形成适应初中数学学习的自主自律习惯.自主自律学习习惯的形成与维持，需要内在动机的支撑.首先，要激发数学兴趣.兴趣源于好奇.教师基于数学的发展脉络，激活知识生长点，易于激发学生的好奇心.例如，由数的运算抽象到整式的运算，学生源于好奇会感兴趣.如计算200+3+400+5，用字母代替数，令a=100,b=1，变成计算2a+3b+4a+5b，学生会自主发现整式加法运算规则.学生会对这样的抽象感兴趣，会进一步搜索自己的算术知识，扩展出新的整式运算、新的代数式运算对象，如分式及其运算规则.不断地提出扩展问题会保持这种兴趣，有利于培养学生的自主学习习惯.其次，帮助学生确定合理的学习目标.经由不大的努力就能达成的目标，有助于学生经常体验成功，建立自信，形成对自主学习习惯的正反馈.再三，塑造可依赖的学习支持系统.对于一时解决不了的问题，教师要鼓励学生寻求学习支持系统的个别帮助.学习支持系统的及时响应，有利于强化学生的自主学习习惯.最后，指导学生形成正确归因，形成爱拼才会赢的学习信念，帮助学生培养自律的学习习惯.初中特别要培养数学学习的专注力与自律性.对数学持续的兴趣会形成专注力.易于引发学生好奇心的高认知水平学习任务，容易激发学生持续的学习兴趣.围绕着主题基本问题的系列扩展问题，是高认知水平学习任务的一种.如图形的性质是一个基本问题.由三角形的性质，会扩展出等腰三角形的性质、直角三角形的性质、平行四边形的性质等系列问题.［3］这些滚雪球式的问题串会塑造学生的专注力.教师要设计塑造专注力的学习环境，来培养学生的专注力.如在课堂与课外设计系列高认知水平学习任务，课堂留出充分的思考时间，有针对性地指导与反馈，师生、生生间有针对性地深度交流，便利的图书资源、网络资源及社会上的针对性学习支持系统.专注力带来自律.适量且多少有些挑战性的作业、灵活的选做作业，及时的作业批改与指导，也便于形成学生的自律性.

二、融入数学文化的着力点：教学生初步学会学习数学

一、概括两类型及特点

对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是一种高层次的思维能力。

人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。

从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。

（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征）、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48题为例具体阐述此类概括的主要特点。

首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的，相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。

一、概括两类型及特点

对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是一种高层次的思维能力。

人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。

从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。

（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征）、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48题为例具体阐述此类概括的主要特点。

首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的，相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。

1、重要概念教学的概述

概念主要由四个方面组成，即名称、内涵、外延和例证。一个概念的名称往往是一个名词，内涵则表明的是事务的特有属性，外延是特有属性的全部事务集合，例证则是在外延里选取具体的事务来支持概念的。重要概念教学的着重点是对概念内涵的传递。而生物学重要概念包含了对生命基本现象、规律及理论的理解，它对于学生学习相关知识有着重要的支持作用。

2、凸显重要概念传递对初中生物重要概念教学的意义

凸显重要概念的传递对初中生物重要概念教学的意义主要表现在可以更好地针对学生的年龄特点和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以切实达到预期的教学效果，并为后续的学习打下基础，有助于学生基础的养成和迁移，有利于学生在生物学习中养成发散思维，拥有良好的学习素养。如初中“概述人体神经调节的基本方式”中重点是“调节的基本方式”而有关“反射弧及其5个环节”的内容不包括在初中的基本要求，应作为高中的“概述人体神经调节的结构基础和调节过程”的基础内容，这样有关“神经调节”的概念在初高中生物学中得以螺旋式的发展。

2.1有利于打好学生的生物学基础

学习就好比盖房子，没有良好的地基做基础，就不可能盖出高楼大厦。初中生物课本中有很多的生物名词，学生在学习的过程中没有重点可把握，给学习带来了很大的不便。而新的课改标准提出了五十个的重要概念，就给学生大大减轻了学习压力。

