主体间性范文10篇

互动式教学是高校长期以来的建设目标，但是大量的人力、物力、财力的投入往往收效甚微，很大程度上可以归因于教师对于互动教学中的“主体间性”（intersubjectivity）认识不足，既不能够树立学生的主体性以破除教师的“一言堂”，又不利于教师和学生间的视域融合。

一、师生关系与主体间性

胡塞尔提出的“先验的交互主体性”，一直是哲学界和教育学界讨论的焦点话题，对于将教师和学生凝结为“我们”启发很大。在教学艺术中反思现代西方哲学对于主体性和主体间性的讨论一方面可以提升我们对于师生关系的认识，另一方面可以促成师生间的视域融合。主体性问题并不是一个局限于个体的问题，相反，交往中的人具有“构成主体性普遍网络的交互主体性”。因此教师只有意识到主体间性的普遍性，才能够在哲学的高度尊重学生，树立全程互动的教学艺术。“主体间性”是一种关系的视角，既不偏向自我也不偏向他人，有助于打造教师和学生互为主体的和谐课堂。马克思主义的教育观认为：人的本质并不是孤立而抽象的，而是“一切社会关系的总和”。教师和学生同样都是人际网络上的网格，嵌入了各式各样的社会关系网络，需要用教学艺术不断地去引导和整合。与此同时，师生关系也应当回归人与人之间的本质关系，这种关系超越个别的现象，具有普遍的交互主体性，是理性存在物认识世界和把握世界的基础。也就是说虽然教师和学生扮演着不同的社会角色，但在千差万别的经验现象之下存在着普遍的主体间性。教学艺术可以合理地、适时地处理师生关系的普遍性和特殊性，既能超越社会决定论，又能避免相对主义。主体间性引导下的教学艺术中既能看到师生关系是不断变化的，又能维持师生关系的和谐稳定。

二、教师与学生共在

人与人之间的经验并不是简单的叠加，我们对于世界的经验有赖于“主体间性”的先在，如果没有他者，我们认识不了世界；没有他者，我们也无从发展，所以教师不能以个体的方式去构建课堂和经验课堂，他必须尊重和依赖学生，必须在对他来说“陌生的、交互主体经验的意义上来经验这个世界”。海德格尔重视他者，认为独在不能脱离共在，指出“他人只能在一种共在中而且只能为一种共在而不在”。由此可见，与学生共在正是教师最为完整的存在方式，它摆脱了那种唯我独尊、抱残守缺的填鸭式教学，对于教师自身的成长也助益颇多。与学生共在有赖于沟通的可能性和有效性。全程互动的教育模式重视对话，重视在对话中开显意义，因为“在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。有效的沟通和对话需要两个以上的主体的结合体和某种稳定的语言的框架。也就是波普尔指出的沟通的前提：“至少把两个主体结合在一起的交互行为”；“通过语言而建立起来的相对稳定的意义的理解的主体间的框架”。在课堂的语境之下，教师应当积极融入学生并倡导师生间的角色互换。此外，有效沟通不能够偏重自我或他人，需要沟通理性的指导。哈贝马斯认为沟通以理性为基础，行动者“在相互联系中彼此理解”受此启发，教师也应当用相互联系的眼光去看待师生关系，让学生成为课堂的主体。教育在本质上是一种人际交流，是人类认识世界的一个环节。人的发展并不局限于自我的成长，而是源于“和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”，这对于教师和学生都同样适用。

三、走向审美的教学艺术

摘要：对外语教学语篇的人称代词进行所指研究，可以区分出隐含在语篇中的两个主体，即语篇生产者和接受者，教师和学生在外语语篇教学中会从语篇接受者向生产者转变，但这一转变并不同步，双方之间的主体间性被破坏，因此，减少教师的语篇生产量，促进学生的语篇生产是建构双方主体间性，提高语篇教学效率的正确方法。本文拟从外语教学语篇的实证研究出发，对师生主体间性进行了探讨。

