口语课程总结范文10篇

1医学英语口语学习的重要性

医学英语作为医学生必备的专业知识技能，在各大医学高校的英语教学中占据重要的地位。随着国际医学交流合作的加深，对医学生口语能力的要求越来越高，英语口语技能在医学生英语学习中的地位也日渐突出，医学院校的英语教学中对口语教学应当提高重视度。拥有较高的专业英语口语能力能够让医学生在未来的职业道路中有更大的优势[1]。

2医学英语口语教学现状

本次针对当前医学英语口语教学情况，对安徽医科大学医学及医学相关专业学生进行问卷调查，参与调查共计93名学生。本次问卷共有三个部分，即自身医学英语口语水平自评，对医学英语课程口语教学的看法及希望获得医学英语口语哪方面提高。此外本次调查还采访了进行医学英语教学的10名英语教师，同时观摩了10节医学英语课堂，结合师生问答以及对医学英语课堂和教材的分析，总结出医学英语口语教学三方面现状。

2.1课程层面

当前安徽医科大学的医学英语课程主要以读写课为主，听说内容较少。教材方面，所用的医学英语教材以专业医学词汇分析，单元阅读，翻译和写作为主，教材设计中口语相关的环节内容占比较少。教学内容方面，词汇上教师主要侧重医学专业术语的构词和含义讲解，对于单词的发音讲解不多；课文内容上，教师重点以句子的翻译以及学术写作为主，缺乏在主题话题中相关口语例句，口语技巧的补充。在课堂活动方面，医学英语的课堂主采用传统的授课式教学，教师对于知识进行讲授，学生机械被动接受。口语相关的课堂活动少且过于单一，主要通过提问和小组讨论的形式进行，学生缺乏在具体医学情景下对于专业英语的口语交际训练。整体的课程教学氛围比较枯燥压抑，缺少对于医学英语口语教学的重视，学生口语训练不足，且积极性不高。

摘要：为改善中国高中生“哑巴英语”的现象，文章详细描述了一堂以英语辩论为载体的口语校本课程的开发与设计，借用了校本课程的针对性，自由度、系统性以及辩论所必要的互动性、综合性和逻辑性，让学生在实践中将英语的各项能力整合发展，培养对英语的兴趣和交流的水平。同时该门课程也注重整体性，既可为常规课堂内的写作积累提供帮助，又可以与本校高阶的哈佛演讲与辩论形成梯形进步架构，促进学生发展的可持续性。

关键词：英语辩论；口语课；校本课程；实践；分层教学

1引言

随着全球化的进程，跨文化交际变得越来越普及，外语学习也变得越来越重要。在中国，英语从小学开始就作为必修科目为中国学子普及，一直是教与学的重中之重。然而，与其大比重的教育投入相比，中国英语学科的发展并不均衡，尤其在英语口语学习上，“费时低效，哑巴英语”的困境一直存在。作为一门语言，与应试相比，英语学习的真正目的在于交流，这样的发展状态就略显本末倒置了。因此，提高中国高中生的英语口语能力刻不容缓，而针对这一需求，以辩论为载体的系统化的口语教学就显得非常必要。

2背景分析

在当今社会，尽管越来越多的学生和老师意识到逐渐英语口语的重要性，但在学校教育中，尤其在平时英语的常规课堂里，所能做的还是有限，有种伸不开手脚的局限性。尽管近年来由于“交际法”的流行，在各个高中也有不少教师进行全英文授课，尽量为学生提供课堂练习的机会，但这些练习绝大多数缺乏真正的信息交流，且更强调内容和语言形式的准确性，而不是交际性。而且总体来说，听与读的机会远多于说的机会（吴1997）。总的来说，短暂的一堂常规课上，学生的锻炼机会既不充足也不系统，更没有针对性，对于口语的提高作用非常有限。这也是常规课堂口语练习的一个局限性。而在这个时候，校本课程的开发，就恰恰为解决这一困境提供了空间。校本课程作为国家课程和地方课程的有机补充,是课程开发自主权逐级下放的产物,旨在打破国家课程一统天下的格局,增强课程的适应性,践行以人为本、以学生发展为本的基本理念（咸，张2014）。校本课程的自主性、针对性、系统性以及作为国家课程的补充的性质，恰恰是师生在常规课堂中心有余而力不足的口语提高练习的绝妙选择。而笔者所在的江苏省锡山高级中学，在校本课程的开发与实践上有着丰富的经验。学校的支持也为这门课程的实施提供了现实可能性。高中的学习是为之后的大学学习与发展打下基础的黄金时段，而教育部公布的《大学英语课程教学要求》（2007）中就有：“能较为流利，准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论。”而且，试验证明除了最常见的语言的准确性和流利度问题外，讲话内容没有新意，缺乏思维的深度，交际原则掌握不好是中国英语学习者最大的通病（文2001）。而这些可通过辩论口语课这样的实践课程来培养与锻炼。英语辩论在之后的英语口语学习中占极大比重，亦是一个较为科学的口语锻炼方法。以辩论为载体，能让学生在互动中潜移默化地提高英语口语能力。而这样的情境，也更加符合现实中的口语交际。为了使高中的英语学习更好的为大学的学习做好准备与过渡，也为了顺应新时代对复合式英语拔尖人才的需求，一堂以辩论为载体的教师半控制的口语校本课也应运而生。

