自读范文10篇
时间:2024-04-20 12:27:03
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语文自读自悟教学管理论文
创新教育的今天,素质教育的今天,教育教学改革的洪流正向我们涌来,学生主体地位的强调,教师主导地位的重建,使不少的教师感到教育教学工作上的茫然无措。在阅读教学中,尤其明显,一则,仍然存在教师“预设框框”,让学生往里“钻”的现象;再则,出现教师过于忽视“导”,一味强调学生主体,结果学生连基本的学习目标都没达到的现象;其三,出现教师将以往讲授的地方或要提的问题写在投影片、课件中,变换形式的牵着学生鼻子走的现象。以上种种现象都不利于学生的思维发展,不利于学生从不同角度去体会文章。学生当然是阅读的主体,整个阅读过程需要他们自己去经历,而不是教师包办代替,但同时,我们也不能因为要让学生成为阅读的主体就否认教师的指导作用,正所谓“教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导。”因此,正确看待教师的“导”与学生的“自读自悟”尤为重要。何为“导”?叶圣陶先生曾作过解释:“导者多方设法,使学生自求得之,卒底于不待教师教授之谓也。”可见“导”的课堂运作在于“引”,“引而不发,跃入也”,既不是单一的由教师提供信息,传授知识,而是启发学生去自读自悟,主动探求,从“学会”到“会学”。现结合自己的教学实践谈一点教师的“导”指引学生自读自悟的一点尝试。
一、引设式的利“导”为学生“自读自悟”指明思考方向
诚然,我们的祖先有“书读百遍,其义自现”诸如此类的古训,但正如鲁迅先生所说,在瞎弄里摸索,自悟自得的毕竟是少数。学校中教学时间的有限,各层次学生能力的不同,一味的让学生自读,不可能马上有所悟。因此,教师应用引设式的利“导”为学生的“自读自悟”指明方向,使学生读有目的,思有方向,不至于走许多弯路。当学生的回答不完整或有错时,教师要运用各种方法引导学生重新思维,重新认识。
在《翠鸟》一课的教学中,其教学重点是体会翠鸟高超的捉鱼本领。教师设计了这样的“导”问:“你从哪里感受到了翠鸟捉鱼动作的可爱?”将此问作为本节课的中心问题,引导学生从翠鸟的动作迅速、敏捷,眼睛灵活、锐利,小鱼的机灵以及苇秆摇晃、水波荡漾等等不同角度体会翠鸟捉鱼本领的高超,为学生的思考指明了方向。
在《富饶的西沙群岛》这一课开课时,教师请同学们读课题后,找一找课题中哪一个是重点词?同学们都找了“富饶”这个词,在同学们读全文之前,教师又请大家带着“富饶”这个词读课文,看看有什么收获?这时,教师引设式的利“导”,给学生的自读自悟指明了方向,学生读完后,收获不少:有的明白了“富饶”一词的意思;有的找出了表现西沙群岛“富饶”的词、句;还有的能体会出这篇课文是围绕西沙群岛物产丰富来写的,所以题目是《富饶的西沙群岛》……这样的“导”,学生自读自悟的方向明确,使学生的思维直奔主题,课堂效率高。
二、迂回式的诱“导”帮助学生拓开思路,引导他们多角度想问题
语文自读教学论文
创新教育的今天,素质教育的今天,教育教学改革的洪流正向我们涌来,学生主体地位的强调,教师主导地位的重建,使不少的教师感到教育教学工作上的茫然无措。在阅读教学中,尤其明显,一则,仍然存在教师“预设框框”,让学生往里“钻”的现象;再则,出现教师过于忽视“导”,一味强调学生主体,结果学生连基本的学习目标都没达到的现象;其三,出现教师将以往讲授的地方或要提的问题写在投影片、课件中,变换形式的牵着学生鼻子走的现象。以上种种现象都不利于学生的思维发展,不利于学生从不同角度去体会文章。学生当然是阅读的主体,整个阅读过程需要他们自己去经历,而不是教师包办代替,但同时,我们也不能因为要让学生成为阅读的主体就否认教师的指导作用,正所谓“教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导。”因此,正确看待教师的“导”与学生的“自读自悟”尤为重要。何为“导”?叶圣陶先生曾作过解释:“导者多方设法,使学生自求得之,卒底于不待教师教授之谓也。”可见“导”的课堂运作在于“引”,“引而不发,跃入也”,既不是单一的由教师提供信息,传授知识,而是启发学生去自读自悟,主动探求,从“学会”到“会学”。现结合自己的教学实践谈一点教师的“导”指引学生自读自悟的一点尝试。
一、引设式的利“导”为学生“自读自悟”指明思考方向
