课程建设理念范文10篇

摘要:博雅教育，“博”强调知识的广博，“雅”强调内在的德行修养。博雅教育作为一种注重人全面发展的全人教育理念，已逐渐被高校教育所推崇。“地球科学与环境保护”是晋中信息学院远景学院的一门通识课程，基于博雅教育理念开启课程建设的初步探索，经实践，取得一定的成效。

关键词:博雅教育;地球科学与环境保护;课程建设

一、博雅教育理念

博雅教育，即“博”和“雅”的教育，是一种培养学生具有广博知识和优雅气质的教育理念。广博的知识、深厚的文化积淀可以使学生清晰地了解自己，深刻地认识世界，对待事物有更深刻的思考。从博雅教育中获得的知识和技能可以作为一个框架对学生的学习积累进展和综合应用知识的能力起到指导作用［1］。而优雅的内在修行和美好的品行心灵可以让一个人摆脱庸俗、表现卓异，在生活中时刻能发觉幸福感。博雅教育并非一个刻板的教学理念，不是简单地要求学生掌握一个知识点、学会一个技巧，而是一种从外到内关注人全面发展、人格养成的全人教育。与普通高等教育中的专业课教育不同，博雅教育是以提高学生的知识宽度和高度，培育学生具备优雅的生活品质、审美才能与艺术鉴赏能力，培养学生具备批判性思维和自主思维的能力为目标，是使学生发展成通才者的高等教育，并赋予不同需要的学生以自由和多元发展的多重选择［2］。从社会角度而言，博雅教育要培养具有高度社会责任感的人，有使命、有担当、有作为。从自身角度而言，博雅教育的目的在于:一要培养学生拥有健康的心理状态，积极生活，乐观向上，坦然面对生活中出现的各种小插曲;二要培养学生具有良好的交际能力，不惧风雨，不怕陌生，积极参与各类社会活动和户外运动;三要培养学生拥有让自己获得幸福感、从生活中寻找快乐的能力，并且能够养成自律、健康的生活方式。西方的博雅教育来源于“自由七艺”，这“七艺”包括文法、修辞、辩证法、算数、几何学、天文、声乐，反映了知识与人在精神、心理上的紧密联系，被认定为智力的柱石［3—4］，是自由教育［5］。在中国产生的博雅文化，与中国古代的“六艺”有异曲同工之妙，中国的“六艺”包括礼、乐、射、御、书、数。数千年来，博雅教育理念始终影响着中国的高等教育。进入21世纪，社会转型和变革对人才的多元化提出了新需求，与此同时，我国的高等教育面临前所未有的挑战。高等教育中，普遍重科技轻人文、重学识轻智力、重物质轻思想、创新动力不足、学生缺乏探索精神、没有足够的知识宽度、专业教育太窄、全面素质培养受到局限等。为更好地培养适应新时期发展的复合型人才，部分院校逐渐开展了将博雅教育或通识教育与大学本科课程相结合的研究和尝试，将博雅教育或通识教育写进培养目标和课程体系。例如，北京大学的元培书院通识教学系列、复旦大学的复旦书院、中山大学的博雅学院以及全国独立学院中率先推行博雅教育的晋中信息学院远景学院等。

二、基于博雅教育的“地球科学与环境保护”课程建设

课程建设是以党和国家的教育方针为指南，以晋中信息学院“四位一体”教育的办学思想为指导，立足于远景学院博雅教育理念，“地球科学与环境保护”课程重新优化结构，精选内容，突出个性，形成特色。把博雅教育、素质教育置于课程建设的核心地位，促进学生思想道德、科学知识与整体素质的协调发展。在课堂教学中，充分调动学生学习积极性，激发学生兴趣爱好，努力营造自主思维、自主探究、勇于开拓创新的环境气氛，并全面挖掘每个学生的优秀个性潜力，促进每个学生的心理与智慧双向发展。因此，作为远景学院自然科学板块的通识课程之一，基于博雅教育理念，对“地球科学与环境保护”课程建设有了新的探索与实践。

摘要：基于提升学生核心素养的哲学通识教育课程建设，以“问题聚焦、素养导向、理念遵循、方法创新、资源整合、内容改革”为整体思路，聚焦现有哲学通识教育课程建设中的普遍问题，以提升学生的核心素养为导向，突出大通识的课程理念，创新哲学教学方法，整合资源，改革内容，从而强化哲学通识教育课程建设的实效，促进学生核心素质的提升。