［摘要］人类的知识与日俱增，学校课程内容容量有限。近些年，美国、加拿大、澳大利亚等国的国家课程标准，用大概念串联课程中的知识体系。大概念的研究可以追溯到布鲁纳的教育过程研究。目前，在课程设计中使用的大概念有广义与狭义之分，存在不同的类型与层级，对学生迁移能力形成具有重要意义。单元是大概念教学的重要载体，概念理解的目标、有潜能的学习材料、情境创设、自主建构等是大概念教学的重要元素。

［关键词］国家课程标准；课程设计；大概念；知识类型

半个多世纪以来，人类技术进步呈指数增长。面对科技推动的社会变迁，知识总量激增，存量知识贬值速度加快，线性增长式的学习无法跟上知识增长的速度。先学习、后工作的成长模式已不复存在，终身学习不仅是理念更是生存之需，构建学习者终身学习的基础、学会学习必然成为基础教育重要教育职能。一些国家及国际教育组织纷纷提出人才核心素养框架，以引导中小学课程改革。一些教育分权制国家也开始研制并出台国家课程标准，政府出面干预学校教育教学活动。课程被赋予多重意义，“透过课程的制定，实现社会公平、提升教育质量、满足个人发展及终身学习。课程日益成为各国谋求国家未来竞争力、提升人类经济社会科学进步适应力的重要手段”［1］。同时，现有的“全面覆盖式”的学校课程，在很多国家都受到了质疑与指责。这样的课程让师生不堪重负，更重要的是难以把握核心内容，往往事倍功半。为此，在课程改革中，很多国家开始用大概念串联知识体系、组织课程内容。