诚然,我们的祖先有“书读百遍,其义自现”诸如此类的古训,但正如鲁迅先生所说,在瞎弄里摸索,自悟自得的毕竟是少数。学校中教学时间的有限,各层次学生能力的不同,一味的让学生自读,不可能马上有所悟。因此,教师应用引设式的利“导”为学生的“自读自悟”指明方向,使学生读有目的,思有方向,不至于走许多弯路。当学生的回答不完整或有错时,教师要运用各种方法引导学生重新思维,重新认识。
在《翠鸟》一课的教学中,其教学重点是体会翠鸟高超的捉鱼本领。教师设计了这样的“导”问:“你从哪里感受到了翠鸟捉鱼动作的可爱?”将此问作为本节课的中心问题,引导学生从翠鸟的动作迅速、敏捷,眼睛灵活、锐利,小鱼的机灵以及苇秆摇晃、水波荡漾等等不同角度体会翠鸟捉鱼本领的高超,为学生的思考指明了方向。
在《富饶的西沙群岛》这一课开课时,教师请同学们读课题后,找一找课题中哪一个是重点词?同学们都找了“富饶”这个词,在同学们读全文之前,教师又请大家带着“富饶”这个词读课文,看看有什么收获?这时,教师引设式的利“导”,给学生的自读自悟指明了方向,学生读完后,收获不少:有的明白了“富饶”一词的意思;有的找出了表现西沙群岛“富饶”的词、句;还有的能体会出这篇课文是围绕西沙群岛物产丰富来写的,所以题目是《富饶的西沙群岛》……这样的“导”,学生自读自悟的方向明确,使学生的思维直奔主题,课堂效率高。
创新教育的今天,素质教育的今天,教育教学改革的洪流正向我们涌来,学生主体地位的强调,教师主导地位的重建,使不少的教师感到教育教学工作上的茫然无措。在阅读教学中,尤其明显,一则,仍然存在教师“预设框框”,让学生往里“钻”的现象;再则,出现教师过于忽视“导”,一味强调学生主体,结果学生连基本的学习目标都没达到的现象;其三,出现教师将以往讲授的地方或要提的问题写在投影片、课件中,变换形式的牵着学生鼻子走的现象。以上种种现象都不利于学生的思维发展,不利于学生从不同角度去体会文章。学生当然是阅读的主体,整个阅读过程需要他们自己去经历,而不是教师包办代替,但同时,我们也不能因为要让学生成为阅读的主体就否认教师的指导作用,正所谓“教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导。”因此,正确看待教师的“导”与学生的“自读自悟”尤为重要。何为“导”?叶圣陶先生曾作过解释:“导者多方设法,使学生自求得之,卒底于不待教师教授之谓也。”可见“导”的课堂运作在于“引”,“引而不发,跃入也”,既不是单一的由教师提供信息,传授知识,而是启发学生去自读自悟,主动探求,从“学会”到“会学”。现结合自己的教学实践谈一点教师的“导”指引学生自读自悟的一点尝试。
语文自读讲解练习论文
[内容]
以前,我们教文言文,注重逐字逐句的串讲,力求详尽透彻,不容半点含糊。其结果是学生课上一听就懂,课后一丢就忘,教学质量难以提高。实践使我们认识到:课上满堂灌,教师越俎代庖,违背了认知规律,必然事倍功半。于是,我们寻求理论指导,进行教改尝试,经过几年的探索,形成了“自读—讲解—练习”的教学思路,取得了较好的教学成效。
一、自读主动求知,务要粗懂课文“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章,学生也能粗略地看懂,可是深奥的地方,隐藏在字面背后的意义,他们就未必能领会。老师必须在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要噜里噜嗦,能使他们开窍就行。老师经常这样做,学生看书读书的能力自然就会提高。”(1981年第一期《人民教育》:《谈教学的着重点》)叶圣陶先生的这一段话,不仅适用于白话文教学,也适用于高中文言文教学。高中学生有初中文言文的学习基础,又有课文注释的帮助,可以粗略地读懂文言课文。基于这一认识,我们每教一篇文言文,都用一刻钟左右的时间,让学生先认真自读:读“预习提示”,读注释,读课文,并且明确要求:通过自读,基本理解课文语句,达到初步整体认知的目的。在学生自读的过程中,教者在行间巡视,并个别回答问题。学生自读后,教者通过提问、笔答等手段,检查、评价学生自读的效果。我们认为课上自读是文言文教学必不可少的环节,只有坚持先让学生自读,让他们亲自投入阅读实践,直接去感知课文,才能培养他们主动求知的能力,确保他们在教学中的主体地位。事实也正是如此,经过一段时间的训练,学生逐步养成自读的习惯,学会了自读的方法。他们把“预习提示”作为入门的向导,凭此领悟课文的思想内容和写作手法。他们以注释为无声的老师,借此去理解词句,扫清文字障碍。每学习一篇文言文,他们必先看提示,再对照注释读课文,边读边思考,偶遇不解的问题,便做上记号,听讲解时也就更加专注,老师稍加点拨,顿有“柳暗花明”之感。他们由此获得了学习文言文的乐趣,提高了主动求知的信心,从怕学文言文转而爱学文言文,进而到会学文言文。如此成效是满堂灌的陈旧教法不可比拟的。