关键词：核心素养；哲学；通识教育；课程建设

通识教育的关键是课程建设。哲学通识教育课程建设是哲学通识教育的关键，将对学生核心素养的培育起基础性作用。核心素养是指“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。哲学通识教育需要以哲学通识教育课程建设为突破口，着眼于课程结构和内容的创新、教学方法和模式的变革、知识创新能力的养成等方面。哲学通识教育课程建设对培养学生的人文精神、批判精神和创新意识，提高学生的核心素养具有重要意义。笔者以应用型地方高校广东海洋大学为例，探索基于提升学生核心素养的哲学通识教育课程建设的思路、内容和路径，以期创新高校哲学通识教育课程建设的理念和方法，培养具有主流价值共识、优良道德品格、传统文化底蕴、自主学习能力、反思批判精神和实践创新能力的新时代大学生。

一、哲学通识教育课程建设的思路

基于提升学生核心素养的哲学通识教育课程建设，以“问题聚焦、素养导向、理念遵循、方法创新、资源整合、内容改革”为整体思路，顺应通识教育与专业教育融合发展的趋势，对应用型人才培养起到了奠基性作用。第一，聚焦四个问题。目前，大多数高校哲学通识教育课程建设呈现出以下四个方面的主要问题：一是课程体系不健全、功能定位不准确。高校将通识课定位为公选课、知识普及课，课时安排零散，学分比重低。二是通识课程与思政课程相脱节。没有将思政教育融入通识教育体系，通识教育课程的教学内容和形式固化。三是通识课程与专业课程相分离。专业教育在传授专业的知识和技能时有天然的优势，但塑造德行则是短板。通识教育的缺失往往导致学生在人文素养形成、创新能力培养和批判思维训练等方面出现问题。四是教学方法不灵活、考核方式不科学。通识教育课程教学方法落后、考核形式单一，教学质量整体偏低，有的课程甚至沦为“水课”。第二，明确一个导向。以培育学生核心素养为导向，聚焦学生的关键能力和必备品格，培养具有主流价值共识、优良道德品格、传统文化底蕴、自主学习能力、反思批判精神和实践创新能力的新时代大学生。第三，遵循一个理念。遵循大通识理念，打通文史哲，实现人文科学内外联通，促进人文科学与社会科学之间的联通以及文理交融。强调通识教育课程内容的交叉融合，并融入信息化新技术新方法，突显人文底蕴和人文精神。第四，突出两个重点。以经典阅读教学法和研讨式教学法改革为重点，构建经典阅读“四步法”和研讨式教学“五步法”，并以此为动力推进哲学通识教育课程教学的整体改革。第五，整合三大资源。整合哲学通识课、哲学专业课和思想政治教育课三大课程资源，构建哲学通识教育课程体系，打造哲学通识教育课程教学团队。第六，改革四大内容。以教学理念、内容、方法和考核的改革为主要内容，通过转变教学理念、变革教学内容、改革教学方法、完善考核方式来开展哲学通识教育课程建设。

二、哲学通识教育课程建设的内容

摘要：国家一流课程“双万计划”出台以后，地方高校积极应对，但在思想认识上对一流课程的建设目的及其内涵“两性一度”的理解等均存在一定偏差，这将严重影响一流课程建设实效。本文立足地方高校，对照国家有关文件精神，尝试从不同层面对一流课程的本质内涵进行一些梳理和分析，以期引起大家更加深入的思考。

关键词：地方高校；一流课程；内涵建设

为建设高水平本科教育，国家实施了一流课程“双万计划”［1］。地方高校积极应对，对少量建设基础较好的课程，加大投入，重点培育，力争在“双万计划”中取得一定份额。这样，可以在一个相对较短时间内用较少的投入获得一些省级以上标志成果，这些教学建设成果的确可以彰显自身的本科教育水平，但对于整体课程建设来说，并没有什么实质意义的改变。因此，在一流课程“双万计划”的建设背景下，地方高校究竟应该如何准确理解国家一流课程建设指导思想，应该秉持什么样的课程建设理念去推动实施本校课程建设与改革，这将最终关系到一流课程“双万计划”整体建设成效，关系到高校人才培养质量实质提升，关系到高校能否落实立德树人根本任务。