关键词：人称代词；主体间性；语篇生产者；语篇接受者

一、引言

师生间主体间性研究一直是教学研究领域的一大热点。在外语教学领域，很多学者也做了探讨。然而，主体间性毕竟是一个哲学概念，它的语言学转化需要脚踏实地的实证研究。外语教学领域师生主体间性研究也应如此。本文拟从外语教学语篇的实证研究出发，对师生主体间性做深入探讨。

二、主体间性概述

主体间性这一术语来自哲学界的话语体系，因为胡塞尔的探究而成为现代哲学的主流话语。在《笛卡尔式的沉思》中他提出是一种通向哲学认识的道路，也是一种普遍的自身认识的道路。他认为首先是通向一种单子的认识，然后是通向一种单子间的认识的必然道路。这种单子间的认识即指向对主体间性的认识。郭湛则明确指出“主体间指的是两个或两个以上主体的关系。它超出了主体与客体的关系模式，进入了主体与主体关系的模式”①。在这里主体间性指的是主体与主体之间相互关系的内在性质。这不仅涉及到自我与他我的关系，也涉及我与我们的关系。具体而言，主要指的是主体间的共同性和他们沟通的可能性。胡牡进一步阐释到“主体间性……体现的应该是主体与主体之间的相互承认、相互沟通、相互影响。因此,主体间性意味着多重主体间关系,包括个体与主体、个体与群体以及群体与群体之间的关系”②。哈贝马斯将主体间性的研究从哲学视角转向了语言学视角，他提出当具有言语和行为能力的主体相互进行沟通时，他们就具备了主体间性关系。他认为语言哲学的范式（即主体间的沟通或交往），会取代意识哲学的范式（即反映客体并作用于客体的主体）。他指出通过对话能达成人与人之间的相互理解和一致，形成良好的主体间性关系。哈贝马斯的观点为外语教学中师生主体间性研究提供了明确的语言学依据。

论文摘要：我们认为必须克服两种极端的译者主体性，即译者主体性遮蔽和译者主体性张扬，以使翻译活动在一种合乎理性的条件下进行。翻译主体性走向翻译主体间性是克服这两种极端译者主体性的有效路径，哈贝马斯的交往行为理论为翻译主体间性的研究提供了理论基础和方法论指导。翻译主体间性能很好地解释翻译活动中译者的主体性的发挥和原作及作者的言语行为的有效性，也使译者和译作的言语行为的有效性得以保证。

论文关键词：交往理论；翻译主体；翻译主体性；翻译的主体间性

随着哲学研究的语言转向和文化转向，翻译研究经历了翻译研究的语言转向和翻译研究的文化转向。作者、译者和读者之间的主体间性研究是翻译研究的新的发展方向，哈贝马斯交往行为理论的交往理性则为这个新的发展方向提供了重要的哲学方法论基础。正如麦卡锡所说，“几乎没有哪一个人文与社会科学的领域没有感受到哈贝马斯的影响”封底，哈贝马斯对翻译研究的影响也是深远的。本文将根据哈贝马斯的交往行为理论讨论翻译的主体间性及其合理性。

一翻译的主体间性研究

主体间性也称为“交互主体性”，指主体与主体间相互交往的特性，是人的主体性的重要组成部分；主体以主体问的方式存在，其本质又具个体性；主体间性就是个性间的共在[2]。翻译的主体间性是指作者、译者、译文读者主体之间的相互交往，是作者、译者、译文读者主体性之间在翻译活动中的共在。国内外研究者从多个视角进行翻译主题间性的研究，翻译主体问性研究呈现出多元化发展的局面。功能主义翻译理论代表人物诺德(C．Nord)提出了“功能+忠诚”的翻译理论主张，忠诚是译者对翻译交互活动中的参与者的一种责任，在强调译文在目标语中的功能的理论语境下，忠诚就意味着目标语文本的目的必须与原文作者的意图相符。实际上，这就既照顾了原文、原文作者，又照顾了译文功能、译文读者、译文使用者等诸多因素。虽然“忠诚”这个范畴更侧重于道德层面，但它却体现了翻译的主体间性。