二、讲解有的放矢,务使开窍解惑了解了学生的自读情况,讲解便能有的放矢,要言不繁。凡学生已懂的一概不讲,尚有模糊含混之点略讲,深奥难懂之处着力讲,务使开窍。根据具体课文的教学需要,选择恰当的讲法,大致有如下三种讲解:
第一,补充性的。或对历史背景略作勾勒,以帮助学生领会课文内容;或简介作者的生平及思想倾向,使学生正确认识文章中有关主张和见解;或对注释略作增补,以减少阅读障碍。
第二,点拨性的。在新旧知识的联系处巧加指点,启发学生“温故知新”;在学生的认知易出现偏差之处,精心点拨匡正,避免陷入思维的误区。
语文自读课本研究论文
——对“自读课本”使用现状的调查与思考
根据《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》的基本要求,“九义”小学语文课本在内容和结构上作了相应的调整,将三类课文改为两类,把独立阅读课文从语文教科书中剥离出来,单独编成“自读课本”,与教科书配套使用。笔者认为这一调整有三个“有利于”:(1)调整前,不少语文教师由于对三类课文的编写意图及其特点把握不准,往往把独立阅读课文当作讲读课文来教,加重了学生的负担。现在这样一调整,有利于改变以前那种状况。(2)学生有了自读课本,不仅扩大了阅读量,而且拥有了阅读的主动权,有利于自学能力的培养与提高。(3)贫困地区的学生的课外读物匮乏,有了自读课本,就为这些地区的学生提供了丰富的课外阅读材料。
一、冷落小学语文“自读课本”的现状不容忽视
自读课本的使用,为提高学生的自读能力,为小学语文教学实施素质教育创造了条件。然而,一些学校和教师未能站在素质教育的高度来认识自读课本的作用。笔者调查了一些学校,发现在对待或使用自读课本时存在一些问题,其具体表现为:
1.把订阅自读课本看作是负担。不少学校只给学生订语文教科书,不订自读课本,说是为了减轻家长的经济负担。各年级自读课本的印数均大大低于语文教科书的印数,可见有相当多的学生没有自读课本。
2.把自读课本看作是一般的课外读物。有些学校认为,眼下课外读物浩如烟海,学生订阅自读课本是多此一举。
语文自读教学论文
创新教育的今天,素质教育的今天,教育教学改革的洪流正向我们涌来,学生主体地位的强调,教师主导地位的重建,使不少的教师感到教育教学工作上的茫然无措。在阅读教学中,尤其明显,一则,仍然存在教师“预设框框”,让学生往里“钻”的现象;再则,出现教师过于忽视“导”,一味强调学生主体,结果学生连基本的学习目标都没达到的现象;其三,出现教师将以往讲授的地方或要提的问题写在投影片、课件中,变换形式的牵着学生鼻子走的现象。以上种种现象都不利于学生的思维发展,不利于学生从不同角度去体会文章。学生当然是阅读的主体,整个阅读过程需要他们自己去经历,而不是教师包办代替,但同时,我们也不能因为要让学生成为阅读的主体就否认教师的指导作用,正所谓“教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导。”因此,正确看待教师的“导”与学生的“自读自悟”尤为重要。何为“导”?叶圣陶先生曾作过解释:“导者多方设法,使学生自求得之,卒底于不待教师教授之谓也。”可见“导”的课堂运作在于“引”,“引而不发,跃入也”,既不是单一的由教师提供信息,传授知识,而是启发学生去自读自悟,主动探求,从“学会”到“会学”。现结合自己的教学实践谈一点教师的“导”指引学生自读自悟的一点尝试。
一、引设式的利“导”为学生“自读自悟”指明思考方向
诚然,我们的祖先有“书读百遍,其义自现”诸如此类的古训,但正如鲁迅先生所说,在瞎弄里摸索,自悟自得的毕竟是少数。学校中教学时间的有限,各层次学生能力的不同,一味的让学生自读,不可能马上有所悟。因此,教师应用引设式的利“导”为学生的“自读自悟”指明方向,使学生读有目的,思有方向,不至于走许多弯路。当学生的回答不完整或有错时,教师要运用各种方法引导学生重新思维,重新认识。
在《翠鸟》一课的教学中,其教学重点是体会翠鸟高超的捉鱼本领。教师设计了这样的“导”问:“你从哪里感受到了翠鸟捉鱼动作的可爱?”将此问作为本节课的中心问题,引导学生从翠鸟的动作迅速、敏捷,眼睛灵活、锐利,小鱼的机灵以及苇秆摇晃、水波荡漾等等不同角度体会翠鸟捉鱼本领的高超,为学生的思考指明了方向。