一、建设一流课程的本质：是高水平建设还是内涵建设

这个讨论有助于解决地方高校在一流课程建设上的思想认识问题。地方高校在面对高水平建设时其实内心是充满矛盾的。从高水平的一般意义上来理解，更多的是指学科建设水平、科学研究层次等，从长远来看，一些地方高校肯定能实现高水平的发展，但在短期内学科建设水平、学校综合实力难有跨越式发展。地方高校对高水平建设既期待，同时又信心不足。在国家“双一流”高校公布以后，很多地方高校并没有放弃自身追求高水平建设的愿景，而是结合实际，把自己的“双一流”目标调整为一流学科与一流本科教育。高水平本科教育一定要体现出高质量的人才培养，而课程是人才培养的核心要素，建设一流课程，就是为了构建高水平人才培养体系，提高人才培养质量，建成高水平本科教育。从建设这个角度来说，一流课程是学校走向高水平、建设高水平的重要内容。一流课程从课程建设水平层次以及立项建设门数（双万）来看，是高水平建设；从建设目的来看，是要全面解决课程质量低下（“水课”）的问题；从建设标准来看，赋予了课程建设新的内涵即“两性一度”［2］；从改革动机来看，是抓住人才培养的核心要素（课程），推进本科教育改革，提升人才培养质量。因此，综合分析，一流课程建设实质上是一种内涵建设。在从精英教育向大众化、普及化发展进程中，课程同样经历了一个量的迅速扩增的过程，由几十、几百发展到现在几千门的规模。大家对课程建设的真正重视，源自工程教育专业认证。在专业认证真正实施之前，大家对课程的认识是肤浅的，设置是随意的，管理是松散的，建设是滞后的，质量是低下的，课程已经成为高校当前一个普遍性的短板。因此，国家号召建设一流课程，从根本意义上来讲，不仅仅是让高校建设一批高水平的课程，而是按照一流课程的建设标准，全面提升课程质量。“两性一度”是一流课程的建设标准，同时亦是治疗“水课”的良方，它应该成为新时代所有课程的建设追求，成为无论是高水平大学还是一般地方院校课程建设的重要指导思想，地方高校同样需要加强一流课程建设，提升自己内涵建设的深度和广度。

二、一流课程目标：是少量标杆还是整体推进

［摘要］从四个方面分析了教育资源对高校精品课程建设的支撑和推动作用，提出人才资源是精品课程建设的根本保证，教材资源是精品课程建设的关键环节，网络资源是精品课程建设的技术支撑，环境资源是精品课程建设的重要推力。

［关键词］教育资源；精品课程；课程建设；支撑推动

教育资源是教育教学所需的各种资源的统称。高校教育资源是高等学校拥有或者能够为其使用的，用于教育活动的组织、文化、信息以及耗费的人力、物力、财力等各要素的总和。精品课程是以现代教育思想为先导、以优秀的教材为基础、以高素质的教师队伍为前提、以优化的教学内容为核心、以先进的教育技术为平台、以科学规范的管理体制为保障的课程体系。教育资源与高校精品课程建设相互关联、相互促进。其中，教育资源对精品课程建设具有重要的支撑和推动作用。

一、人才资源——精品课程建设的根本保证

人才资源是最宝贵的资源，教师队伍是人才资源最集中的体现。“一

流的教师队伍”作为精品课程最重要的构成要素，是精品课程建设的根本保证。“一流的教师队伍”就是要建设一支结构合理、教学水平高、教学效果好的教师梯队。必须把精品课程建设与高水平师资队伍建设结合起来，利用精品课程建设这一契机，在推进课程建设中寻求师资队伍建设新的有效途径。

石狮市实验幼儿园于2017年12月被确定为首批福建省保教改革实验校，以课程建设为主线，开展构建童装艺术园本化课程建设的实践。随着幼儿园课程改革的推进，我园行政班子从原本单纯的“行政管理者”向“课程管理者”转型，从专业的角度出发，全面落实课程管理，通过管理行为来促进教师的专业发展，透过专业课程来渗透园所的办园理念，从而提升幼儿园教育的品质，促进幼儿的发展。

