自读课范文10篇

自读教学研究，是在市教委教研室姚建庭同志指导下，以天山中学为基础，以长宁、奉贤二区县为试点，由近10所学校、数十位教师及教研员共同参与、群体合作的教学科研课题。自读课优化教学过程的6原则是在7年集体研究成果的基础上加以总结、筛癣提炼后提出的，具体内容如下：

一、以提问设计为突破，激发认知冲突。叶圣陶先生曾经说过：“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。”这就告诉我们，语文教学有一个不同于其它学科教学的鲜明“个性”，即学生不是从全不知到知，而是由少知到多知，由熟知到真知。语文教学的这一鲜明“个性”也决定了教师必须在学生看来的无疑之处精心设计课堂提问，以激发学生认知冲突的火花，引起学生的强烈兴趣和一定要追根刨底的求知欲望。这样往往会收到出乎教师意料之外的良好效果。

在上《林教头风雪山神庙》这篇课文时，我们设计了这样一个提问：课文第2小节第一句话是“且把闲话休题”，那么第1小节究竟写了那些“闲话”？你认为这些话究竟是不是“闲话”？为什么？在上《警察与赞美诗》这篇课文则我们又以“苏比究竟值不值得同情？为什么？”为题让学生展开讨论。由于所设计的问题是有一定难度的，既是不易一下子找到明确答案的，又是必须贯穿前后文认真思考才能解决的，所以激发了学生浓厚的学习兴趣，同学们认真看书，仔细思考，热烈讨论，积极发言，课堂气氛活跃，教学效果良好。

课堂提问的问题来源有二种：一是可以由教师精心设计后提出，二是可以在学生自读中提出，这样既可以加强教学的针对性，又可以激发学生发现问题提出问题的积极性。

二、以读书时间为保证，营造参与氛围。在教学过程中给学生以充分的读书时间，看来似乎有些“浪费时间”、实际上却是十分必要的。因为教师的提问设计激发了学生的探究心，使学生形成了独立地主动地上学习的倾向性，从而感到学习不是一种负担，而是一种精神需要。

学生在认知发生冲突后再去看书，其效果一定要比课前无目的的预习高得多。这种被心理学家称为是“有意义的学习”促使学生进入兴趣状态，而当学生真正进入这一状态时，大脑皮层的兴奋点可以达到比较稳定、持久的程度，从而留下的“痕迹”必然比较清晰、深刻。

自读教学研究，是在市教委教研室姚建庭同志指导下，以天山中学为基础，以长宁、奉贤二区县为试点，由近10所学校、数十位教师及教研员共同参与、群体合作的教学科研课题。自读课优化教学过程的6原则是在7年集体研究成果的基础上加以总结、筛癣提炼后提出的，具体内容如下：

一、以提问设计为突破，激发认知冲突。叶圣陶先生曾经说过：“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。”这就告诉我们，语文教学有一个不同于其它学科教学的鲜明“个性”，即学生不是从全不知到知，而是由少知到多知，由熟知到真知。语文教学的这一鲜明“个性”也决定了教师必须在学生看来的无疑之处精心设计课堂提问，以激发学生认知冲突的火花，引起学生的强烈兴趣和一定要追根刨底的求知欲望。这样往往会收到出乎教师意料之外的良好效果。

在上《林教头风雪山神庙》这篇课文时，我们设计了这样一个提问：课文第2小节第一句话是“且把闲话休题”，那么第1小节究竟写了那些“闲话”？你认为这些话究竟是不是“闲话”？为什么？在上《警察与赞美诗》这篇课文则我们又以“苏比究竟值不值得同情？为什么？”为题让学生展开讨论。由于所设计的问题是有一定难度的，既是不易一下子找到明确答案的，又是必须贯穿前后文认真思考才能解决的，所以激发了学生浓厚的学习兴趣，同学们认真看书，仔细思考，热烈讨论，积极发言，课堂气氛活跃，教学效果良好。

课堂提问的问题来源有二种：一是可以由教师精心设计后提出，二是可以在学生自读中提出，这样既可以加强教学的针对性，又可以激发学生发现问题提出问题的积极性。

二、以读书时间为保证，营造参与氛围。在教学过程中给学生以充分的读书时间，看来似乎有些“浪费时间”、实际上却是十分必要的。因为教师的提问设计激发了学生的探究心，使学生形成了独立地主动地上学习的倾向性，从而感到学习不是一种负担，而是一种精神需要。