在《富饶的西沙群岛》这一课开课时,教师请同学们读课题后,找一找课题中哪一个是重点词?同学们都找了“富饶”这个词,在同学们读全文之前,教师又请大家带着“富饶”这个词读课文,看看有什么收获?这时,教师引设式的利“导”,给学生的自读自悟指明了方向,学生读完后,收获不少:有的明白了“富饶”一词的意思;有的找出了表现西沙群岛“富饶”的词、句;还有的能体会出这篇课文是围绕西沙群岛物产丰富来写的,所以题目是《富饶的西沙群岛》……这样的“导”,学生自读自悟的方向明确,使学生的思维直奔主题,课堂效率高。
二、迂回式的诱“导”帮助学生拓开思路,引导他们多角度想问题
单元自读课教学论文
语文单元教学是把一个单元几篇体裁相同,内容相关的课文作为相对独立的教学阶段,通过讲读—一自读—一单元总结三个配套的课型实施教学。单元教学符合大纲要求,体现了教材的编排意图,有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用,从而把传授知识和培养能力有机地结合起来。
语文单元教学的课型设计符合教学规律和认识规律,有其严密的科学性。修订后的高中语文教材,每个单元由3~4篇课文组成,附有单元知识和训练。课本目录明确标出讲读、自读和课外自读三类课文。所谓讲读,是以传授本质的,带规律性的知识为主要特征。教师在吃透教材,了解学生的基础上,依据教学原则,采用灵活的教法传授知识,教给方法,培养能力。自读即自学,学生在教师的引导下,把讲读课学到的知识和初步培养起来的能力加以运用和实践,并从中获取新的知识。
从理论上讲,语文单元教学的讲读课和自读课是有机的整体。由讲读到自读,体现了举一反三、触类旁通的知识迁移规律。讲是为了不讲自会,教是为了不教自懂。讲读课与自读课各具特点,其内函非常丰富,既不能混为一谈,也不能截然分开。讲读课进行的如何,直接关系到自读课的效果。自读课的教学任务能否顺利完成又是对讲读课的检验。二者相辅相成,构成语文单元教学的基础环节。
在实施语文单元教学过程中,由于一些教师对修订高中语文教材的编排意图理解不透彻,加之习惯于传统的单篇教法,这就导致了两种倾向的出现:其一,不分讲读课或自读课,只要时间允许就采用陈旧的教学模式,题解、正音解词、分段讲解、归纳中心及写作特点,处理练习,面面俱到,周而复始。讲读课满堂灌,自读课亦满堂灌。其二,既然是自读课,干脆撒手放开,不组织,不引导,不检查效果。有自学能力的学生或许可以提出疑难问题,而绝大多数学生则漫无目的,浮光掠影,根本达不到教学要求,自学能力的培养更无从谈起。
中学语文教学最终目的是要培养学生的阅读能力和写作能力。单元教学作为科学的教学体系,对完成这两项任务有其明显的优势。我国古代思想家、教育家孔子最早提出了“举一反三”的教学原则。现代著名教育家叶圣陶先生说:“语文教材无非是例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。因此,教师就要朝着促使学生‘反三’这个目标精要地讲,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索。”语文单元教学的讲读与自读,完整地体现了我国传统的教学理论和原则。讲读就是举一,使学生掌握基础知识和获取知识的方法。自读就是反三,即运用教师教给的方法和规律,在学习中实践运用。自读课更能体现学生的主体地位。忽视自读课教学,或者用讲读课代自读课,不但违反教学基本规律,而且也不利于主体作用的发挥。
自读课的教法在遵循认识规律的前提下,可以作多种尝试,但对一些基本原则和要求应该形成共识。
自读课文教学管理论文
随着语文教材改革的不断深入,自读课文已成为教材中一个不可忽视的重要组成部分。为能充分发挥自读课文的作用,落实自读课文的编排意图,使自读课文真正服务于语文教育教学,这就有必要对自读课文作些实质性探讨。下面是我们对自读课文及其教学的浅层次认识,当否,恳望专家、同仁指正:
一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则
著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲:“语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’;到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》中又指出:“语文教材无非是‘例子’,凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’,练成阅读和作文的熟练技能。”