摘要：现如今，英语的实际应用能力越来越重要。分析了目前的高职口语教学的现状和不足，从组建教学团队、开展丰富的教学活动、增设口语测试三个方面来创新实践口语课程，最后对教学模式和实施情况进行满意度调查。调查结果表明，口语创新实践提高了学生的英语口语水平。

关键词：高职英语口语；现状；创新实践

随着全球化的发展，英语在日常生活和国际交流中的地位日趋上升，英语口语交际能力也越来越重要。对于高职学生而言，高职英语作为一门必修课，口语是英语水平的综合表现，在生活和今后的工作中，口语是必备的交流工具。《大学英语课程教学要求（试行）》中明确指出：“使用多种教学手段，培养学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力，使其在将来的就业和社会交往中能够用英语进行有效交流，以适应经济发展和国际交往的需要。”［1］然而，目前，有些高校的高职英语课程开设于第一年，课堂涉及口语的部分少之又少，学生对于英语口语也是望而生畏，主要从以下三个方面对高职英语的口语教学现状进行分析。

1高职英语口语教学的现状

1.1学生英语口语基础薄弱，不愿开口发言

高职学生普遍英语基础薄弱，尤其是口语。很多学生在语音方面受方言的影响，发音不准，词汇量小，缺少必要的语音基础和朗读技巧，他们在高职英语课上，不愿意开口回答问题，害怕表达自己的观点，信心不足，积极性不高。

摘要：作为思维活动核心的思辨能力一直备受关注。课堂展演能力是口语能力的综合体现。大学英语口语教学在产出导向法视域下，采用课堂展演完成观点论证型口语训练，有助于充分调动学生的积极性和课堂参与度，促使其思辨能力发展。

关键词：课堂展演；思辨能力；产出导向法

1研究背景

思辨(criticalthinking)能力的培养是我国高等教育的核心目标之一，也是我国高等教育强调的“可迁移能力”中的重要一环。教育部2018年颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》其中的《外国语言文学类教学质量国家标准》对外语类专业学生的能力要求包括“应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”。外语专业对教学的要求也指出，教学应“融合语言学习与知识学习，以能力培养为导向，重视语言运用能力、跨文化能力、思辨能力和自主学习能力的培养”。《大学英语教学指南》(2020版)更是强调了大学英语课程的跨文化教育和阐释中国文化的课程性质，要求大学英语教学应以培养学生的应用能力为主要目标，而思辨能力正是语言应用能力的重要基础。我国对于思辨能力研究非常重视。罗清旭和杨鑫辉、林崇德以及文秋芳都设计出了适用于测试我国大学生的思辨能力量具；黄源深和孙有中分析思辨缺失原因及探索改善的途径，呼吁改革英语教学的课程设置。在培养思辨能力的重要性得到众多学者支持的同时，对如何提高学生思辨能力的研究也越来越丰富。然而，针对英语语言能力和思辨能力之间关系的研究，一直较匮乏。比如，二者到底存在什么样的关系？在英语口语的诸多训练方式中，哪一种方式最能训练学生的思辨能力？目前对这些问题的研究并不多见。

