知识论范文10篇

内容提要：人类的存在须臾离不开科学意义上的知识的作用，这种作用可能是福祉，也可能是暴力或控制，这种窘境缘于人类对知识论问题悖论本性的忽视，以及对知识作用的单纯张扬和科学主义作为意识形态的无限膨胀。知识论的问题就是对知识的可能与不可能的合理性的追问。历史上这种追问所昭示的是知识论问题的悖论本性，即：依据知识的同一性原则，我们只能知道所知道的，不能知道所不知道的，既然如此，知道本身也就失去意义了；并且，我们何以知道什么是能知道的，什么是不能知道的？如此，知识论就陷入了不能自我解释的悖论循环。面对知识论问题的悖论本性，现实性、历史性、超越性的原则与视角，或许能为探究知识论的迷宫提供一种选择。

关键词：知识论悖论可能与不可能

一．知识论的语境和问题

在当代社会生活中，和“科学”这个术语一样，“知识”一词已渗透到人类生活的每一个角落。在我们的历史记忆和已经习惯了的语境中，“知识”可以作为美德（柏拉图），可以作为力量（培根），可以作为权利（福科），还可以作为统治（控制）（后现代）。在我们已有的历史所赋予的知识系统中，“知识”一词总是与文明、进步等正价值意义联系在一起。在知识的增长与进步中，我们享受着由于“知识”而对自然、社会、乃至人的生存的把握所滋生的自由的愉悦。但是，今天的我们当在为“知识”给人类带来的物质文明而惊叹的时候，又不得不为“知识”带给人类的不可持续的生存状态而烦恼。我们虽然自称已进入了“知识”的时代，但却又留恋着老庄哲学绝圣弃智而“无为”的睿智。在“知识”中，我们生活着、存在着，我们知道我们的存在离不开“知识”，但面对“知识”对我们的精神及存在状态的控制却又显得无奈。这就是当代的我们在“知识”语境中的尴尬遭遇（这里已经有了知识论悖论的影子）。对此，我们不得不对“知识”的传统和经典意义产生怀疑，“知识”以一种从未有过的被质询的姿态进入了我们的问题域；“知识”从以往既有的不证自明的预设神案上被请进了世俗法的庭审法堂，“知识”本身成了被“知识”询问的对象（这是知识论悖论的一种表现）。因此，如何从我们的现实存在出发去看待“知识”的可能根据，如何评价“知识”在历史中的是非功过，以及探究“知识”对我们存在的意义，已成为今天的我们不得不面对的话题。这也是我们应当关注知识论问题所以然的历史境遇。

如果从文化民族主义或文化守成的立场上来看待知识和知识论问题，可以看到，作为科

学和对象性思维意义上的“知识”一词并不是我们的本土原创，而是在近代历史中，随着西方的坚船利炮、德先生、赛先生进入我们的话语体系的。虽然在我们原有的话语体系中，有“知”也有“识”，所谓“知”是“知道”的知，如“乾知大始”《易传·系辞上》，“玉不琢，不成器，人不学，不知道”《礼记·学记》；所谓“知”也是“知之为知之，不知为不知”（《论语·为政》）的知；“识”是“多识鸟兽花木之名”、“转识成智”的“识”，虽然对知、识有“德性所知”和“见闻之知”之别，但在根本意义上，“知”与“识”仍是指人在心性与道德修养的基础上，对天人合一之道的体悟和把握，是内敛的直觉把握，不是外求的逻辑归纳演绎。所以，这种意义的“知”与“识”就不是现代科学意义上的具有明确形式规定的知识。在这个话语体系中，还有与知识相近意义的“绝圣弃智”的“智”，但这个“智”往往与“慧”相连，这往往标示着一种生命意识。所以“智”与“知识”在意义上也还是有距离的。可见，在我们的文化传统中，知、识、智、慧都不是在对象性思维中对对象的把握，而是反身观照的以内化为特征的心性修养和生命意识。因此在本土话语中，一直就没有形成对对象进行把握的、具有形式规定的科学意义上的知识论传统。所以，我们谈论的知识与知识论问题，就很难在本土文化的历史背景中寻找到依据和答案，而只能是在西方的话语圈中说话。这是我们讨论知识论问题的基本的文化背景和言说语境。