我们知道,现行语文教材一般以单元为单位,每单元都有其共同的教学目标、教学要求,由体裁、内容、特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类,即讲读课文(亦称精读课文)和自读课文(亦称略读课文)这两类课文目标一致,但教学目的各异:教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识,掌握阅读分析同类文章的方法与规律,给学生以“知”,起“举一”的作用;而自读课文则是讲读课文的延展与深化,教学自读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下,自觉、准确的把“知”(讲读课文学习中所获得的基础知识、阅读方法、经验、规律等)迁移到自读课文的学习中,以实行“行”,从而使之成为“反三”的实践性工具。由此可见,讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系,两者相辅相成,共同为本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用,体现单元教学的整体性、科学性。
从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见,两类课文有着明确的要求与分工,编排意图不同,功能也不同:讲读课文承接着本单元主要教与学的任务,是单元教学重点,该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用,做好示范,给学生以“知”,为学生“反三”作准备:自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌握、以致于自如运用,使“知”向“行”转化的的重任,该课文教学强调以学生活动(自读、自析)为主,教师把阅读分析权交给学生,使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见,自读课文的教学与讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致,有其独特的教学原则:
1.自读性。这是从学生学文的角度讲的,它是教学自读课文的最根本点,讲读课文学习中所获得的“知”(知识、经验、方法、规律等)为自读、自析自读课文创造了条件,提供了可能。所以教师在教学自读课文时必须把“自读权”还给学生,把“自读时”让给学生,把“自读法”授给学生。这样,才能实现“自读性”的原则,学生的“自读力”才能得到锻炼,才能真正实现“知”向“行”的转化。
2.引导性。这是从教师教文的角度讲的,是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要求老师在把“自读权”大胆放手时,不能放任自流,不管不问,而应加以组织、引导,使学生正确进行知识迁移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”,而是“提纲挈领、期得其得”。(摘自叶老《略读指导举隅》前言)这样,学生的自读能力才能得以形成,习惯才能养成。
自读课文教学管理论文
随着语文教材改革的不断深入,自读课文已成为教材中一个不可忽视的重要组成部分。为能充分发挥自读课文的作用,落实自读课文的编排意图,使自读课文真正服务于语文教育教学,这就有必要对自读课文作些实质性探讨。下面是我们对自读课文及其教学的浅层次认识,当否,恳望专家、同仁指正:
一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则
著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲:“语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’;到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》中又指出:“语文教材无非是‘例子’,凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’,练成阅读和作文的熟练技能。”