高中语文教学：段落分析法应该休矣！

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无论是语文教师的日常教学，还是高考语文阅读试卷的抽样调查，我们都感到目前中学生的阅读水平不尽如人意。学生不单不会概括总结较为复杂的语言材料，更不会准确地辨析其中微妙的句间关系。至于会不会运用适当的阅读方法进行快速阅读，准确地获取其中的语言信息，则更没有去注意。我们认为，造成这种结局的根本原因还在于教师更多地用了段落分析法，而没有注意教学是否符合科学性。

多年以来，语文教学采用的就是单一固定的“教学八股”，其内容无非作家作品、字音、字词、诵读朗读、段落大意、中心思想、写作特点、练习巩固几个固定不变的步骤。这种八股模式实在是“满堂灌”的一个巧妙的变种。因为其中的无论哪一个环节，都是站在教师的角度去操作和执行的，并没有真正以发挥学生的学习主动性为根本目标。在整个这样的教学环节中，仿佛教师是为了降低知识的难度便于学生认知而不得不采取的方法，但是，这样的教学结果无疑以牺牲学生认知水平的提高为前提。到最后，学生既读不懂语言材料中的“微言大义”，更不能从宏观上把握整体内容，也就见怪不怪了。

在这里，我们假设教学“八股”的“作家作品、字音、字词、诵读、朗读”采取哪一种教学方法并无不可，那么，剩下的就是“段落大意、中心思想、写作特点”重要几个环节了。而这几个环节实质上并非从学生的内化学习倾向进行考虑，自然对于培养学生的阅读技能就有如蜻蜓点水，水上飘萍。它的弊端是十分显著的：

其一、在以这种教学方式为主要手段的教学中，学生被当作被动的接受者来对待，根本没有自主学习的可能和机会，老师教什么，他才学什么。即使学生在课下根据自己的不同认知方式理解了课文，但在长期的课堂教学中，由于教师不得不面对四五十张不同的面孔，只能采用相对单一的教学模式，因而，学生的个性化认知优势并不能得到很好的发挥，天长日久，只好在潜移默化之中受到负面的影响，从而阻碍了自己思维能力的发展。

其二，段落分析法实质上是一种局部认识法，也即是部分学习法，“部分学习又称分段学习，是把所学材料分成若干段落，逐段学习，最后把已学会的各段综合起来。”[1]它的优越性在于：学生能很早地了解到自己的进步情况。对所学材料中不同难度的段落或部分，可以付出不同的时间和精力。但是这种学习方法是有前提的。首先要看学生的认知水平：“在条件相同的情况下，学习者越聪明、越成熟、越有知识经验，运用整体学习的效果越好；反之，运用部分学习的效果好。”对于高中学生来说，这一点本来根本不应该成为问题。可是，在教学中，我们往往忽视了高中学生的这一心理特点。“青少年期是儿童身心发展逐步趋于成熟的时期，到了青年初期，思维能力基本上接近于成人的水平。”“高中生的抽象逻辑思维更多是属于理论型的，他们已开始能以理论作为指导，来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。……基本上能掌握辩证思维规律。”[2]所以当我们降低学生的认知水平的时候，也就是阻碍他们发展的时候。其次，要看学习的内容：“逻辑性强的、有意义的材料，整体学习有效；无意义的材料部分学习的效果较好。长而复杂的材料，宜用部分学习，短而简单的材料，则宜用整体学习。”用这种标准来衡量高中语文教材，那么，如果不考虑提高学生的思维素质的话，很少有几篇文章是适合用部分学习法的。因为，尽管是文学作品，它们依然有很强的逻辑性，有很强的理性色彩。而这一点正适合高中学生的心理特色。如果我们在此基础上加以引导，就能避其所短，扬其所长。第三，要看学习的方式：“集中学习时部分学习效果好，分散学习时，整体学习效果好。”[3]这里的集中学习当然不是指集中在教室里学习，而是指集中众多的知识内容而言。就单篇文章而言，它当然适宜用整体学习的方式了。而事实上，教材中的许多文学作品，用整体学习法，往往能起到事半功倍的效果。有很多作品，不用教师特别讲解，学生就能深入到作品的本质。