一、小学生学习几何知识时常见缺陷

（一）语言表述欠准确。

1.仅注意概念中较明显的特征。例如，“正方形是四边相等的四边形”，“长方形是对边相等的四边形”，而把“四个角都是直角”这个特征遗漏了。因为在几何图形中，边的长短比较直观，而角的大小则比较隐蔽。

2.把图形的某些表面形象作为概念的本质特征。例如“长和宽不一样的是长方形”，“长方形是两条宽和两条长”，“有高、长、斜边的是平行四边形”，等。

3.受直观材料的影响。例如，“一张纸摸上去光溜溜的是面积”，等。

4.不能准确使用数学术语。例如，在回答什么是“平行线”时，不会用“相交”这个术语表达，而说成“两条线永远不会碰头”，把射线说成“把一条线永远射下去”，等等。

编者按：本文主要从通过演示实验培养学生的观察能力和思维创造能力；认真做好学生实验，培养学生实验能力；通过设计实验，激发学生学习兴趣，培养创新精神进行论述。其中，主要包括：许多化学概念的形成，理论体系的建立，都源于实验、化学变化是原有物质的消失及新生物质的形成，同时伴随能量变化的过程、引导他们通过观、嗅、听、触等多种感知获得实验信息、正确的化学基本实验操作是在前人实验的基础上总结出来的、实验教学的目的是提高学生的实验能力、激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识和创造能力、新实验和新方法随着新内容逐渐进入课堂教学和活动课程等，具体请详见。

化学是一门以实验为基础的学科，许多化学概念的形成，理论体系的建立，都源于实验。同时学生形成化学概念，理解和巩固化学知识，掌握化学实验技能，培养观察能力、分析解决问题能力都是以化学实验为基础的。因此在教学的过程中，必须重视化学实验在培养学生的观察、思维、动手操作、描述（表达）和创造（设计）等各方面能力的重要作用。在化学实验教学中我就如何培养学生的实验能力这一问题做了一些尝试，现在谈谈自己的体会。

一、通过演示实验培养学生的观察能力和思维创造能力

化学变化是原有物质的消失及新生物质的形成，同时伴随能量变化的过程。准确而有效地课堂演示实验，不仅在培养学生实验技能中起着示范作用，而且也是启发学生思维，培养学生观察、分析、综合和解决问题能力的重要方法，从而更好地揭示知识的内在联系，使知识更加系统、深化。通过学生观察实验过程，能否从中获得重要的信息，取决于个人观察能力的强弱。因此在化学实验教学中，在学生预习了解实验目的、步骤的前提下，教师首先要引导他们通过观、嗅、听、触等多种感知获得实验信息，指导学生用语言来描述所观察到的现象，以达到感性认识和理性认识的统一，从而形成自觉观察的良好习惯。同时，引导学生将观察到的现象与大脑思维有机结合起来，把生动的直观印象上升到抽象的思维上，从中提取事物的特征，避免对所学内容的机械记忆，以激发学生的学习兴趣。

例如：在做铜和浓硫酸反应的实验时，学生只注意到铜溶解了，有无色刺激性气味的气体产生，而忽略了试管底部的白色固体，此时我及时提问，此白色固体是什么物质？如何产生的？怎样检验该白色固体？学生通过讨论、分析，多数学生能回答出正确答案，并写出化学方程式。又如：在做实验室制取乙烯的实验时，学生观察到，烧瓶内液体变为黑色，有刺激性气味的气体产生。这时，我提出问题：烧瓶内的液体为什么变黑？产生的乙烯气体为什么有刺激性气味？学生通过分析讨论，得出结论；乙醇在浓硫酸的作用下，脱水碳化，同时浓硫酸与碳反应生成二氧化碳和二氧化硫。我又进一步提问：如何检验气体中的二氧化碳和二氧化硫？大多数学生都知道，用石灰水检验二氧化碳，用品红溶液检验二氧化硫，但忽略了二者的检验顺序，因为二氧化硫的存在对二氧化碳的检验有干扰。通过认真分析讨论，得出正确结论：气体→品红溶液→高锰酸钾溶液→品红溶液→石灰水。