我们知道,现行语文教材一般以单元为单位,每单元都有其共同的教学目标、教学要求,由体裁、内容、特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类,即讲读课文(亦称精读课文)和自读课文(亦称略读课文)这两类课文目标一致,但教学目的各异:教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识,掌握阅读分析同类文章的方法与规律,给学生以“知”,起“举一”的作用;而自读课文则是讲读课文的延展与深化,教学自读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下,自觉、准确的把“知”(讲读课文学习中所获得的基础知识、阅读方法、经验、规律等)迁移到自读课文的学习中,以实行“行”,从而使之成为“反三”的实践性工具。由此可见,讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系,两者相辅相成,共同为本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用,体现单元教学的整体性、科学性。
从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见,两类课文有着明确的要求与分工,编排意图不同,功能也不同:讲读课文承接着本单元主要教与学的任务,是单元教学重点,该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用,做好示范,给学生以“知”,为学生“反三”作准备:自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌握、以致于自如运用,使“知”向“行”转化的的重任,该课文教学强调以学生活动(自读、自析)为主,教师把阅读分析权交给学生,使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见,自读课文的教学与讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致,有其独特的教学原则:
1.自读性。这是从学生学文的角度讲的,它是教学自读课文的最根本点,讲读课文学习中所获得的“知”(知识、经验、方法、规律等)为自读、自析自读课文创造了条件,提供了可能。所以教师在教学自读课文时必须把“自读权”还给学生,把“自读时”让给学生,把“自读法”授给学生。这样,才能实现“自读性”的原则,学生的“自读力”才能得到锻炼,才能真正实现“知”向“行”的转化。
2.引导性。这是从教师教文的角度讲的,是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要求老师在把“自读权”大胆放手时,不能放任自流,不管不问,而应加以组织、引导,使学生正确进行知识迁移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”,而是“提纲挈领、期得其得”。(摘自叶老《略读指导举隅》前言)这样,学生的自读能力才能得以形成,习惯才能养成。
自读课文及教学论文
随着语文教材改革的不断深入,自读课文已成为教材中一个不可忽视的重要组成部分。为能充分发挥自读课文的作用,落实自读课文的编排意图,使自读课文真正服务于语文教育教学,这就有必要对自读课文作些实质性探讨。下面是我们对自读课文及其教学的浅层次认识,当否,恳望专家、同仁指正:
一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则
著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲:“语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’;到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》中又指出:“语文教材无非是‘例子’,凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’,练成阅读和作文的熟练技能。”我们知道,现行语文教材一般以单元为单位,每单元都有其共同的教学目标、教学要求,由体裁、内容、特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类,即讲读课文(亦称精读课文)和自读课文(亦称略读课文)这两类课文目标一致,但教学目的各异:教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识,掌握阅读分析同类文章的方法与规律,给学生以“知”,起“举一”的作用;而自读课文则是讲读课文的延展与深化,教学自读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下,自觉、准确的把“知”(讲读课文学习中所获得的基础知识、阅读方法、经验、规律等)迁移到自读课文的学习中,以实行“行”,从而使之成为“反三”的实践性工具。由此可见,讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系,两者相辅相成,共同为本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用,体现单元教学的整体性、科学性。