一、前期准备充分，为课程建设打好基础

在前期准备阶段，我园组织了教师关于童装艺术课程的调查问卷，广泛征集教师对开展童装艺术园本课程的意见与建议，形成第一手资料，使得教师明确了课程建设的实施方向。同时，成立了以园长为组长的课程管理领导小组，利用多种渠道及家长资源，收集了大量的童装资源，成立了童装课程资源库，其内容、素材涉及广泛，而且多以图文并荗、课件、视频的形式呈现，为教师实施课程建设提供了极大的帮助，同时也为童装艺术创作积累丰富的经验。

二、初步设想框架，为课程建设提供依据

为贯彻落实《纲要》《指南》精神，充分发挥幼儿园对课程管理的自主性，首先，由学园课程管理小组的成员们初步拟出大致的课程内容框架，为老师们开展课程建设提供依据，再引导老师们在实践的过程中，不断地生成、建构、完善课程网络。

三、创设课程环境，让课程与幼儿直接对话

［摘要］从四个方面分析了教育资源对高校精品课程建设的支撑和推动作用，提出人才资源是精品课程建设的根本保证，教材资源是精品课程建设的关键环节，网络资源是精品课程建设的技术支撑，环境资源是精品课程建设的重要推力。

［关键词］教育资源；精品课程；课程建设；支撑推动

教育资源是教育教学所需的各种资源的统称。高校教育资源是高等学校拥有或者能够为其使用的，用于教育活动的组织、文化、信息以及耗费的人力、物力、财力等各要素的总和。精品课程是以现代教育思想为先导、以优秀的教材为基础、以高素质的教师队伍为前提、以优化的教学内容为核心、以先进的教育技术为平台、以科学规范的管理体制为保障的课程体系。教育资源与高校精品课程建设相互关联、相互促进。其中，教育资源对精品课程建设具有重要的支撑和推动作用。

一、人才资源——精品课程建设的根本保证

人才资源是最宝贵的资源，教师队伍是人才资源最集中的体现。“一

流的教师队伍”作为精品课程最重要的构成要素，是精品课程建设的根本保证。“一流的教师队伍”就是要建设一支结构合理、教学水平高、教学效果好的教师梯队。必须把精品课程建设与高水平师资队伍建设结合起来，利用精品课程建设这一契机，在推进课程建设中寻求师资队伍建设新的有效途径。

摘要：近年来，“阳光体育运动”不断深入，对我国高校体育具有重要影响。大学体育精品课程的建设理念、建设内容、课程安排、师资力量等都直接影响着大学体育教学效果。因此，大学体育精品课程建设应紧扣“阳光体育运动”特征，加大建设力度，以提高体育教学质量，实现“阳光体育运动”目标。

关键词：阳光体育；大学体育；精品课程建设；教学；研究

随着时代的发展，人们对身体健康的追求越来越高，这样的背景下，中共中央、教育部等多个部门开始宣传推广“阳光体育运动”，旨在让更多学生走出教室，走向操场、大自然，接近阳光，积极参加体育运动，从而提高广大学生的身体素质。“阳光体育运动”的口号为“健康、运动、阳光、未来”，对学生道德情操的培养、智力的开发、审美意识的形成等都有着十分重要的作用，因此，我国应该重视全面开展阳光体育运动。［1］153调查数据显示，我国大学体育教学工作的质量并不十分理想，为了提高当今大学生的身体素质，大学体育教学应该积极响应阳光体育运动的号召。大学体育教学工作的目标就是促进大学生身心健康发展，并且养成终身锻炼的良好习惯，大学恰巧是实行“阳光体育运动”工作的主要场所，因此大学体育课程要不断创新教学内容、教学方法、教学模式等，重视大学体育精品课程的建设，以满足时代的发展需要，促进“阳关体育运动”的顺利实施。

一、阳光体育运动

（一）阳光体育运动的内涵

中共中央、教育部等多个部门制定的针对全国亿万学生的阳光体育运动，可以有效丰富各学校的体育活动内容，提高体育课程教学效果，目的是为了提高我国学生的身体素质。这一运动对老师有着极高的要求，老师在体育教学过程中，要以人为本，激发学生主动参与的热情，培养学生良好的体育运动意识。阳光体育运动的实施不仅仅是为了培养学生的体育兴趣，更重要的是培养学生的运动能力和技巧。