陈大亮以哲学的主体间性转向为基础，分析翻译主体性研究的困惑，认为哲学的主体间性转向对翻译理论的建构有多重意义。杨柳提出“间性文化”论，认为通过“间性”的建立，翻译使不同语言、不同性别、不同种族和不同文化之间达到相互对话、相互依存的目的。田传茂、程以芳根据主体间性、文本间性与文化间性之间相互作用、相互影响的交叉关系，在翻译领域里引进“复合间性”的概念，使主体间性走向多元。徐岚界定了译者的主体地位，利用哈贝马斯的交往行为理论，让理性由“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心。李明把主体问性理论创造性地运用于文学作品的复译问题，探讨了复译中各主体之间的关系。王建平认为从主体性到主体间性是我国翻译理论研究的新趋势。在此基础上，翻译研究者指出主体间性研究的缺点和不足。宋晓春认为翻译中主体间性问题不仅是译者与读者、作者之间对话的必要性和可能性问题，更重要的是各主体在交往过程中应遵循的规范、准则性问题。胡牧认为当前翻译主体问性的研究存在着一些缺陷，强调“研究主体间性绝对不可以无视主体间的制约性、差异性、通约性”，提出从翻译主体的总体性、实践的对象性和交往性来拓展翻译活动尤其是翻译主体的总体性研究视域。

摘要：高职探究式数学教学应该主动建构跨越时间与空间、跨越教育对象和教育背景的整体教育格局，将教育内容从课堂、学校辐射到家庭、社区；将教学参与者从教师和高职生拓展为家长、朋友、社会群体和文化族群。数学课所引发的是教育格局的巨大扩张，教育资源的主体整合。

关键词：探究式数学；数学教学；主体间性

1“探究式”数学教学中主体间性的呈现方式

借鉴探究式教学的相关理念，高职探究式数学教学可以描述为：在教师的启发诱导下，以高职生独立自主的数学学习实践为前提，以教师策划的教学情境为基础，以数学开放式主题为内容，以高职生生活世界为参照物[1]。通过数学教学为高职生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让高职生通过数学相关教学活动，表达自己，获得自我认知和群体认同。由于数学教学的场景、内容、目标都是以高职生主体间性的触发为基础，才能展现出探究的过程，所以主体间性的呈现十分必要。主体间性这一概念的创始人是现象学大师胡塞尔，其认为主体性是指个体性，主体间性才是指群体性，主体之间是由于主体间性的存在才发生联系的。高职探究式数学教学中主体间性的呈现主要有两个角度。一方面，主体角度。即高职探究式数学教学的实践主体：“教师-高职生”“高职生-高职生”。探究式数学中，师生的主体间性交相辉映，呈现出数学教学中一个主体对另一个主体的交流和认同。探究式数学不是教会高职生数学，而是借由数学，教会高职生发现群体中的自己、个体意义上的自己、作为主体的自己。另一方面，对象角度。即高职探究式数学教学所覆盖的表达对象：自然景观、人文景观、校园生活、家庭生活、社会现象等。选择高职探究式数学教学的内容对象，是一个呈现和彰显主体间性的过程。丰富多彩的外在世界，是高职生获得主体间性的逻辑环节、思维起点和表达载体[2]。高职生学习数学的过程恰恰是找到自己、表达自己的过程。