学生在认知发生冲突后再去看书，其效果一定要比课前无目的的预习高得多。这种被心理学家称为是“有意义的学习”促使学生进入兴趣状态，而当学生真正进入这一状态时，大脑皮层的兴奋点可以达到比较稳定、持久的程度，从而留下的“痕迹”必然比较清晰、深刻。

[内容]

自读教学研究，是在市教委教研室姚建庭同志指导下，以天山中学为基础，以长宁、奉贤二区县为试点，由近10所学校、数十位教师及教研员共同参与、群体合作的教学科研课题。自读课优化教学过程的6原则是在7年集体研究成果的基础上加以总结、筛癣提炼后提出的，具体内容如下：

一、以提问设计为突破，激发认知冲突。叶圣陶先生曾经说过：“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。”这就告诉我们，语文教学有一个不同于其它学科教学的鲜明“个性”，即学生不是从全不知到知，而是由少知到多知，由熟知到真知。语文教学的这一鲜明“个性”也决定了教师必须在学生看来的无疑之处精心设计课堂提问，以激发学生认知冲突的火花，引起学生的强烈兴趣和一定要追根刨底的求知欲望。这样往往会收到出乎教师意料之外的良好效果。

在上《林教头风雪山神庙》这篇课文时，我们设计了这样一个提问：课文第2小节第一句话是“且把闲话休题”，那么第1小节究竟写了那些“闲话”？你认为这些话究竟是不是“闲话”？为什么？在上《警察与赞美诗》这篇课文则我们又以“苏比究竟值不值得同情？为什么？”为题让学生展开讨论。由于所设计的问题是有一定难度的，既是不易一下子找到明确答案的，又是必须贯穿前后文认真思考才能解决的，所以激发了学生浓厚的学习兴趣，同学们认真看书，仔细思考，热烈讨论，积极发言，课堂气氛活跃，教学效果良好。

课堂提问的问题来源有二种：一是可以由教师精心设计后提出，二是可以在学生自读中提出，这样既可以加强教学的针对性，又可以激发学生发现问题提出问题的积极性。

二、以读书时间为保证，营造参与氛围。在教学过程中给学生以充分的读书时间，看来似乎有些“浪费时间”、实际上却是十分必要的。因为教师的提问设计激发了学生的探究心，使学生形成了独立地主动地上学习的倾向性，从而感到学习不是一种负担，而是一种精神需要。

摘要：本文从初中语文自读课文的意义切入，对自读课文现行的因陈守旧和放任自流的两种教学模式的弊端进行分析，进一步揭示自读教学之于讲读课文乃至语文教学的意义。在此基础上，结合自己的教学实践，提出了自读课文“举一反三”的教学原则，并具体阐述了常规训练、巧设提纲，轻拨重敲，反思交流的“自读课文四步教学法”模式。

关键词：自读举一反三四步教学法

随着教材改革的不断深人，自读课文已成为初级中学语文教材中一个不可忽视的重要组成部分。为落实自读课文的编排意图，发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使自读课文真正服务于语文教育教学，充分发挥自读课文的作用，切实促进传授知识和培养能力的有机结合，在教学实践中总结一系列教、研、练活动体系。

一、初中语文自读课文的意义

中学语文新大纲要求，集中体现了新形势下的教育思想。新大纲鲜明地体现了“轻语文知识，重语文能力”；将阅读与积累提到了应有的地位，突出了语文与生活的联系。教材安排上除讲读课文以外，还设计了自读和课外自读两部分课文。讲读和自读体现的是“知”和“行”的两面。讲读是传授知识的过程，是“知”。自读则是学后应用的过程，即“行”。自读的讲是为了不讲自会，教是为了不教自懂。讲读为自读提供方法和技能，而自读则检验和巩固讲读时教师传授的语文学习技能。自读与讲读两者相辅相成，浑然一体，构成语文单元教学的基础环节，体现单元教学的整体性、系统性。因此，自读课文的意义即是辅助讲读，促成学生能力提升。

二、初中语文自读课文的现状

语文单元教学是把一个单元几篇体裁相同，内容相关的课文作为相对独立的教学阶段，通过讲读—一自读—一单元总结三个配套的课型实施教学。单元教学符合大纲要求，体现了教材的编排意图，有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而把传授知识和培养能力有机地结合起来。

语文单元教学的课型设计符合教学规律和认识规律，有其严密的科学性。修订后的高中语文教材，每个单元由3～4篇课文组成，附有单元知识和训练。课本目录明确标出讲读、自读和课外自读三类课文。所谓讲读，是以传授本质的，带规律性的知识为主要特征。教师在吃透教材，了解学生的基础上，依据教学原则，采用灵活的教法传授知识，教给方法，培养能力。自读即自学，学生在教师的引导下，把讲读课学到的知识和初步培养起来的能力加以运用和实践，并从中获取新的知识。