关键词：整体主义课程建设启示

摘要：整体主义理论对课程建设存在三点启示，即培养课程建设者的生态意识、确立课程建设理念的多元文化性和加强课程建设过程的创造性。

“整体主义”(holism)是1926年哲学家斯马茨(J．C．Smuys)在《整体论与进化》一书中首次提出的，它是建设性后现代主义的一个基本观点，其代表人物是当代美国学者、美国过程研究中心执行主任大卫?雷?格里芬(Griffin，D。R．)。整体主义把世界理解为一个整体，并且强调其整体性，这是它与否定性后现代主义的根本区别之一，也是后现代主义文化思潮中值得我们借鉴的一个主要观点。整体主义对我国的课程建设有着重要的影响和启示，为我国课程建设的进一步研究开辟了全新的视角。

一、整体主义的基本内容

建设性后现代思想家们积极倡导整体主义，通过整体主义重建人与人、人与自然、人与自身的关系，主张消除现代性所设置的人与世界、自我与他人之间的隔阂，不再满足于为了个人的利益而操纵世界或他人，将像对待自己的至爱之人一样呵护“非自我”，使它包含在“我们”之中，成为“我们”不可分割的一部分。

首先，在人与人的关系问题上，整体主义主张消除人我之间的对立，建立整体的人与人之关系。整体主义认为，“个人主义已经成为现代社会中各种问题的根源”，现代性对“自我”的强调往往是以歪曲、蔑视、贬低他人为条件的，其结果是导致人与人之间的对立，如萨特(Sartre，J．P．)所说的“他人是地狱”。因此，他们主张通过倡导主体间性来消除人与人之间的对立。整体主义不再将人看作是实体的存在，而是关系的存在，认为人永远是处在与他人的关系之中的，是关系网络中的一个交汇点。在这个意义上，他们把人称为“关系中的自我”。这样，主体间性内在地成为了“主体”、“自我”的一个重要方面。

摘要：高职教师积极参与课程行动研究，是提升高职教师课程领导力的一种重要策略。在课程行动研究中，提升高职教师课程领导力的措施有：促进教师对课程的意义建构，通过课程角色转变增强课程领导意识；增加教师课程领导资本，激发教师专业发展内驱力；促进科学、民主课程治理制度的形成，提升教师构建课程建设共同体的能力。

关键词：行动研究；高职教师；教师课程领导力

我国当前高职教师课程领导力整体水平不高，究其原因，主要是存在制度性困境、文化性困境和主体性困境。制度性困境指学校科层制的管理制度和竞争性的评价制度的制约；文化性困境指学校权威文化占主流和安于现状、不愿合作的教师文化；主体性困境指课程领导主体本身的素养难以适应课程领导的要求而产生的困境。[1]高职教师课程领导是高职课程领导实践中的核心要素之一，关系到高职课程改革和发展的质量。从高职教育发展要求来看，打破已有制度性困境、文化性困境和主体性困境，提高高职教师的课程领导力势在必行。而高职教师积极参与课程行动研究，是打破上述困境，提升高职教师课程领导力的一种重要策略。行动研究是一种合作式探究方法，寻求建立正向的工作关系并且是富有成效的沟通风格。意在提供一种让不同群体能够和谐、富有成效地工作来达到一系列目标的氛围。它将彼此可能冲突的群体联系在一起，让他们进行对话与谈判，并针对影响其工作或群体生活的问题形成现实可行的、持续且有效的解决方法。[2]从方法论角度来看，课程实践过程即行动研究过程，强调课程主体在课程实践情境中进行合作、共享、自我反省，以解决课程实际问题，改善课程实践。高职教师在课程实践过程中，通过行动研究，获得课程实践的专业权力和提升课程领导能力的机会。基于课程行动研究，我们可以从以下几个方面培养高职教师课程领导力：