2“探究式”数学教学中主体间性的获得过程

“为高职生的自主数学提供有力的条件和广阔空间，减少对高职生数学的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”。这一标准契合着多种教育教学规律，尤其是现代数学学理念，即：数学中的创造性是与个体性紧密相连的，数学内容是人们按照自己的心灵空间，经过加工、改造、重组，重新呈现的一个世界。这正是教学过程中主体间性的获得过程，高职生不是被成为高职生，而是在学习中成为自己。根据高职生主体间性的获得过程，结合现代现代数学，将高职探究式数学教学描述为以下四个环节：第一，进行情境设计，培养高职生的感知力，提升触发主体间性的感知效果。通过精心的教学情境设计，教师可以把高职生带入到探究式数学的思维逻辑中，引导高职生在对情境的认知中，实现自身感知的思维重组。教师很快会发现，面对同一问题，不同思维图式的高职生展现出不同的感知内容和结果。第二，策划开放主题，培养高职生的理解力，搭建触发主体间性的内容平台。探究式数学有既定的活动设计，也有主题导向，但与传统数学教学的区别在于主题设计的开放性。在教师创设的教学情境中，开放式主题意味着“万变不离其宗”，让高职生在开放式的主题活动中发现仅属于自己的世界，感受自己赋予世界意义的过程，表达自己感知的世界，获得对主题内容的理解力。第三，现场引导启发，培养高职生的探究力，推动高职生主体间性的自我获得。探究式数学的教学过程中，高职生在生疑和解疑中获得理解力提升的喜悦和情感表达的体验，包括拥有独特感受的幸福感、个性表达的真实感、群体认同的荣誉感和自我实现感等复杂深刻而丰富的情感体验。第四，专题阅读分享，培养高职生的鉴赏力，引发高职生主体间性的相互尊重。高职探究式数学教学过程中，通过高职生作品的点评和欣赏，促进高职生对不同思维方式的理解和尊重、帮助高职生养成从不同视角观察同一问题的科学思维方法[3]，品味不同作品风格背后的丰富个性，在师生、生生之间的分享中经历心灵的对话和情感的共鸣，获得对彼此主体间性的深刻尊重。

一主体概念的内涵主要是在近代认识论的哲学主题内进行定位的，认识成为主体的根本属性，认识是主体的认识，必然要从主体出发，也就意味着主体和客体的对立和分离，当把认识设定为主体的根基时，也就把客体世界设定为需要认识的对象，形成了主客二元对立和割裂。认识论在主客二分的框架内强调主体的优先性和至上性，而客体只是隶属，这是一元主体论和主体形而上学的思维方式，“主体形而上学正是近代哲学陷入主客二元分裂、人类中心论、自我中心论和占有性的主体个体的根本原因”［1］。

面对认识论哲学的内部困境，20世纪初以来，本体论研究得到复兴，并呈现多元化的发展趋势。本体论的现代复兴是在破除传统形而上学本体论的基础上提出的，“从把哲学命名为‘形而上学’，定型为‘本体论’;到哲学试图驱逐‘本体论’，拒斥‘形而上学’;再到现代哲学中的所谓‘本体论复兴’，重新‘肯定’形而上学，‘形而上学本体论’在哲学史上的浮沉仿佛构成了一个否定之否定的圆圈”。［2］86现代哲学本体论的复兴呈现出多样的形式，可以归结为海德格尔、萨特为代表的现象学本体论，哈特曼为代表的自然本体论，维特根斯坦、奎恩为代表的分析哲学对本体论的思考，卢卡奇、古尔德为代表的社会存在本体论，中国哲学家金岳霖、熊十力对本体论的思索。［3］46