2主要研究内容与方法

本研究主要尝试解决两个问题：一是弄清楚我校学生在交际实践中，英语口语输出是否与语言能力(词汇和语法)成正相关；二是弄清楚以课堂展演(presentation)为主的口语教学是否能提高学生的思辨能力。由于在实际教学中，思辨性质的口语教学重点在于如何通过口语训练提高学生分析问题、解决问题的能力，所以课堂教学需要教师结合实际的问题或情境进行。因为不同的情境有不同的交际任务，对学生的“驱动”也各不相同，故本研究尝试在口语教学中以产出导向法(POA)为主，依托课本内容，再以学生进行的课堂展演(presentation)为主要形式，进行口语训练。

摘要：面对“停课不停学”的现状及“互联网+教育”的趋势，如何将线上平台与教学法相结合成为热点。该文以超星+QQ平台为例，详细阐述如何遵循产出导向法中的驱动-促成-评价三大流程进行大学英语口语教学设计，并通过调查问卷分析教学效果。研究发现依托线上平台的产出导向教学法能够激发大学生口语学习的兴趣、提高运用英语的能力。研究是对该教学法在互联网背景下的新探索。

关键词：产出导向法；大学英语口语；线上平台

1背景

21世纪，信息技术革命正在给各行业领域带来翻天覆地的变化，教育领域也不例外。互联网、大数据、人工智能等新兴技术与教育教学相结合，催生了教育领域的新变革。在2019年《政府工作报告》中，明确提出发展“互联网+教育”，要求运用教育信息化实现优质教育资源共享、推进教育现代化[1]。教育部于2月4日印发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，要求各高校充分利用慕课等优质在线课程资源，依托在线课程平台，积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动，保证教学进度和教学质量，实现“停课不停教、停课不停学”[2]。在这样的大背景下，为了响应国家号召，全国各高校英语教师开始依托各级各类平台尝试网络授课。如何将线上平台与教学法相结合上好英语口语课程也成了教师关注的焦点之一。本文将探讨如何依托超星+QQ平台、运用产出导向法进行口语线上教学，并分析其效果。

2产出导向法

产出导向法又称POA(Production-OrientedApproach)，由文秋芳教授及其团队在十几年的研究与实践后提出，旨在改善大学英语课堂教学效果，提高大学生英语水平。产出导向法理论体系包含“教学理念”“教学假设”及“教学流程”三方面内涵。教学理念中的“学习中心说”挑战了“教师中心说”与“学生中心说”，认为教学应该促进有效学习，在设计教学环节和任务时，首先应关注学生能学到什么[3]。“学用一体说”则挑战了“教材中心”“学用分离”的弊端，认为包括听、读在内的“学”应与包括说、写在内的“用”紧密结合。“全人教育说”认为教育应实现人的全面发展，语言类课程不仅要教会学生运用外语，还应提高学生的思辨能力和自主学习能力等[4]。教学假设中的“输出驱动”主张产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标[3]。与输入相比，产出更能激发学生的学习欲望与动力，提高学习效果。“输入促成”认为教师适时提供恰当的输入性材料，能够有效拓展学生现有的知识与语言体系，产出水平也将提高。“选择性学习”需要学生从输入的资料当中选择有助于完成产出任务的内容进行加工、学习与记忆。“教学流程”涵盖“驱动”“促成”和“评价”三部分[3]。在“驱动”阶段，教师向学生呈现未来学习工作中可能出现的交际场景或话题，学生们在尝试完成任务的过程中会发现自身英语能力的不足，从而产生学习的动力与欲望，随后教师说明本节课的教学目标和产出任务。在“促成”阶段，教师首先详细描述产出任务和步骤，随后提供输入性材料，学生从中提取有用的语言形式、话语结构和内容，进行选择性学习，期间教师进行指导并检查，最后学生在老师的指导下进行产出练习，学习和运用无缝衔接。“评价”分为即时与延时两种，即时评价指教师对“促成”环节中的学生表现进行评价，延时评价则是对课后练习的评价。产出导向法一经问世，就受到了不少一线高校教师的关注，他们纷纷在各类英语课堂实践中运用产出导向法，探讨其可行性及效果。齐品和史晓春[5]设计了基于产出导向法的大学英语视听说课程，采用量性和质性的方法研究了该教学法对学生口语产出能力的影响。经过三个学期的试验，两人发现产出导向法能够提高学生的听说成绩，尤其是口语表达能力，且与传统课堂相比，基于产出导向法的教学模式在提高学生口语水平方面更具优势。任婕等[6]人对非英语专业学生进行了7次基于产出导向法的口语教学，并在课程结束后通过调查问卷发现多数学生有了主动学习英语口语的意愿，课堂参与度提高，整体语言交际能力也得以增强。陈慧[7]以一具体单元为话题，设计了基于产出导向法的大学英语口语教学流程；罗楚彦和周晓玲[8]从产出导向法驱动、促成及评价三个教学环节出发，分析培养非英语专业大学生口语能力具体途径。上述研究主要聚焦线下课堂。可以发现，产出导向教学法在线下课堂中应用较为顺畅、效果较为良好。而面对“互联网+教育”的战略背景、疫情导致的停课现状以及“停课不停学”的国家号召，如何在师生无法共处一室的情况下利用线上平台上好基于产出导向法的英语口语课程也因此颇具现实意义。