一、促进教师对课程的意义建构，通过课程角色转变增强课程领导意识

意义建构是个体和群体逐渐对周围境况形成共同理解的过程，包括他们要理解谁是领导者、领导者意味着什么等。[3]高职教师个体和群体对课程运行生态的深刻理解，认知其高效运行的规律、环境以及内部的机制，才能对自身地位和角色有科学的认知，才能发挥自身作为课程主体在课程建设过程中的影响力。(一)促进高职教师对课程及课程领导的理解。理解不一定能决定何者是适当的行动，但是，适切的行动必须以理解作为合理的行动依据(Elliott，1992，121)。因此，当教育实务工作者未能就教育实务工作获得深层理解时，则教育实务工作者将暂时无法有效进行改变教育实际情境的行动。[4]没有对高职课程的理解，就不能有效开展高职课程实践。高职教师对课程及课程领导的理解是一种系统的、深刻的、全面的理解。高职教师通过参加课程行动研究，能增加自身对高职课程的认知。高职教师积极参加课程建设实践，全程参与课程运转，通过与其他课程主体合作、共享，不断反思、探究，不断同化、顺应课程知识，这样才能深入理解课程，达成对课程的意义建构。由于我国教育领域对课程研究的长期忽视，加之前文提到的制度性、文化性和主体性困境，导致教师对课程领导意识缺失。通过课程行动研究，高职教师逐渐理解课程设计与开发、课程模式、课程实施、课程评价等相关课程现象，对课程发展、运行的动力机制有进一步认知，明晰、理解了课程领导的权责，就会逐渐增强课程领导意识。(二)促进高职教师作为课程主体角色的改变。高职教师课程领导意识的形成，需要高职教师角色认识的准确定位。行动研究的特点能促进高职教师在课程实践中领导角色的形成——课程的批判者与反思者、课程理论与实践融合的促进者、课程建设的推动者、课程建设共同体构建的核心参与者。1.成为课程的批判者与反思者由于行业发展、社会需求的变化会反映到高职课程实践中，因而，高职课程的革新性很强，是在不断地对传统否定中发展的。对现有课程的不断批判与反思，就是要发掘课程建设中的“真问题”。课程行动研究是围绕解决课程实际问题而开展的，课程涉及的问题是研究的核心，就课程实施中的问题来讲，作为一线教师，高职教师有着绝对的发言权。高职教师通过行动研究，在与课程专家、教学专家、行业专家、企业管理者等其他课程主体交流合作中确定问题、分析问题、解决问题，高职教师问题意识逐渐加强，进而针对问题展开对课程建设的批判与反思。高职教师应不断对课程进行反思，反思课程的理论基础、课程的设计与开发、课程的实施过程、课程的评价过程。行动研究这一研究范式，历来就很重视行动中的反思。从行动研究之父美国库尔特•勒温强调的反思性研究过程，到澳大利亚的凯米斯建构反思性螺旋研究过程，到美国的舍恩提出的“反思型实践者”，都对“反思”这一行动过程予以关注。可见，在课程行动研究中，高职教师在反思的方法、反思的途径、反思的内容等方面都会取得进步。这就为高职教师成为专家型教师奠定了基础，为高职教师自我效能感逐渐提高提供了条件并能逐渐建立领导意识。2.成为课程理论与实践融合的促进者理论与实践可以相互客体化，二者的“融合”即相互对象化过程。高职教师在行动研究中的重要任务就是促进课程理论与实践紧密结合，在实践情境中解决课程问题。课程理论的客体对象是课程实践现象，是对课程实践现象进行本质规律的探索成果；课程实践又反过来检验课程理论的合理性、条件性，此时课程理论又成为客体对象。高职教师在课程行动研究过程有责任为课程理论与实践的融合搭建平台、桥梁，促进理论工作者与实践者(包括自身)在课程行动中达成共识。在课程行动研究中，课程建设主体借助课程理论的反思，提高课程实践的有效性。任何理论都是对事物某一方面或局部的解释，具有独特的前提假设和情境性、条件性，没有绝对的普适理论，所以理论与实践的融合需要实践主体的努力，在课程建设中，高职教师就要承担这一任务。3.成为课程建设的推动者通过课程行动研究，高职教师就不再游离于课程决策、课程设计与开发、课程实施、课程评价之外，而是真正成为课程发展的推动者，这样能激发教师对课程建设的积极性，产生更强烈的课程责任意识。“双师型”高职教师依据自身的教育理论与实践知识，在课程建设的各场域中发挥自己的影响力。如：高职教师在课程设计与开发中，依据自身的教育知识、专业理论知识和实践知识，对校本课程设计与开发的步骤、方法和手段等有重要引领作用；高职教师是课程实施的首席责任人，是教学一线的实践者，因此，成为课程实施主要推动者，这是高职教师这一职业岗位的应然职责；高职教师在课程评估中的影响力，主要体现在对评估的参与、评估效果的反馈以及评估的可行性等方面的推动。(三)强化高职教师在课程实践中主体性的彰显。在教师行动研究过程中，教师的主体性重建具体表现为两方面：一是与课程要素构成“主—客”关系，是教师主体对课程本身的影响，表现为教师在课程行动研究中的主动性、独立性、选择性。首先，主动性方面。教师积极投入到课程开发、实践活动中，对课程建设有着更高的追求，在工作过程中情绪饱满，能积极面对困难。其次，独立性方面。高职教师能独立思考问题，对课程中的问题做出自•74•己的判断。再有，选择性方面。高职教师依据自身的课程理念对课程内容、实施方式、环境进行自主选择。二是与其他课程实践主体基于课程这一“客体”中介而构成“主—主”关系，体现主体间性，表现为平等性、合作性、交互性、理解性。高职教师在课程行动研究中，与其他课程主体具有平等的地位，对其他课程主体的领导是基于课程专业权力的学术权威影响，是个人专业魅力的彰显，其他课程主体自愿成为从属者、协助者，各主体是自由意志的主体；高职教师与其他课程主体的合作性、交互性体现在行动研究中的协同、共享，共同为解决课程问题而相互交流、沟通而努力；高职教师与其他课程主体的相互理解，即各主体间的相互认知、感受、接纳，对彼此的认同与尊重。