不论是实证分析哲学将本体论问题作为必要的逻辑预设前提，还是现象学———存在哲学将本体论视为“存在”而非“存在者”等等各种表现形式，其从本质意义上都是对传统本体论的根本颠覆。作为哲学观念的革命，批判了传统形而上学本体论的归本论、超科学、思辨性、封闭性、独断论的基本特征，宣布了那种以追求永恒实体和超验本质为基本旨趣，以奠定知识基础为主要任务，以达到绝对真理为终极关切的传统哲学观念的终结。但在批判本体论的过程中，与现代西方哲学和中国传统哲学某些样式或全盘否定或刻意编织新本体论截然不同的是，马克思哲学转变了批判的走向，揭露出传统形而上学本体论产生的现实社会根源，强调了对“实践批判”的探索，其实践基点上的“社会关系本体论”追求对现实生活实践的深层认识和合理改造，从历史唯物主义人类生存和发展的角度来寻找终极坐标，其将哲学的主题和使命由仅仅“解释世界”置换为在解释世界的基础上合理地“改变世界”，将本体论的思维方式由实体主义思维转化为实践论思维方式，将本体论的关注重点转向人类的生存和发展。［4］30

马克思社会关系本体论及社会交往实践观范式克服了主—客二分的思想方式局限，强调了主体或两个以上的主体之间在实践基础上的关系相关性，强调了不同主体之间在实践平台上的主体平等性，提供了消解主客二分、转向主体间性理论话语的哲学背景和思维范式。所谓主体—主体的“主体间性”，也即“交互主体性”，即实践交往关系中的人，都是主体，没有客体，主体间性研究的是个体与个体，个体与社会，个体与类共同体，类共同体与类共同体之间的关系问题。这一范畴早在费希特哲学就已提出，但成为哲学潮流和思维范式，则是从胡塞尔哲学滥觞，经由海德格尔的存在主义、布伯的对话主义、哈贝马斯的交往行为理论等的推动才蔚为大观。

1．胡塞尔的“自我”到“他我”。胡塞尔宣称他的现象学还原的先验自我并非封闭而是通向实在对象的，其所认为的先验自我或经验自我都具有一种本己性而有将他人看作是一种主观的幻觉、从而无法保证世界是公共领域的世界。为避免这种倾向，胡塞尔意识到必须借助于“共现”和“统觉”从自我走向他我，“我在我周围世界中发现其他人的有效性。要把他们作为人来经验时，我把他们中的每一个人都理解和承认作一个像我自己一样的自我主体，并把他们理解为与周围自然世界相关”。［5］92由此，胡塞尔主体间性哲学指的是“自我主体对他人主体的构造以及交互主体对共同世界的构造”。［6］35从胡塞尔主体间性理论可以看出，其认为主体间性是发生于自我与他我之间的关系，涉及到两个或两个以上主体之间的可沟通性问题，认为只有主体间性的世界，才是真正公共的空间和共同世界。其主体间性理论主要局限在认识论意识领域，但其开启了生存论和社会学领域的主体间性理论。

2．海德格尔的生存论主体间性理论。海德格尔从生存论进入主体间性，其着重“我”与“他人”在生存上的联系，认为存在是世界真正的本源，而存在物只是经验世界里的具体的事物，而通过存在物通向存在的则是“此在”。“如果任务是阐释存在的意义，那么存在不仅是首需问及的存在物;更进一步，此在还是其存在中向来已经对这个问题所追问的那一东西有所作为的存在者。于是乎存在的问题不是别的，只不过是把此在所包含的存在倾向极端化，把先于存在论的存在领悟极端化罢了”。［7］15这种生存论的“此在”是一种“在世存在”，意味着和其他主体一起存在，共同享有同一个世界，也即“共世界”和“共在”，由此，海德格尔将胡塞尔先验意识层面的主体间性拉回到了现实生活世界，进入了“在世”的生存体验。

一、引言

在我国这一概念最初被应用于文学理论研究领域，进入二十一世纪才被引入教育领域，并逐渐成为教育研究领域的焦点。不过，多数研究者将研究侧重点放在了大学生的思想政治教育上，而忽视了从这个角度研究中学生思想品德教育问题。本文拟从主体间性视角探讨中学生思想品德教育，以寻求提升中学生思想品德教育的有效途径。