从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见,两类课文有着明确的要求与分工,编排意图不同,功能也不同:讲读课文承接着本单元主要教与学的任务,是单元教学重点,该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用,做好示范,给学生以“知”,为学生“反三”作准备:自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌握、以致于自如运用,使“知”向“行”转化的的重任,该课文教学强调以学生活动(自读、自析)为主,教师把阅读分析权交给学生,使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见,自读课文的教学与讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致,有其独特的教学原则:
1.自读性。这是从学生学文的角度讲的,它是教学自读课文的最根本点,讲读课文学习中所获得的“知”(知识、经验、方法、规律等)为自读、自析自读课文创造了条件,提供了可能。所以教师在教学自读课文时必须把“自读权”还给学生,把“自读时”让给学生,把“自读法”授给学生。这样,才能实现“自读性”的原则,学生的“自读力”才能得到锻炼,才能真正实现“知”向“行”的转化。
2.引导性。这是从教师教文的角度讲的,是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要求老师在把“自读权”大胆放手时,不能放任自流,不管不问,而应加以组织、引导,使学生正确进行知识迁移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”,而是“提纲挈领、期得其得”。(摘自叶老《略读指导举隅》前言)这样,学生的自读能力才能得以形成,习惯才能养成。
自读文教学管理论文
自读文在语文教材中占有相当数量,是语文教学的重要环节,在这一语文教学的重要环节中,经常出现两种倾向:一种是放任自读,不给必要的提示检查,缺乏明确的训练目标;一种是与讲读文等同起来,不分轻重缓急,削弱自读能力,影响学习效果。自读文与讲读文是有着严格区别的。讲读文是语文训练的重要材料,需要教师启发点拨揭示规律,重点处要做必要的讲解,目的在于给学生新鲜准确的知识。而自读文则是讲读知识的迁移,是讲读知识的补充训练,使单元知识得到练习。由此观之,自读文能使讲读文的学习信息得以反馈,因此,探索改革自读文的教学方法,是摆在我们语文教育工作者面前的一项重要任务。
据上海青浦教改经验论述:“只有学生带着自己的感情,调动自己的全部经验激起全部参与意识、独立意识、民主意识、创造意识的时候,这种学习才会有效。”自读文为学生提供了有效学习的重要实践园地,如果学生在讲读教学中掌握的知识技能,能在自读文阅读实践中得到迁移应用,这种学习就会是有效的。因此,探索自读文教学的理想方法,是解决问题的关键。
一、授以会学“自读文”的方法
(一)速读与精读相结合的阅读方法。
自读文在一般情况下,安排的课时少,通常是一节课或不安排课时,要想在短时间内捕捉所学信息,必须加强速读能力的训练。速读就是要求学生在阅读课文时只摄取主要信息,对次要信息有所忽视。只要能抓住揭示主题的文字与段落,快速了解文章全貌,如主要事件、人物、观点等,学生就能快速而准确地完成学习任务。
在速读的基础上再进行精读,精读时需要理清文章层次,弄清重点段落,紧扣重点段进行分析和揣摩。运用讲读课得到的学习方法去体会文章重点,概括知识点,揣摩阅读规律,注意理解关键句子和词语的深层次含义以及写作上的独到之点。这样速读与精读结合,不但能快速完成自读任务,而且也能培养学生的自读能力。
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