摘要：以学生为中心的翻转课堂教学要求课堂评价应是多种评价方式的有机融合。“翻转课堂”即转变传统的教师统一授课、学生课后复习的教学模式，通过对教学模式的改变，课前有效监管和指导在线学习，结合灵活多样的面授教学方法，实现课程真正的个性化教学。本研究通过大学英语口语评估体系的建立，分析其对学生以语言技能为主的学习智能发展的影响，为高校大学英语听说课程评估体系改革拓展了一个崭新的思路。

关键词：翻转课堂；大学英语口语；形成性评估

1大学英语口语形成性评价现状分析

1.1客观因素限制实施大学英语口语形成性评价。以笔者所任教的南通理工学院为例，每个大学英语教师一般执教2～3个班级(每班大约有50个学生)，属于大班授课，这样的班级人数给教师实施形成性评价带来了极大的难度，在有限的教学时间里很难落实开展英语口语形成性评价。为了保证教学时间和教学效果，很多教师忽略课堂评价的时间，取而代之的是增加课堂容量，致力于提高教学效果；同时，为了顾及绝大多数学生，只好忽略对个体的即时评价。客观条件的限制，让老师们望而却步，对课堂中的形成性评价的运用总是感觉心有余而力不足。1.2形成性评价缺乏系统性。在大学英语口语课堂中，老师们重视学习过程中学生们的特殊表现，尝试使用形成性评价的形式和手段，给课堂表现好的同学加分，激励学生积极参与课堂活动，课后布置相应的学习任务等，但这些形成性评价缺乏明确的目的性、科学性和系统性，涉及的对象较局限，对某些同学起到了激励和促进的作用，但是并不能使全班同学从中受益。1.3过程性评价的主体单一，缺少多元性评价主体。当今的大学英语课堂的现状是：老师几乎是评价的唯一主体，垄断评价，评价方式单一，学生无法多方位地获得综合评价。缺少学生客观的自评、生生互评、小组对个体的评价或者组与组间的相互评价。过程性评价应让学生参与评价，既可以取长补短，又能培养学生分析、评判和总结的能力，还可以激发学生学习的积极性，激活学生思维，让学生对某个问题的认识和理解更加深刻，起到教师主宰评价所不可替代的作用。1.4有课堂过程性评价，无课外形成性评价。课堂是实现教学目的的主阵地，学生是学习的主体，学生参与课堂活动的情况是英语形成性评价的重要内容，但并不是唯一内容。课后拓展学习是对知识的巩固、检测和提高，课后学习在形成性评价过程中课外学习过程的评价至关重要，是对课堂学习的提升和课堂评价的补充。而在现实大学英语教学中，往往只关注课堂评价，忽视课后评价，导致最终的评价结果缺乏全面而合理的综合依据。

2形成性评估的内涵

形成性评估是在教学过程中对学生学习过程及结果进行的综合评定，形成性评估的具体内容包括对学习过程的评价，即态度性考核、过程性考核和终结性考核。形成性评估针对学生在整个学习全过程中进行持续的观察和记录并做出的发展性评价，注重的是在学习过程中多种评价方式的科学考核以及评价信息的积极反馈，能够促进学生不断改进学习过程，优化学习方法，提高学习成效。形成性评价为学生提供了一个不断自我完善和提高的机会，让学生在评价中不断地反思和完善，促进学生自主发展，有利于培养学生学习的兴趣，增强其学习的动机和动力，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者[1]。同时，形成性评价为教师不断改进教学提供依据，有利于教师更新教学理念和方法，调整教学方案。形成性评估是在教学过程中教师通过对学生所学内容的考评和测试，是教学进程中的过程性和发展性评估，根据教学目标，运用多种评估手段和形式，根据具体实施过程，反馈教学效果。形成性评价重视对学习过程的评定，通过多种渠道，综合分析学生的知识掌握程度、能力提升程度、需进一步深入探索提高的层面等，深入分析学生的知识、能力和学习成效，它不仅注重对学生某一领域知识和能力的评价，也重视对学生的情感及行为能力的影响和评价[2]。