一、以大概念构架知识体系的课程思想探源

大概念（BigIdeas）研究可追溯到布鲁纳（Bruner，J.S.）对教育过程的讨论。他指出，“无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。掌握事物的基本结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。”［2］简单地讲，大概念的课程思想与人的知识的形成方式密切相关。（一）知识源于人类经验，是描述与认识世界的工具。作为认知心理学的代表性人物，布鲁纳的观点深受结构主义哲学影响。从其对知识来源的阐释中，可见其对知识性质的理解。他认为，知识是我们构造出来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构，任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。例如，物理学发明了“力”的概念，在心理学中发明了“动机”的概念，在文学中发明了“风格”，这都是帮助我们获得理解的一种手段。就是说，知识并非外部客观事实的映像或者模拟，知识是基于经验中的材料创造出来的。“是作为工具而被加以组织的，它的组织形式不是事物的形式，不是静态世界的真实图景，而是在我们现有的知识中，作为获得更多知识的手段而为我们服务的形式。”［3］布鲁纳的观点延续了康德（Kant，L.）理性主义哲学传统，完成了外部世界与人的认识之间的转换，确立了看似“客观”的知识的构造性。知识是人类在认识世界的经验中，提取规律与意义，形成的系统化的表达，知识形成后又成为人们进一步认识世界的工具，知识的体系就是人类文明的体系，其既具有构造性又具有发展性。（二）教育是人类知识体系的个体转化过程。从人类的知识形成历史来看，知识源于经验。对于个体而言，知识是怎样形成的，学习是如何产生的？对此，奥苏伯尔（AuSubel，D.P.）认为，有意义学习有两种方式，一种是产生于儿童期的概念形成方式，由人的直接经验获得，某个知识符号对应性质相同的一类事物；另一种是概念同化方式，随着年龄增长，这一方式是新概念学习的主要方式。学习者用原有认知结构同化情境中的新信息，解释新概念，而习得的新概念、新知识又构建了学习者新的认知结构，决定着他更新的知识、信息的学习。所以，“理解与有意义的问题解决主要取决于学习者认知结构中的上位概念和下位概念的可利用性”，因为“人是通过自己认知结构中的一些特殊概念来解释未经任何加工的知觉经验”。［4］人的头脑中的概念是问题解决的条件，也是理解新命题的条件。学校教育是个体社会化的过程，受过教育的人就是能用人类的知识看待世界的人，就是能用人类业已形成的知识去理解、解释现象并解决问题的人。学校中的学习就是构建学习者头脑中这个知识结构、概念体系的过程。由此，一个显在的问题是，在学习过程中，教师将新的教学内容与学生已有的认知结构建立联系很重要。此外，还有一个推断的隐性问题就是，我们想要在学生的头脑中建立什么样的认知结构，决定我们应该为学习者提供什么信息、选择什么知识。（三）个体拥有优质知识结构就能“像专家一样思考”。个体需要具有什么样的知识结构才能更好地理解世界、解决问题，学习理论对专家认知结构做了大量的研究。专家是什么样的人呢？是有专业素养的人，是有能力的人，是能够基于人类文明体系对自然界及人类社会中不同现象深入而精准地阐释并能解决问题的人。专家为什么能解释并解决问题？可以肯定的是，专家并不是掌握了什么特别的技巧。或者说，并不存在什么特别的技巧让专家异于他人，起作用的是专家头脑中积累的知识以及特有的知识存储形式。学习理论认为，专家头脑中的知识是清晰的、有关联的、结构化的。第一，专家头脑中的知识是丰富的。但这些知识不是孤立的，也不是杂乱堆积在一起，而是被专家理解、接纳并“安放”在一个有序的结构框架中。这个结构框架是专家在学习的过程中理解专业新知并自主建构起来的，并不是从外界简单搬运进来的。由于这个结构清晰有序，专家更容易在新信息中选择有价值且相关的部分，纳入已有的认知结构，记忆并长久保存。第二，专家头脑中的知识结构有很强的关联性。也就是说，专家之所以不同于新手，不仅在于他们积累的知识总量多于新手，更重要的是他们掌握知识与知识之间的关系以及知识与现象、与情境的关系。由于掌握这些关联性，专家更深刻地理解知识的意义，在意义与关系的理解中，清楚知识可使用的情境。当面临新问题时，专家能熟练提取与具体任务相关的知识，也就是专家的知识能方便调取、组合与应用。第三，专家头脑中结构化的知识是“围绕重要概念而联系和组织起来的”［5］。与新手比，这个重要概念是更高位的概念。这个高位概念可统摄更多的下位概念，用以解释更多的现象。由于有高位概念，专家能看见“对新手而言不是显而易见的模式、关系或差异，在不明显的信息中抽取出一层意义”［6］。专家对问题更有洞察力，专家对自己领域有通透的理解，能深入浅出、言简意赅地表达。当遇到新问题的时候，专家会依据核心概念或重要观点进行思考，也就是围绕着核心观念重新组织知识，而不是依照知识原有的组织形式，套用现成的公式或答案。（四）学校中的课程即帮助学生构建优质知识结构。任何一门课程都不可能给学生全部知识，给学生重要的知识吗？什么知识是重要的呢？我们又怎么知道学生未来的工作与生活中能用到什么知识呢？学习理论给我们的启示是教育中的课程要提供一个知识框架，这个框架应该是有结构、关联的知识体系，是围绕重要概念组织起来的。学生拥有这样的知识结构会有利于学习更多的新知，会方便提取、迁移与应用知识。课程设计要关注学生这样的知识框架的建立。为此，第一，确立课程内容中的重要的、关键的概念。这个关键概念就是串联其他课程内容的支点。对学生而言，这个结构支点就如同一个固着点或称为锚点，使未来学习的新信息、新知识“系”在这个点上。“系”的过程就是新信息、新知识与原有固着点概念产生联系的过程，固着点为新信息、新知识提供归属，新概念、新信息获得意义，并纳入原有的概念框架矩阵，于是原有的概念框架获得增长。相对而言，“由于机械学习习得的材料没有固着在现有的观念系统上，所以它们更容易受到前摄和倒摄干扰，从而更加容易遗忘，除非过度复习或者材料本身特别生动”［7］。第二，这些重要的、关键的概念是有关联的。关键概念下位的概念、事实性的知识不一定多、不一定全，但知识的上位、下位之间，知识的横向之间需要相互支撑、相互关联，并且新知需要在情境中被提取，有机会被综合运用解决问题。第三，关键概念的学习是螺旋上升的过程。学生头脑中的这个固着点越是稳定越具有包容性、概括性和抽象性，越容易为新的学习提供坚实的固着作用。但不等于由此教学需要学生先学概括、抽象的概念，学生的学习仍然是先具体、后抽象；只不过，具体、下位概念的积累要方便提炼、抽象、领悟到上位、抽象的概念。随着课程内容的螺旋上升，对关键概念的理解不断加深、拓展延伸，需要课程设计者因应概念的层级由上而下思考、自下而上呈现。使学生在积累中逐渐形成属性更一般、范围更广泛、起归属作用的观念。