二、增加高职教师课程领导资本，激发教师专业发展内驱力

摘要：研究型课程的改革思路与一流课程建设不谋而合，是实现一流本科人才培养的重要抓手。通过分析教育部关于一流课程建设的总体要求，总结了当前研究型课程的建设意义和困境。结合北京理工大学拔尖创新人才培养的探索与实践，介绍基于成果导向开展研究型课程教学设计，凝练构建优质研究型课程应具备的三个特点，助力推进建设高质量一流课程。

关键词：成果导向；研究型课程；人才培养

2019年，教育部发布了《关于一流本科课程建设的实施意见》，全面开展一流本科课程建设，推行课程改革理念，强调“两性一度”要求，实施科学考核评价。在高阶性方面，强调打破传统授课思维，以学生为中心进行教学设计；在创新性方面，要求将科技前沿引入课程，适当开展研究型、项目制授课；在挑战度方面，对学生提出更高要求，以帮助学生达成预期学习成果。研究型课程的改革思路正是与一流课程建设不谋而合，是实现一流本科人才培养的重要抓手。自2006年以来，北京理工大学（以下简称学校）逐步推进“研究型教学”模式改革，陆续支持建设了二百余门精品研究型课程。2016年，为进一步提高课程质量，启动了“基于成果导向”的课程体系改革，在教学计划、课程大纲、考核评价等各个环节按照成果导向教育（OBE）理念对课程整体进行改造和重塑，通过立项建设和教改研究，推动课程的持续改进。2019年，为进一步规范“研究型课程”的建设与运行，研制了基于OBE理念的研究型课程认证标准，并进行了首批课程认证。2020年，学校“绿色能源飞行器总体设计”“信息系统安全与对抗技术”“生产计划与控制”等多门研究型课程获评首批国家级一流课程。多年的教改实践结果表明：研究型课程对于培养学生创造性、批判性、颠覆性思维及从事创新研究的综合能力起到了十分重要的作用。笔者结合一线教学管理工作的实践，以北京理工大学研究型课程改革为例，基于“学生中心、产出导向、持续改进”的工程教育认证理念，就高校一流课程建设提出以下思考。