[关键词]口语；教育体制；课程体系；测评体制

[摘要]随着语文课程改革的日趋深入，口语交际课作为此次课改的一种新课型。高师教育中还存在很多制约学生“口语交际教学能力”形成和提高的因素。应该实施怎样的策略才能使高师学生更好地适应语文课程改革，这是当前全国高等师范院校中文专业面临的重大问题。

一、高师“口语交际教学能力”培养的实施现状与原因分析

问题一：教育体制自身限制学生“口语交际教学能力”的形成

现象：

(1)校本资源分配不合理。对科研工作的投入多，学生教育方面投入的资金相对较少。

摘要：在高校维吾尔语课程教学当中，口语教学作为整个课程中最重要的构成部分，不仅能够提升学生的语言表达能力，而且还能够锻炼学生思维创新能力以及彼此之间的沟通与合作能力，是进一步提升学生综合素养和知识理论水平的重要保障。因此，本文以“高校维吾尔语口语教学内容及改革探究”作为重点研究内容，结合现当代高校维吾尔语课程教学当中存在的问题以及教育教学内容中存在的缺陷为基础，有针对性地提出提升维吾尔语口语教学内容改革的具体优化路径，为进一步提升课程教学效率提供重要的理论基础和实践经验。

关键词：高校；维吾尔语口语；教学内容；课程改革

维吾尔语专业一直以新疆地区的社会稳定和长治久安为总目标，把培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人作为根本任务。如何提高学生的维吾尔语水平并适应当前的社会需求，是广大从事维吾尔语教学的教师要解决的重要问题。对高校学生来说，也只有通过深度的学习，才能够对社会与生活当中所经历的事情进行完整而又系统的表达，进而形成较强的语言逻辑整合能力与表达能力，使所想要表达的内容更加具体。

一、高校维吾尔语口语课程教学当中存在的问题

在高校维吾尔语口语课程教学当中，存在着许多难以解决的问题，而这些问题在很大程度上影响了整个课堂教学的发展，也进一步促使维吾尔语口语教学的课堂教学效率不断提升，其主要问题可以划分为以下几个方面的内容。（一）维吾尔语口语教学与学生之间的问题。在高校维吾尔语教学当中，口语是整个教育教学中最重要的内容。但目前维吾尔语口语课程教学当中依旧存在许多难以解决的问题，例如，维吾尔语口语课程教学的效率不佳、学生学习兴趣不高等。依据相关数据可以发现，有许多大学生都认为维吾尔语口语课程其实只是一门简单的用于沟通的语言类学科，却不知其在今后的发展中具有非常重要的作用，是促进自身交际能力、表达能力、总结和归纳语言能力提升的重要保障。除此之外，还有的学生认为维吾尔语口语在现实当中实用能力不强，对维吾尔语口语的兴趣较弱、缺乏浓厚的学习兴趣以及课堂互动性；还有许多的学生则明确表明，维吾尔语口语课程的学习很难进一步提升自身日常的语言交际能力，同时也很难进一步满足自身的正常生活以及后期的学习需求，从而对维吾尔语口语学习产生厌倦和轻视的情绪[1]。（二）陈旧的教学模式、内容与维吾尔语口语之间的问题。在现当代针对维吾尔语口语的研究中，如卡比奴尔•艾斯卡日、温且姆•麦提图尔荪、玛依热姆•图尔荪托合提、吾买尔•赛地对现当前维吾尔语口语的教育教学现状以及所面对的问题，将其归纳为以下内容：传统的教学方法、听力训练不足、学习方法不当等。范胜胜，张玲妹在“语言教学策略探析”这一论文提到传统语言教学模式下学生在课堂中只是被动接受知识，缺乏应有的思考与讨论，同时教师与学生也没有互动，学生对于所听到的语言知识也只能依靠死记硬背，这种被动的学习过程，最终只能造成学习效率的下降，学生的积极性也随之会收到打击。传统的教学模式缺乏创新，缺乏新意的教学模式，加之授课内容多偏重理论，如果这时教师在教学方式上依旧照本宣科，教学方式没有改善，或者教学过程中没有较好的联系实际，知识长时间得不到掌握，就会造成学生对语言教学的学习兴趣下降，也就不会达成该课程的教学目的。（三）其他教学内容与维吾尔语口语之间的问题。在现当代的维吾尔语口语教学过程当中，教育教学内容之间的问题主要涉及：口语教育教学的进一步落实和设计、口语课程目标的进一步实现及具体路径（在这当中主要包括课程的操练方法、讲解以及后期的教育教学方法等）、维吾尔语口语课程的教学队形服务（包括学生之间存在的差异性、学生学习动机与兴趣等）、维吾尔语口语教学应当遵循的主要原则（包括人本理念以及教学和学习主题等）。在这过程当中，维吾尔语口语课程教学内容在上述的问题当中占据着非常重要的位置，同时也制约了维吾尔语口语课程所设定的目标、教学效果、教学模式的设计等方面。