二、课程设计中“大概念”含义、类型与层级

编者按：李普曼一生中直接参与和间接影响了美国历史上的许多重大的国务和外交事件，从老罗斯福一直到约翰逊的美国历届总统都极为重视他的立场观点。也许正因为他自己所具备的这些对舆论的巨大力量才促使他对舆论有了更深的理解。他希望美国能追求自身的崇高理想，他孜孜不倦地提醒他的读者们要牢记这些理想。“年轻人的思想要是‘保守’的话，那肯定是荒谬的。他们大概会变成‘墨守成规’的人。年轻时就‘正统’的人，有可能一辈子都会处在中年人状态。”也许正是李普曼坚持了这样的一种理念才促使他的专栏，他的评论具备了更深刻的概念。一个有正义感的人不是光有正义感就能帮助人，帮助解决社会问题的，更需要的是带着正义感和睿智想出更合适的解决之道。憧憬只有通过与真实世界打交道，才能变成事实。的确，再多的想法，只有付诸于实践才会更加凸显出其现实的意义。

李普曼一生中直接参与和间接影响了美国历史上的许多重大的国务和外交事件，从老罗斯福一直到约翰逊的美国历届总统都极为重视他的立场观点。《李普曼传》的作者罗纳德斯蒂尔所说：“他并不指挥千军万马，然而他确实有左右舆论的巨大力量。”

也许正因为他自己所具备的这些对舆论的巨大力量才促使他对舆论有了更深的理解，在其漫长的一生中，李普曼曾导致走向社会主义、政治行动主义、怀疑论、淡泊的超然态度、经济上的保守主义、冷战的批评者、社会自由派，最后使他产生了感情上的突变，奋起反对他所认为的帝国野心。他希望美国能追求自身的崇高理想，他孜孜不倦地提醒他的读者们要牢记这些理想。

“年轻人的思想要是‘保守’的话，那肯定是荒谬的。因为这意味着随着年龄的增长，他们大概会变成‘墨守成规’的人。年轻时就‘正统’的人，有可能一辈子都会处在中年人状态。”

也许正是李普曼坚持了这样的一种理念才促使他的专栏，他的评论具备了更深刻的概念。这个年轻时代里的李普曼已经清醒的认识到了作为一个年轻人，他更应该有更多的新思想，这样的理念带着他产生一个有一个新的思想，一篇又一篇对舆论具有影响力的文章。

李普曼在攻击制裁和通奸的法律时写道：“我们必须对这些邪恶现象背后的力量善加利用，而不是力图粉碎它们。”他认为，“对于人们的冲动，我们必须加以引导，而不是禁锢。”

1。心智和心事（MindandHeart）

心灵（consciousness）在哲学上主要被看作是心智（mind），尽管从可能的用法上看，心智是相当广义的，似乎可以包括许多种心理活动，但是理性思维显然被认为是其中最主要的和最具决定性的，大概处于管理者和立法者的地位。理性之外的其它那些心理活动，就被定位为肉体性的（body）。各种感觉以及像弗洛伊德发现的那些非理性的、无意识的欲望和冲动，通常被认为更多地属于肉体。Ryle曾经在批评心身二元论时曾经讥讽哲学在制造“机器中的幽灵”。不过最值得批评的并非那个幽灵，而是在完整的心灵中显然有一大片心田被忽视或轻视，正如我们能够意识到的，理论不太重视人的心事（heart）。