研究型课程建设的意义

研究型课程的建设高度符合教育部关于一流课程建设的总体要求和基本原则。在“价值塑造、能力培养、知识传授”三位一体的育人理念中，三者相辅相成，“价值塑造”依托于课程整体教学效果实现，若“能力培养”和“知识传授”效果不佳，“价值塑造”也无法实现，故研究型课程改革的重要性不言而喻。研究型课程教学模式是通过课程高阶性和挑战度来设计，充分调动学生的主动性使之高度参与，将课程思政、知识学习、实践能力有机地结合起来。课堂上，采用基于项目开发、案例分析、专题研讨等形式，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题、解决问题，在学习过程中主动构建知识结构、锻炼思维能力、实现人格培养。研究型课程是基于研究性学习的课堂形态，其与传统教学模式不同。传统的课堂教学是“以教师为中心”设计，在课程内容编排、教学策略设计和课程考核方式等方面，很难调动学生的学习主动性，更多是依靠教师个体的教学技巧。加之讲授方式程式化、实验过程程序化、作业试题标准化、答案评判单一化等现象，传统模式大大降低了学生在掌握了基本知识结构之后的举一反三的能力，导致“高分低能”的现象严重。研究型课程建设的困境学校在开展研究型课程立项、申报和认证的过程中，多轮次组织名师研讨，深入总结共性问题，迭代推进课程的持续改进。如果授课教师在课程的设计和讲授中表现出对工程教育认证理念理解不透、对新形势下教学改革政策了解不深、对教学资源和师资团队调度不够等原因，将不利于课程建设的推进。1.课程教学目标设计不准确。课程教学目标应写明在学完本课程后学生能够掌握什么知识、获得什么能力。具体表现在：描述长篇大论，动词使用不准确，教学实践无法抓住重点；“知悉”“理解”“了解”等弱动词的过度使用使得课程设计高阶性不够；教学目标设计不清晰，或过于弹性化，无法落实与评价。2.课程教学策略针对性不强。教学策略应描述达成教学目标的有效方法与手段。具体表现在：策略设计未能实现教学目标与课程内容相互对应，教学目标较宏观，导致无法落实；教学策略过于追求“研究性”的形式，课程内容缺少理论知识的讲授环节；教学策略缺乏对原课程中系统性的知识结构甚至能力训练要点的全面覆盖，导致学生对知识内容一知半解。3.课程考核评价对持续改进支撑不够。课程考核应针对课程预期学习成果进行逐条设计，并且通过评价佐证学生学习效果，即预期学习成果达成度。具体表现在：课程考核没有针对教学目标逐条设计，导致考核评价过于笼统；仅仅用课程平均分和优良率来作为教学效果达成情况的证明，缺乏针对性；用个别学生的总结和感悟无法支撑课程教学达成度等。基于成果导向的研究型课程改革是破局的关键研究型课程集系统的理论知识和综合应用于一体，以团队式、讨论式、项目式等形式开展教学，既强调理论学习，也强调理论应用，更强调在解决复杂问题的过程中完成有深度的研究性学习，旨在通过“在研究中学习、在学习中研究”，培养学生创造性、批判性、颠覆性思维以及从事创新研究所需要的综合能力。1.强调以学生为中心。基于OBE理念的研究型课程强调以学生为中心，以教师为主导。“以教师为中心”的思维定式，在教学设计上必须转变为以“学生为中心”的思维模式。课程应有明确的教学目标，只有教师牢牢把握课程的主导地位，明确自身在课程进程中的引导作用，才能保证教学目标的达成。2.围绕预期学习成果为核心。研究型课程改革应以能力产出为导向，围绕预期学习成果为核心，设计教学内容、教学策略以及评价体系，并基于产出导向的评价进行持续改进。课程要求理清课程目标、教学策略、考核评价、持续改进等各个环节课程要素，而课程目标、教学策略、考核评价三者更是关键要素，只有三者设计得当，才能通过持续改进不断提高课程质量。3.持续改进不断提高课程质量。研究型课程改革归纳起来有两个要点：一是课程在设计、实施、评价、改进四大环节上聚焦预期学习成果；二是通过持续改进不断提高课程质量。持续改进的具体做法，可以按照“说要清楚、做要对齐、证要齐全、改要有据”四个方面开展相应改革与实施。教学设计具体包含：准确地描述学生在学完课程后能做些什么；设计课程内容、教学策略、考评办法并实施教学，帮助学生达成预期学习成果；收集学生学习成果达成的证据进行评估；应用评估结果改进和加强课程。此外，还要注意在课程、课程组、课程体系的不同层次上，做好预期学习成果的协同设计和评价。

基于成果导向的研究型课程“北理实践”