二、传统中学生思想品德教育的某些问题

传统中学生思想品德教育片面强调教师的主体作用，即以教师为中心的教育模式。这种教育方式将教师视为思想品德教育行为的主宰者，而将中学生视为纯粹客体，忽视了中学生在思想品德接受过程中的主观能动性，片面强调单向灌输的作用，从而在一定程度上影响了师生关系和教育效果。

1.传统中学生思想品德教育的问题体现在等级观念上。传统中学生思想品德教育将教师与中学生看成“主体—客体”的关系。在这种不太平等的关系中，作为主体的教师始终高高在上，处于支配地位。在这样的“前提”下中学生被视为有待改造的对象，中学生的人格、尊严、权利得有所忽视，他们的主观能动性往往被忽略。在传统中学生思想品德教育过程中中学生有时被边缘化，只是听众，整个思想品德教育活动往往成了教师的独角戏。曾有学者指出：“主体性（传统）思想政治教育作为主体与客体间的活动，是主体对客体的改造、塑造、甚至征服。也就是说，主体性思想政治教育通常强调的是受教育者（中学生）个体对教育者（教师）的服从、认同，教育者占据主体地位，受教育者只是被驯服的对象，或者把受教育者看做被改造、被填充的对象，而忽视了受教育者的能动性、自主性和创造性，以至于把受教育者客体化、物化、非人化，由此最终导致思想政治教育中受教育者完全被动的局面而难以受到应有的效果。”［1］可见，教师与中学生地位的等级差异，使得他们之间不易实现相互理解并形成良性互动，往往导致双方关系的欠和谐。

2.传统中学生思想品德教育的问题体现在教育模式的单向性上。在传统中学生思想品德教育过程中，由于教育对象是未成年的中学生这一特殊群体，教育活动片面夸大教师的作用，教师成为思想品德教育活动的主宰者，处于绝对的支配地位，教育模式是由教师传入中学生的单向活动。教师与中学生之间缺乏沟通，互动性差。思想品德教育基本通过“灌输”实现，中学生被视为被动接受教育的容器，其主观能动性被忽视。在这种教育模式中，教师与中学生不是平等和谐的互助关系，而是管理与被管理的关系。哈贝马斯指出，人类的存在并非以一个独立的个人做基础，而是以“双方理解”的交往作起点。［3］缺少中学生的积极参与，忽视与中学生的良性互动，单向的中学生思想品德教育无法取得好的成效。

一、新时期我国德育方法总体现状及其产生的原因

(一)德育目标过分关注社会整体利益，忽视学生个体德育诉求

现阶段我国德育方法尽管多样，但是过分注重社会利益，忽视学生的个体诉求。学生希望在德育素质提高的同时，个体诉求能得到一定程度的满足，而现阶段我国采用的德育方式恰恰忽视了这一点。这种片面强调整体和社会德育价值目标的实现往往会导致两种消极后果:一是德育效果差，甚至德育完全流于形式，不能从根本上使学生树立正确道德观。二是在德育过程中，学生不会主动去探索德育过程中自身的积极性诉求，从而使德育效果大打折扣。

(二)德育过程中采用不恰当德育方式，甚至出现虐待学生等不良德育行为

在德育的过程中，个别老师为了取得良好的德育效果，而采取了一些例如罚站、罚跪、罚扫地、打耳光等不当德育教育方式，严重的则有学生不听话或者没有达到老师的要求，老师便拿剪刀等利器伤害学生身体的不良德育行为。这种极端行为很容易给学生造成心理阴影，致使学生不能健康的发展，德育目标便不能有效实现。

(三)学生对德育目标的质疑直接导致他们对德育目标认同感不强

论文关键词:主体间性;理论;视角;大学生;网络道德;教育

论文摘要:当前大学生网络道德教育存在混乱与无序、放纵与极化、极端自由思想等问题，根据主体间性理论可以从以下三方面着手予以矫治:在网络道德教育目标上以培养具有“人类和谐”观念的人;在网络道德教育内容上要教学生学会宽容;在网络道德教育实践观上从“对象化活动”到“交往”。