从理论上讲，语文单元教学的讲读课和自读课是有机的整体。由讲读到自读，体现了举一反三、触类旁通的知识迁移规律。讲是为了不讲自会，教是为了不教自懂。讲读课与自读课各具特点，其内函非常丰富，既不能混为一谈，也不能截然分开。讲读课进行的如何，直接关系到自读课的效果。自读课的教学任务能否顺利完成又是对讲读课的检验。二者相辅相成，构成语文单元教学的基础环节。

在实施语文单元教学过程中，由于一些教师对修订高中语文教材的编排意图理解不透彻，加之习惯于传统的单篇教法，这就导致了两种倾向的出现：其一，不分讲读课或自读课，只要时间允许就采用陈旧的教学模式，题解、正音解词、分段讲解、归纳中心及写作特点，处理练习，面面俱到，周而复始。讲读课满堂灌，自读课亦满堂灌。其二，既然是自读课，干脆撒手放开，不组织，不引导，不检查效果。有自学能力的学生或许可以提出疑难问题，而绝大多数学生则漫无目的，浮光掠影，根本达不到教学要求，自学能力的培养更无从谈起。

中学语文教学最终目的是要培养学生的阅读能力和写作能力。单元教学作为科学的教学体系，对完成这两项任务有其明显的优势。我国古代思想家、教育家孔子最早提出了“举一反三”的教学原则。现代著名教育家叶圣陶先生说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目标精要地讲，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”语文单元教学的讲读与自读，完整地体现了我国传统的教学理论和原则。讲读就是举一，使学生掌握基础知识和获取知识的方法。自读就是反三，即运用教师教给的方法和规律，在学习中实践运用。自读课更能体现学生的主体地位。忽视自读课教学，或者用讲读课代自读课，不但违反教学基本规律，而且也不利于主体作用的发挥。

自读课的教法在遵循认识规律的前提下，可以作多种尝试，但对一些基本原则和要求应该形成共识。

根据几年来对单元教学的实践和研究，我们把中学语文单元教学的基本程式归结为“总领——教读——自读——总结”。

一、总领

总领是单元教学的第一阶段，它起着导入的作用。其任务有三条：1、确定教学目标；2、粗读全单元内容；3、扫清文字障碍。

确立教学目标是发挥单元教学高效率的首要原则，它在单元教学中具有举足轻重的作用，因为它控制信息输出和接受的范围，决定了教和学的具体内容。

作为教师，必须明确远期目标（整个中学阶段应达到的要求）、中期目标（学段要求）、近期目标（年级要求）。只有这样，才能在实施单元教学时，根据教材内容和教材编者的意图去恰当地确定单元教学目标。

在确定目标这个环节中，要注意紧扣“单元教学要求”、课文“学习重点”和“训练重点”，因为这些“要求”和“重点”直接体现了教材编者的意图，明确规定了教些什么学些什么。在整个教材中，它们具有科学性、系统性、渐进性，是一个完整的体系。可依据学生的实际，将这些“要求”和“重点”进一步具体化，使之有较强的可操作性和可检测性。

【摘要】“简约语文”针对统编教材使用中存在的问题，提出了树立课程标准统领下的“系统意识”、分清“课型功能”、优化“学生活动”设计等实施策略，达成教材编写意图，实现从“教教材”向“用教材教”的转变，提高学生语文综合素养。

【关键词】简约语文;统编教材;系统意识;课型功能;学生活动

统编教材在全国统一使用已经三年，一线教师普遍反映，这是一套很好的教材，只是内容似乎过于丰富，导致教学时间不够，教师疲于应付。如何使用统编教材自然成为广大一线教师关注的话题，也是“简约语文”必须回答的问题。“简约语文”的“好课模样”归纳为三点：一是“语文的”，突显语文的学科特质；二是“学生的”，突出学生的主体地位；三是“简约的”，诠释“简约语文”的教学主张。“简约语文”课堂教学的三大策略：一是聚焦，守正语文的核心素养；二是选择，取舍之间的智慧斟酌；三是整合，彰显文本教学的核心价值。本文结合统编教材七年级下册第三单元李森祥的小说《台阶》一文的教学，谈一谈“简约语文”视域下的统编教材使用策略。