二、高校维吾尔语口语课程教学内容

摘要：当下小学语文的口语交际教学没有得到应有的重视。本文从何捷老师的《商量》口语交际课堂中反观我们的口语交际课堂实践现状，存在着这样一些困境：一是教师教学设计之精良与学生经验匮乏的错位；二是小学语文课程标准的口语教学目标与口语教学实践现状的脱节；三是口语交际课程意识之浅与教学评价欠缺的弊病。观摩好的口语教学课堂有助于摸索出一些口语教学的策略。

关键词：口语交际；三重困境；策略

何捷老师执教的部编版二上的口语交际《商量》让我大开眼界。何老师的教学设计之精良和课堂把控能力之高超是我们望尘莫及的。然而，课堂效果却不甚理想。何老师在课后也言明了这种感觉。其教学实践活动与教学效果的落差不得不让我对当下语文口语教学进行反思。反观我们的口语教学现状，我感觉到小学口语交际教学实践中的种种困境，细细想来，大约有以下三个方面：

一、教师教学设计之精良与学生经验匮乏的错位

在口语交际《商量》一课上能看出，关于“商量”，何老师已经研究得很透了。他用绘本故事《快让河马走开》做铺垫，让学生们认识了什么是“商量”，然后让学生分不同身份进行练习。学生们在情境中明白了“商量”就是有话好好说。但同时，商量也是一切都“说不定”。商量来，商量去，不如两横一竖一个“干”字。之后，何老师又设计了许多生活中的情境，让学生进行技能迁移，实战练习。何老师这堂口语交际课的教学设计之精细周全是毋庸置疑的。然而，在课堂上，我们也看到了学生“达不到”“说不出”和“大雷同”的情况。学生的这种力不从心多半是他们无法调动自己已有的生活经验。例如，何老师设计场景之一：爸爸在看球赛，但孩子的动画片时间到了。遇到这种矛盾，孩子可以怎样跟爸爸去商量呢？这个场景在家里发生的概率是很高的。如果将现实生活中的对话在课堂上还原，那或许就是很好的“商量”课例了。在现实中，女孩子靠撒娇、交换条件等商量的方法达到目的的情况比比皆是。然而，在课堂上，我们却是很难看到的。我想一个原因是孩子不擅长这种即兴的带着任务的演习。很多孩子在偷笑，他们很难进入角色。另外，由于课堂环境的种种限制，他们顾虑太多，如要有礼貌、有规范、有目的等。这些东西框住了孩子们的表达，导致他们的练习多是雷同的，礼貌性的，完成任务式的。这样，我们自然也就看不到“商量”发生的过程了。教学设计再精良周密，孩子们的经验调动不成功，则会出现教学设计和效果之间的“隔”。口语交际课堂的难点之一也在这里。作为教师，在口语交际课堂上，我们要着力去研究如何使话题和情境尽可能地靠近学生的已有经验，营造轻松自如的课堂环境，解开捆在孩子们身上的种种枷锁，让孩子们尽情表达。