二、认真做好学生实验，培养学生实验能力

论文关键词：农业科研；知识系统；知识管理；知识管理系统；农业科研知识管理系统．

论文摘要：综合农业知识系统理论和知识管理系统，提出了农业科研的知识管理系统概念，该系统将农业教育、研究、推广一体化的方法集成其中，农业科研人员是活动的中心．分析了农业科研知识管理系统的过程以及它对农业教育、研究、推广所产生的影响，认为该系统是一个交流协作的知识网络平台，促进了农业科研的知识共享、协同和创新，并实现了农业科研、教育和推广的三大功能。

引言

二十一世纪，尽管有重大的科技进步，但环境恶化是一个快速增长的问题，世界仍存在着城市和农村的贫穷，农业必须给不断膨胀的人口提供足够的粮食．面对日益复杂挑战，知识是最重要的生产因素，是保证农业可持续发展的关键因素，而农业的发展将继续依赖于农业科研，因此，人们必须行动起来，开发一个新的农业知识管理系统，充分应用农业科研所产生知识和技术，提高农民收入，消除贫困，增加粮食生产，提供就业机会，保证粮食安全，同时保持自然资源的可持续发展．

一、农业知识系统的理论

Roling提出了农业知识系统的定义：“一个农业知识系统(AKS)是一组农业组织或人，以及他们之间的连接和相互作用．它们主要用于信息的产生、传递、存储、集成、扩散和使用，目的是进行有效的协作，支持决策、解决问题和进行农业领域的创新．”

一、什么是信用卡

信用卡，是指由银行或专营机构签发，可在约定银行或部门存取现金、购买商品及支付劳务报酬的一种信用凭证。持卡人可在同城和异地凭卡支取现金、转账结算和消费信用等。

二、信用卡的种类

迄今为止，中国银行、中国工商银行、中国农业银行、中国建设银行已分别先后向社会推出了“长城卡”、“牡丹卡”、“金穗卡”、“建设银行万事达、维萨卡”，一些地方银行亦在各地发行了自己的信用卡。

三、信用卡的适用范围

信用卡产生的结算关系一般涉及三方当事人：即银行、持卡人和商户。商户向持卡人提供商品或服务的商业信用，然后向持卡人的发卡行收回货款或费用，再由发卡行或代办行向持卡人办理结算。

在李敬泽的文学作品如《青鸟故事集》《咏而归》等掀起了文学生产知识的探讨热潮之后，《南方文坛》在第九届“今日批评家”论坛上抛出了文学与知识关系讨论的新锐论题，会上刘方说道：“来自全国各地的学者和中国现代文学馆的第七届客座研究院、特邀研究员们将围绕‘作为一种知识类型的叙事文学’这一主题展开讨论。”①这应是对当代文学问题和知识问题的及时回应，因为当代的“‘知识爆炸’并不能保证就能提供有用知识”②。因此，以独秀女作家张燕玲《好水如风》、杨映川《不能掉头》、黄咏梅《锦上添叶》③三部作品为案例来作文学的知识论批评研究，就是对这一热点问题的回应与深入。