随着网络技术的飞速发展和互联网的普及，人类进人了全新的网络时代，出现了一个相对独立于现实社会的网络社会，甚至有人夸张地形容今天的社会是“无时不网、无处不网、无人不网”。网络改变了人们的社会生活、人际交往和工作方式，人们不仅生活在现实社会，也生活在网络社会中。

毋庸质疑，网络的发展给高校学生带来了极大的方便，为他们的成长成才提供了一个更自由的空间和更广阔的平台。但也带来了消极的影响。大学生正处子人生观、价值观、民族文化意识形成的阶段，网络上不同的民族观、价值观、宗教观、道德观强烈地交织在一起，对大学生造成多方面的影响，尤其是思想上的冲击。所以对大学生进行网络道德的教育和宣传是非常有必要的。

一、网络及网络道德的概念与特点

网络就是一群通过一定形式连接起来的计算机。网络信息交流为人们提供了一种私人信息交流工具，也提供了一个更快捷、更经济、更有效、更直观的公共渠道和途径。网络信息交流方式具有以下几个特征:在信息交流系统上具有开放性和广泛性;在信息交流资源上具有分散性和共享性;在信息交流活动上具有协同性和实时性;在信息交流表现方式上具有交互性和综合性。

摘要：新世纪新阶段军队思想政治教育必须适应时展的要求，确立互为主体的新理念，积极营造教育者与被教育者平等互动的良好氛围，实现由单向的主体性思想政治教育向双向的主体间性思想政治教育转变，以提高思想政治教育的实效。

关键词：军队思想政治教育；主体性；主体间性

著名学者张耀灿在《思想政治教育学前沿》中指出：“思想政治教育的主体间性转向研究是思想政治教育前沿课题之一。”…主体间性(inter—sub-jectivity)一词是由德国哲学家胡塞尔在《笛卡尔式的沉思》一书中首次提出的。他主张，应该用交互主体、主体间性来取代个人主体性。他认为，主体性带有个体主义倾向，而主体间性蕴含着集体主义、互助互利的原则。实际上，主体间性就是主体间关系的规定性，主要表示主体和主体之间的关联性、统一性和调节性。就主体间性军队思想政治教育来说，它是一种全新的教育模式，主张在军队思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主体，通过双主体间的良性互动来实现教育目标。而我军传统意义上的以教育者为主体、受教育者为客体的思想政治教育模式中，教育者处于主导地位，受教育者则成了单纯灌输的对象，教育双方的地位不平等，相互之间缺乏积极的交流沟通，影响和制约了教育成效。相比之下，主体间性军队思想政治教育的主要特征表现为：一是受教育者被视为有思想、有灵魂、有需要的另一个主体，体现了以官兵为本、对官兵的切实尊重；二是强调教育双方都是教育的主体，教育者不再是孤立的个体性存在，而是和受教育者进行着对话、交流的个体；三是教育者和受教育者能够设身处地、将心比心，进行换位思考，摒弃了以往的硬性填鸭方式，实现了双向思想道德素质的提高。这种教育模式体现了人性、科学性和合理性，有利于提高军队思想政治教育的实效性。为此，对由主客体分离的主体性军队思想政治教育向主体间性军队思想政治教育转变的成因进行分析，是解决当前军队思想政治教育中存在的诸多问题的客观要求，有助于军队思想政治教育走向现代化、科学化、人文化，可为开展新世纪新阶段军队思想政治教育实践活动提供全新的教育模式借鉴，具有重要的理论意义和实践价值。