一、系统意识：统编教材使用的前置条件

“简约语文”强调树立课程标准统领下的“系统意识”。就阅读教学而言，《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）中有明确而具体的要求，例如，独立阅读，“具有独立阅读能力，学会运用多种阅读方法”；多重对话，“阅读教学是学生、教师、教材编写者、文本之间的对话过程”；个性化阅读，“阅读是学生个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本……要重视学生独特的感受、体验和理解”；创意阅读，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，等等。课程标准还强调，要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位；提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书；关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料，加强对学生课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。深度理解课程标准的这些教学要求和建议，不仅是我们认识统编教材的前提，也是使用好统编教材的前提。正是因为这样，树立“系统意识”才显得尤为重要。首先是教材系统，需要我们从整体上把握统编教材编写理念、教材的特点和体系。正如统编教材主编温儒敏先生指出的，拿到新教材的第一件事，不是看有哪些新课文，“最重要、最先着手去做的，是对新教材要有通盘的了解”。统编教材双线组合、三位一体、1+X、一课一得、读写融合的特点非常鲜明。双线组合就是人文主题与语文能力的组合。《台阶》一课所在的七年级下册第三单元主题词是这样描述的：本单元的课文都是关于“小人物”的故事。这些人物虽然平凡且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品质的光辉，引导人民向善、务实、求美。其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达某种人生的境界。本单元的学习注重熟读精思，要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点，还要从开头、结尾、文中反复及特别之处发现关键语句，感受文章意蕴。这两段文字很清晰地指出了本单元的人文主题和阅读能力要求。这就为教师把握单元教学核心内容和核心价值指明了方向。其次是单元系统。单元主题词统领下的教读课、自读课、写作课、活动课（口语交际、综合实践）、课外阅读（名著导读、课外古诗词诵读）等，构成了单元组成要件。教读课、自读课、课外阅读形成了“三位一体”的单元架构，发挥着不一样的功用。如统编教材编写者、全国中语专委会理事长王本华女士所言：教读课文，“授人以渔”，引导学生学习阅读；自读课文，以“渔”求“鱼”，让学生学会阅读；课外阅读，连类而及，建立课内课外、语文与生活之间连接的通道。再次是单篇系统。我们可以清楚地看到单元内部的单篇课文教读课与自读课的构成要素是不一样的。教读课从有利于教的角度来设计，自读课更多为学生自学服务。《台阶》作为一篇自读课文，由课文、旁批、阅读提示、读读写写构成。旁批、阅读提示是学生进行自读的有效支架。因此，“简约语文”强调，树立“系统意识”，才能把握课程目标，认识教材，从单元入手去实施单篇教学。这是“用教材教”的前置条件，否则我们还会“穿新鞋，走老路”。

二、课型功能：教学内容和手段选择与整合的重要依据

根据几年来对单元教学的实践和研究，我们把中学语文单元教学的基本程式归结为“总领——教读——自读——总结”。

一、总领

总领是单元教学的第一阶段，它起着导入的作用。其任务有三条：1、确定教学目标；2、粗读全单元内容；3、扫清文字障碍。

确立教学目标是发挥单元教学高效率的首要原则，它在单元教学中具有举足轻重的作用，因为它控制信息输出和接受的范围，决定了教和学的具体内容。

作为教师，必须明确远期目标（整个中学阶段应达到的要求）、中期目标（学段要求）、近期目标（年级要求）。只有这样，才能在实施单元教学时，根据教材内容和教材编者的意图去恰当地确定单元教学目标。

在确定目标这个环节中，要注意紧扣“单元教学要求”、课文“学习重点”和“训练重点”，因为这些“要求”和“重点”直接体现了教材编者的意图，明确规定了教些什么学些什么。在整个教材中，它们具有科学性、系统性、渐进性，是一个完整的体系。可依据学生的实际，将这些“要求”和“重点”进一步具体化，使之有较强的可操作性和可检测性。

从1990年9月始，我在初中搞语文教改实验，使用江苏特级教师洪宗礼主编的教材，目前已进入第二轮第三年。五年多的教学成绩是显著的。实验班学生的语文基础知识和基本能力明显高于对比班，在第一轮实验结束后参加中考，实验班与对比班比较，差异非常明显。五年多来，实验班学生在全国、省、市、县、校各级各类语文学科竞赛中，先后获奖达63人次，有27人在各级报刊上发表或在竞赛中获奖作文达92篇，其中有25人在省级以上报刊上发表作文达36篇。

自教改始，我就从初中学生的心理、生理和学习个性与发展的规律出发，设计出以构建学生主体地位为目的的主体参与型的可以控制的比较稳定的课型模式，力求在单位时间内求得最优或比较优的教学效果，从而提高学生的语文素质。现将情况介绍如下：