关于知识的完整论述，首推柏拉图，他在《泰阿泰德》中借苏格拉底等人之口，道出了“知识”的三个主要奥义：第一义指寄托于语音的思想痕迹；第二义是顷之所云历举元素以达于全体；第三义是众所共持之义，即能言一物所以异于其他一切物的特征④。柏拉图关于“知识”的说法涉及了三个层面，知识的本体是思想，知识的显现是能够被证实的认知，知识依赖于言说或者说知识亦是一种符合性言说。柏拉图的知识论思想有着明显的理性论色彩，而从心灵到获得认知的过程中，却充满着矛盾，“当心灵把自己置于在被真理照亮了的事物上以及盯住在一种事物的本身上时，它能认知、理解，而且具有认知力。但是当它把自身盯住在一种与黑暗混合在一起的事物上……它不具有认知力了”⑤。以此为基础，柏拉图的思想建立西方知识论的基本格局，使其有了先天、后天之分，“柏拉图认识一切知识都是先天的（即在先的东西）知识，即我们不依赖感官经验而拥有的知识，它与后天的（即在后的东西）知识相对，后天的知识是偶然的、经验的知识，它是从五种感官而来的经验而得到的知识”⑥。柏拉图是一名知识真理论者，但在“先在论”方面却留有很大的发展空间，是以在“真理”的前定条件下，后天也具有获得知识的可能性。真正将后天知识论进行弘扬的是英国哲学家洛克和休谟。洛克在反对“知识天赋论”，强调实践论的基础上提出了“白板说”，他先是确定了什么是观念，“一切观念都是由感觉或反省来的”，它们来自“经验”，而且一切知识都是“建立在经验上的”，都“导源于经验”⑦。以此为基准给知识做了界定：“所谓知识不是别的，只是人心对任何观念间的联络和契合，或矛盾和相违而生的一种直觉。”具体表现为四种关系“（一）同一性或差异性，（二）关系，（三）共存或必然的联系，（四）实在的存在”⑧。洛克对于实践经验的强调，其意图在于挣脱理性逻各斯的先在性束缚，给神性捆缚的人性松绑，将知识的选择权与认定权交还给人类本身，不断寻求在资本主义崛起中所应该获得的认识人本身以及人之价值的实现。但洛克同时又强调知识有“直觉的，辩证的，感觉的”三种等级，“在这三种的每一种中，明白性与确实性都有各别的程度和途径”⑨。是以洛克的知识论在思维方式上、逻辑性上，以及知识的确定性、求普遍性等上面又暗示了他并不能完全摆脱理性中心的实在影响，终究难以实现知识思想的彻底解放。休谟和洛克一样强调经验论，但休谟的知识论思想是建立在怀疑论对峙神权论的基础之上的。在休谟那里，知识演变成了知识对象和认知方法的结合，“能够成为知识和确定性对象的”有四种，即“类似、相反、性质的程度和数量或数的比例”⑩。知识的目的是通过“经验”和“恒常结合”的方式获取观念，“当任何印象呈现于我们的时候，它不但把心灵转移到和那个印象关联的那样一些观念，并且也把印象的一部强力和活泼性传给观念”。比较起洛克来，休谟的知识论思想怀疑色彩和矛盾性更为显著，他一方面强调观念间的联系原则只有三种，即“相似关系（Resemblance），时间或空间中的接近关系（ContiguityinTimeorPlace）和原因或结果（CauseorEffect）”。而“我们的理性如果不借助于经验，则它关于真正存在和实际事情也不能推得出什么结论”􀁔。休谟怀疑和批判神性论与先在论，又把经验论打扮成了新的神祇而置于决定性与唯一性的高度；另一方面，在由知识获得观念的路径中，又将信念与灵魂，感觉印象、记忆与经验，活动性与确定性等并置，实则是人类真理理性和生命感性之间无可奈何的联合。对比起休谟和洛克，康德的知识思想有明显的融合倾向，他首先认识到了人类理性在知识中的尴尬和两难，即人类理性能够解决知识的某些问题，但在某些方面知识又超越了人类理性。针对于此，康德提出“一切知识都是以经验开始的”，所有的知识很有可能都是“由我们通过印象所接受的东西和我们固有的知识能力（感官印象只是诱因）从自己本身中拿来的东西的一个复合物”。并且根据知识的产生是否完全依赖于经验本身为标准，将知识区分为纯粹的（先天的、形而上的）知识和经验性知识。这其中内含的原则是“必然性和严格普遍性就是一种先天知识的可靠标志”。当然，先天知识和经验知识并不能完全区分，因为人类知识有两大主干，即“感性和知性”，“直观”和“概念”是构成“一切知识的要素”和充要条件，“以至于概念没有某种方式与之相应的直观，或直观没有概念，都不能产生知识”，与前面所论之经验知识和先天的（纯粹的）知识对应，“如果其中包含有感觉（它以对象的现实的在场为前提），那就是经验性的；但如果表象中没有混杂任何感觉，那就是纯粹的”。“对感性直观对象进行思维的能力就是知性”，直观和概念、感性和知性密不可分，共同指向知识的产生，“无感性则不会有对象给予我们，无知性则没有对象被思维。思维无内容是空的，直观物概念是盲的”。知性和感性只有相互结合才能产生知识。康德的思想基本上代表了知识论的主流，其影响一直沿用至今。于此可以得到关于知识的几个结论：第一，知识在本质上是人类认识路径而产生的思想成果，它起源于人类对认知对象的感性知觉，诉之于人类经验世界，对此进行思维而形成观念，进而获得知识。第二，知识虽不排斥感官感性，重视经验，但其求确定性、稳定性的根本属性决定了知识的本体是理性本体，它在寻求人类社会普遍认可、或者说其自携带的趋同性存在发展能够自然而然地厘清世界的规律性，进而建构人类思想、建构人类社会。这成为现代性的重要标志。第三，知识在表达时是分析的或综合的判断，语言和知识相互从属、相互约束制衡，在这个基础上，语言是表述知识的一种知识。第四，知识论从一开始就培植了自己的掘墓人，它重视感官，依赖经验，在人类世界中抽离人类的影响而试图树立先在的、纯粹的知识模式，并以此形成知识论的基础主义。这忽视了经验中人类的天然的多元化诉求和感性的自我性能力，进而在实践与先验的鸿沟中点燃了颠覆的燎原之火。是以后现代之后，在实践领域中“在知识的构成特别是作为原创性知识的发现和科学发明发现中，非理性的作用尤其重要”􀁗。而在哲学领域，“只有摧毁实在论、二元论、基础主义和本质主义等传统哲学的一系列根本观念，才能超越知识论的真理观，将哲学从科学主义的迷雾中解救出来”􀁘。也在这样的条件下，文学包括其他艺术才能从“影子的影子”的模仿论走出来，塑造自主而自足的知识体系。