比如：鲁迅先生的《记念刘和珍君》，我们在讲授时往往没有少费精力，但实际上教学效果却并不理想，原因是我们习惯于段落分析而忽略了整体阅读，这样学生只注意到了局部的知识，没有把他要掌握的知识放在一个体系里，因而增加了阅读的困难，只要我们稍微留心就会注意到，文章既然是记念刘和珍的，那么，我们只需找出刘和珍的有关材料，作者的思想感情也就一目了然了。在此基础上深入分析就能使学生的认识得以强化。如夏衍的《包身工》无非写的是我国二三十年代帝国主义与国民党政府相勾结，剥削压迫中国工人的事实；我们只需把包身工放在一个历史的环境里，设计几个问题，教学中的难题也就迎刃而解。如包身工产生的历史原因是什么？包身工在日本纱厂里受到哪些非人的待遇？它反映的本质是什么？作者对“包身工”这一特殊现象持什么态度？等等，把握了整体，再去挖掘深处的内容，则水到渠成。《在马克思墓前的讲话》文章说得清清楚楚，马克思的逝世对于无产阶级是一个巨大的损失，我们只要引导学生找出这个评价的理由，文章的内容也就完成了一大半。《装在套子里的人》题目昭示得十分明白，我们只要找出有关的“套子”，则套中人的形象一目了然。《拿来主义》，最好的办法是引导学生明晰“闭关主义”、“送去主义”、“送来主义”和“拿来主义”的概念及其它们的内在逻辑关系，全文亦就达到了提纲挈领的目的。因为这里的“闭关主义”是“送去主义”的前提，“送去主义”是“送来主义”的前提，所有这些主义无一不意味着“拿来主义”产生的必然性。《雨中登泰山》找出“登”的过程和有关“雨”的细节，全文的大概也就差不多了，根本用不着一段一段地进行分析，中间泰山松的描绘不过值得一读而已。《长江三峡》的内容亦十分清楚，无非三个“峡”。文章记叙得也有条有理，无需讲解，学生自能读个大略。怪就怪在，像这种文章，我们还要花大力气去饶舌，而不是引导学生深入到作品内部去挖掘作品的深层含义。

正因为我们在教学中，小看了学生的认知水平，没有有意识地为他们设计一些力所能及的认知阶梯，让学生自主地去钻研，故而使他们一天天地失去了提高思维素质的机会，当然阅读技能就不能得到发展了。而思维素质的综合发展乃是导致认识水平提高的根本保证。

心理学认为，不同感觉器官接收下来的信息，是反映事物各种简单属性的感觉模式，它们作为视觉、听觉和触觉等感觉的神经冲动，可以会聚到同一个神经元上，进行跨感觉模式的信息加工，结果形成一个反映事物整体性质的知觉信息。这个知觉信息的加工就叫做整合。由整合可知，感知觉神经回路可以从各种感觉模式的信息中进行概括和抽象，并能形成一个跨感觉模式的概念。可见，整合是一种带有概括性的综合整理，形成的是比简单感觉更高层次的整体性质信息。人脑思维概括能力与知觉整合作用有着紧密的联系，缺乏整合操作人们就无法从整体上对事物进行认识。这一点已为脑科学家和临床诊断所证实。[4]

中国传统思维方式非常注意直觉性、整体性与模糊性相统一，它善于对事物进行总体把握和注重事物的运动和联系。[5]运用整体学习的方式无疑正适宜这种传统思维。因为整体学习是把所学材料看作一“单元”，直到学会为止；它的优越性在于：学习中可以充分利用材料的意义或逻辑关系，直到深入到作品的核心，而且越深入，在学习者头脑中形成的信息模式和结构就越清楚。学习中形成的联想也正是学习完成时起作用的联想。

基于这样的认识，我们也就能减少教学的盲目性，从学生的角度进行教学设计，从而发挥学生的主动学习意识。