一、军队思想政治教育主体间性转向是贯彻科学发展观的必然要求

党的十七大报告指出：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本””。“以人为本”科学发展观的提出，为新世纪新阶段军队思想政治教育的创新发展开辟了广阔的空间，并成为军队开展思想政治教育活动的行动指南。换句话说，军队思想政治教育实践要紧紧把握科学发展观的核心，坚持以人为本，坚持以官兵为本。官兵是军队建设和发展的主体，军队建设的全面发展是以官兵的全面发展为基础的。以人为本是马克思主义历史唯物论的基本原理，是我军全心全意为人民服务根本宗旨的集中体现。思想政治教育坚持以官兵为本，就要坚持官兵在思想政治教育活动中的主体地位，尊重他们的人格，尊重他们的智慧，尊重他们的创造，充分发挥他们的主体性，充分调动他们的积极性、主动性和创造性。为此，要把解决官兵的实际问题放在首位，切实解决广大官兵最关心、最直接、最现实的利益问题，保障官兵的各项权益。要努力引导官兵树立正确的世界观、人生观和价值观，不断提高广大官兵的政治觉悟和思想道德素质，促进官兵的全面发展。

然而，以往的以教育者为主体、受教育者为客体的主体性军队思想政治教育，常常把受教育者仅仅当作客体来看待，忽视其主体地位，把受教育者看作是“容器”，一旦“容器”装满了，思想政治教育的任务也就完成了。显然，主体性军队思想政治教育的弊端在于教育者的单向灌输、教育对象的被动接受，教育对象缺乏自身的主体意识和能动性。

所谓虚拟生活，最简单的理解就是以网络（虚拟实在）为中介的生活。为什么说这只是一种最简单的理解呢？主要的原因在于，网络在我们面前所敞开的，不单单是一种硬件和软件组成的信息中介，而是一种令我们寻视和沉浸于期间的生活情境。有人也许会称之为技术化的生活情境，而实际上技术与人的生活形式密不可分，始终属于人的生活世界中的内在要素，反思生活世界与对技术进行哲学思考如同一枚硬币的两面。

因此，对技术进行哲学思考，也就是反思主体的生活，必须将主体纳入其中，反之亦然。有鉴于此，我将从海德格尔的"在世界之中存在"（又译或简称在世之在、在世界之中、在世，Being-in-the-world）、"与他人共在"（Being-with-others）和胡塞尔的"交互主体性"（又称主体间性或主体际性，intersubjectivity）出发，引入"在网络中存在"（在网）和"在网络中与他人共在"（网际共在）等概念，用以透视网络空间和虚拟生活的本质。

在上述哲学探讨的基础上，可以进一步反思虚拟生活的伦理问题。鉴于网络空间的虚拟生活和交往已经成为现代社会生活的一个重要方面，如何建立恰当的伦理架构是一个十分迫切的伦理实践问题。我认为，虚拟生活的伦理架构有两个层面：（1）尽管网络社群是一个十分松散的"联合体"，但在网络社群的实践情境中，人们内在的伦理精神仍可能生发出寻求伦理规则的需求，这使得网络社群可能建构起某种自治的伦理架构；（2）人们在网络空间中的虚拟生活可视为一种自我生活，为了实现网际自我生活的幸福必须建构一种自我伦理架构。

基于对网络空间和虚拟生活的伦理考量，我提出了网络空间的文化战略：（1）从乌托邦原则到责任原则，（2）走出公共电子牧场的悲哀，（3）适度保持虚实之间的张力，（4）建构批判和反思性的文化。

一、网络空间与虚拟生活的本质

关于网络空间的本质的讨论不能仅停留在所谓客观化的层面，即我们在第二章曾经讨论过的"世界的信息化展现"的视角，这一视角固然揭示了网络空间涉及的知识权力结构等政治经济特征，并有利于我们进一步探讨网络权力结构的异化及其消解等问题，但它也存在明显的局限性：仅将信息视为抽象的符号，将网络空间视为单纯的信息容器，而忽略了人这一能动性主体的存在。为此，应该进一步从人（主体）的角度思考网络空间的本质，从主体的意向，主体间的交往和社群共同体的文化需求等层面，全面理解信息和网络空间的本质。“公务员之家有”版权所