一、课型结构的构建

课堂教学有诸多因素，是一种多方位的教育心理过程系统。要想优化教学模式，实验教师应根据教育理论和实际教学对象去构建一种开放的、动态的、可操作的、可控制的结构性流程。这种流程的构建应遵从三个原则，即主动学习的原则、最佳动机的原则和阶段序进的原则，并充分考虑到学生心理认识活动——感知、思考、理解——这种内在的隐性结构。我在教学中，把初中语文课型分为预习课、教读课、自读课、总结课，每一课型都从上述三个原则出发，围绕“引读”作了动态构建。

1.预习课。洪氏教材的讲读课文前都设计了预习题，我利用这些预习题，指导学生预习课文，培养学生的预习习惯。

在预习课的模式中，要求学生首先阅读预习题，然后带着问题去感知课文内容，在对课文整体感知的基础上，再逐题检查效果。有的预习题是交代背景的，可借此理解文章的主旨；有的预习题是要求学生掌握作者思路的，通过阅读，学生可从整体上把握文路，划分段落；有的预习题为字词练习，学生在阅读中可通过查字典、词典，结合语境来理解。通过第三步逐题检查效果，学生力求解决大部分问题。对一些难度较大的问题，在第四步小组讨论中解决。这种主体参与型课堂教学模式使学生获得了极大的心理满足和成功感。

一、阅读教学须掌握整体性原则

传统的语文教学，强调由局部到整体，由分析到综合，习惯于一段一段地讲解。系统论强调整体性原则，我以为这一原则也适用于阅读教学。

中学语文阅读教学的基本目的，是培养学生的阅读能力。正确的阅读应着眼于文章的整体。我们对文章思想内容和艺术特点的把握也首先是从对文章整体的感受、认识和判断中获得的。

例如，学习《一件珍贵的衬衫》一文，课文通过记叙一件珍贵的衬衫的来历，生动地表现了关心群众、热爱人民的高尚品质，同时表达了人民热爱的真挚情感。文章采取按事情的发展过程记叙的方法，记叙了事件的起因、经过和结果，给读者留下的印象是：首尾呼应，中心突出。阅读教学要使学生能正确理解文章的主旨和写作特色，学习掌握课文围绕一件衬衫下笔，清楚地交代记叙的要素，开头、结尾直接抒发感情的记叙方法，只能在对全文的结构、内容和写法有了整体(全貌)认识的基础上完成。至于像《驿路梨花》那种侧重于间接描写人物、叙事波澜起伏、以悬念取胜的作品，不首先把握课文的整体而单纯阅读课文的部分段落，就会或者不知所云，或者只能得到一些浮泛的印象。再如：像《智取生辰纲》那种以伏笔见长的课文，更需要首先从整体上来综合认识。

阅读教学整体性原则的根据是什么呢?

认识事物必须由整体到部分，由综合到分析，从根本上说，是由事物整体大于其部分之和这一事实决定的。换言之，事物整体的功能不是它的各部分的功能的简单相加。比如：一些词句、段落，无非是一些词句、段落而已，一旦组成文章，就可能是一篇情文并茂的作品，其整体的价值，已经不是那些词句和段落孤立的价值之和。这是为什么呢?原因只能是：组成事物整体的各个“部分”，当它们“进入”整体之后，由于处在同整体、同其他“部分”的有机联系之中，因而它们就较之处于孤立状态时增加了新的功能。例如，我们教学刘绍棠的散文《榆钱饭》，作者从亲身经历中截取了解放前、十年动乱中和十一届三中全会以后三次吃榆钱饭的生活片断，歌颂了党的三中全会以来农村经济政策的英明和农民生活日益富裕的新面貌。如果我们把三次吃榆钱饭的生活片断中的某一片断抽出来孤立地阅读，是无法了解文章的主题，认识作品的意义的。又如，阅读郭沫若的抒情诗《天上的街市》，诗中描写了天河、天街和牛郎织女：“那隔着河的牛郎织女，定能骑着牛儿来往。”如果孤立地来看这两句诗，不过是对民间故事《牛郎织女》结局的改造，增添了一点诗的色彩，很难说还有什么深意。但是郭老把它们写进诗中，让它们和诗的主题产生联系之后，就形象、鲜明地表达出作者对美好幸福生活的憧憬和对光明前景强烈追求的心情。因此，我们可以说，不首先综合地把握整体，然后再来分析各个部分，那么，对部分的任何孤立的分析都是不可靠的；以这样的分析为基础综合起来认识整体，那么认识也必然是不准确的。