把心灵简化为只关心知识的理性，同时把欲望简化为肉体，这是双重的错误理解，它显然导致了对精神/情感生活的忽视。不仅在哲学里，甚至在心理学中，对精神/情感生活的理解都是非常薄弱肤浅的，尽管在实际生活中的人们都知道精神/情感生活在心灵中有着不亚于理性的重要性。现代知识体系对心灵的理解不仅是片面的——缺乏对精神/情感生活的理解，而且是不正确的——精神/情感生活是完整心灵的一个重要变量，在缺乏这个变量的情况下，对理性的理解，甚至对肉体欲望的理解，都会变得相当可疑。有一点应该是明显的：那些持久的、深刻的生活动力、对生活意义的体会（肯定的或否定的）、对各种价值的理解，最终都是在精神/情感生活中形成的。如果某种肉体或物质的欲望不是同时变成一种深刻的情感动力的话，就不可能永远被追求下去，像葛郎台的守财奴欲望就必须被理解为深刻的精神追求（尽管是变态的），否则不能理解。

情感世界由诸如热情、愿望、梦想、感情和经验方式等构成，它涉及一切事情。深刻的情感生活就是精神生活，也就是心事（heart）。在心—身的二元结构的强迫性要求，我们就不得不把情感生活理解为类似或接近于肉体欲望的东西，这大大降低了情感的层次，可是事实并非如此。与二元结构相比，心智—心事—肉身（mind-heart-body）的三元结构可能更有助于理解人。在中国的传统概念体系里，心灵同时指心事和心智，但心事的分量更重，中国的“思”和“想”，都基于心事——“心田（上的活动）”和“用心去考虑”。西方概念体系更重视知识，所以特别发展了逻辑论证和证明、科学分析和证实、普遍原理和公理系统等来生产知识；而中国则更重视悟，所以强调暧昧的、隐喻的、浓缩的（像古典诗词那样要求以极简练的语言表达最大化的意义和情景）、默会的（借用MichaelPolanyi的tacitknowledge概念）或者像FrancoisJullien所描述的“迂回”的话语来进入情感。当然，中国的心灵概念也是偏心的。要建立一种满足现代思想要求的完整的心灵理解就似乎需要把心灵、世界、生活等理解为“心智/心事”（mind/heart）的完整故事或者说是综合文本（syntext）。

西方思想以知识论为基本框架，心智的任务是获得知识，而比知识更高的、超越了知识界限的东西就属于宗教。在中国思想里，心智主要关心的不是属于心智的纯粹的或经验的知识问题，而是把心事的问题看作是心智的问题。关于心事的话语包含很强的直观性，所谓“悟”即由心而知（knownbyheart）。这种“悟”不是可以证明或证实的知识，它本来就没有被设想为关于事物的科学或逻辑真理，而是关于各种事物、可能世界和可能生活的想象方式。它们也许是并且往往是不真实的，但它们与事物有着缘分（affinity），它们是构成精神生活的幻想或梦想。非常关键的是，它们不是由潜意识和本能所驱动的梦，而是有意识的“白日梦”——在这里我把“白日梦”做学术化理解，来表达人们所有关于生活和世界的想象、愿望、希望、追求和价值观。积极而放任的白日梦可能比表达压抑的梦更重要，因为人们有意而又自由的梦想比潜意识的梦更能广泛地表达关于生活的主动愿望而不仅仅是被压抑的欲望。一种被压抑的欲望不管事实上是否有被满足的可能性，它至少在暗中是确定的，如果心理学家能够巧妙地道破秘密，那种压抑就可能得到缓解。而白日梦的问题要深刻和困难得多，因为那些梦想和愿望本来就不可能非常确定，当去追问“到底想要什么”，我们会发现我们不知道真正需要的是什么。

以知识论模式去理解心灵就会把好象稀里糊涂的感性看得低于理性。假如感性确实仅仅与肉体欲望相关，那么感性就当然就是缺乏心灵深度的。但是我们明明在艺术、文学和诗中，在梦想、愿望和价值观中，体会到许多在心灵水平上至少不低于理性分析的感性直观，它不是关于某个事物的欲望，而是关于世界和生活的想象，它不以真理为标准或目标，而是以美学效果和感动为目标，按照中国的概念即所谓“境界”和“意境”，一种超越了形而下即质料事物的感性魅力（thetranscendentalaestheticappeal）。虽然我们感觉到了心灵有一种非知识的深度，但是一直还没有建立一种“心事的哲学”（philosophyofheart），仍然在“心智的哲学”（philosophyofmind）里远远地漠视着心事（尽管也有所谓“美学”，但在结构和研究方式上都是对知识论的模仿）。