二、小学语文课程标准的口语教学目标与口语教学实践现状的脱节

一、探究式教学的理论发展

探究式教学的思想深受建构主义学习理论的影响，其在学校的科学课程的教学中占有比较重要的地位，而探究式教学的整体发展时间并未超过百年。在二十世纪之前，大多数教育学家将科学看做是知识的组合体，学生应当通过直接的教学来学习这些知识。而在二十世纪初，苏联心理学家利维•维果斯基（LevSemyonovichVygotsky，1896－1934）和瑞士心理学家让•皮亚杰（JeanPiaget，1896－1980）就曾分别发展出一套认知发展理论体系来描述儿童的认知过程，他们都强调教师在整个学习活动的过程中，通过相关的教学活动将教育概念化，让儿童把来自生活经验的概念相结合，从而使学习发生意义。1910年美国著名教育家约翰•杜威（JohnDewey，1859—1952）提出探究式教学这一理念，主张从实践中学习，创造充分的条件让学习者去“经验”，使学习者从活动中学习。但并不是每一种经验都是有教育的价值，对这一过程逐渐形成主体的诠释是关键。基于这个原因，杜威亦指出培养出学习者的自习能力是教育的功用，他说：“‘经验’的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。”到了二十世纪五六十年代，探究式教学逐渐形成科学教学的趋势。把它作为一种重要的教学方式的是美国芝加哥大学的教授，教育学家、课程理论学家约瑟夫•施瓦布(JosephJacksonSchwab，1909–1988)，他继承并发展了杜威的观点，把课程看做是“实践的艺术”，如他所说：“课程不是在教室中产生，而是在比教室有更多事情去做的教室围墙之外有气味、有影子、有环境的，能够获得更多的时间和空间的场地产生的。”不同于传统的教学方法，探究式教学将科学视为知识体系，并将科学直接灌输给学生，它强调要以学生为主体，给予他们充分发表、讨论与操作的机会，使其透过自身的经验，体会与学习到科学知识、科学态度与科学技能。它是优化教学过程，引导学生主动探究的一种有效途径。表现方式为在教师引导，学生主动参与到发现问题、寻找答案的过程中，培养学生提出问题和解决问题能力的教学活动。主要过程为“发现问题———收集资料———处理与解释资料———解决问题”。教师作为资源提供者和辅导员，适时合理地创设问题情境，设置适当的悬念，引导学生在预设的问题情景中不断进行探索活动，学生在自我参与中产生心理体验，刺激学生在知识和情感两条主线的相互作用下参与整个学习过程，这样使得知识在互动的作用下更好地被学生接受和内化。这与大学英语口语的教学理念不谋而合，“以学生为主体，注重应用，发挥学生的主动性。”所以在口语教学实践中实施探究式教学法，具有深刻的现实意义和研究价值。

二、大学英语口语课程中应用探究式教学的必要性

大学英语口语课程教学一直是我国大学英语教学的重点与难点,随着国际化的日益扩大，英语表达能力的重要性显得日益突出。传统的英语教学模式重阅读语法而轻听说能力的培养，学生的交际能力无法适应现代社会的需求，修订后的《大学英语课程教学要求》着重强调培养学生的听说技能，强调大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，因为在日常工作和社会交往中能够有效进行口头和书面的信息交流的一个重要前提就是良好的听力和口语能力。一直以来，因口语课程有着众所周知的重要性，但多年来我们的教学效果却始终不尽如人意。传统的口语教学模式比较单一，主要围绕某个话题，教师作相关介绍、学生集中讨论的形式展开，课堂教学以语言知识的灌输为主，学生的听说能力比较滞后，一般被归结为学习者的语言基本功问题，解决途径是提高学生的背景知识，扩大他们的词汇量、句型结构等。近些年来，随着应用语言学和功能语言学的兴起，语言学习尤其是口语学习的教学方法越来越受到重视，国外许多研究者从不同的角度和侧面对语言学习中的情感问题作了大量的研究和阐述。情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度的体验。随着人本主义心理学的兴起和发展，语言教学中的情感问题越来越受到重视。人本主义心理学认为教育应该以促进人的全面发展为目标，而要实现该目标，必须把认知和情感两方面统一起来。我们以往的听说课程过于强调大脑的理性和认知功能，而忽视了非理性方面的发展，造成情感空白。这个问题受到了越来越广泛的关注。

三、探究式教学在大学英语口语课程中的应用

探究式教学的前提是学生在自己的学习之中要起到主导作用，这与建构主义的教学观点是非常相似的。在运用探究式教学方法的时候，教师也许会觉得，既然让学生掌握了其学习的主导权，那么教学目标的设定就变得没有必要了；但实际上反之亦然，因此，对于采用探究式教学方法的教师来说，仍然是需要确定教学目标的。