从知识的角度来看待文学有两条基本线索，其一从门类范畴来说，包括自然科学知识和人文知识，也能够基本对应纯粹理性认知和体验情感性认知两大知识获取渠道；其二是从文本出发，包括两个层面，一是文本表现对象中的知识门类，它能够包含第一种分类方式；一是言说的知识，即文学的文本话语也是一种知识形态，它以人为中心，以生命体验和情感抒发、想象建构为纽带和动力，以文体学要求为基本建制，遵从社会、文化法则，接受语言学的规律约束，是综合含混性的知识和知识表征的统一体。在具体的文本中，知识的多元存在直接构成了文本层次结构，也潜在地规约着文本的创作逻辑与美学原则。在知识论的角度上，以纯粹理性认知为表征的客观性事实、自然科学知识是为文本的初级结构，它指向唯一性的客观真理，依持自身的发展逻辑，具有知识的一般通约性和共同享有制。如张燕玲在《西津渡，锅盖面》中出现的“西津渡”“镇江”“锅盖面”，在《水萝卜》中提到的“只是不经雨的水萝卜不宜掘，即使勉强把它掘出来了，也是须根涩渣”等；杨映川在《马拉松》中提到的“狮山森林公园”、《金刚经》中存在的“如是我闻”句样等；黄咏梅在《故乡：默认的连接》中提到的“父亲是广东潮汕人，母亲是贺县（今贺州市）人”，“从桂林到广州到杭州，离开梧州一次比一次远，回家的次数随着距离的改变而减少”，在《时间堆积在常山》中提到的“地质专家要判断全世界所有那个年代的地层，都必须把常山黄泥塘‘金钉子’剖面当作尺子比较，以此为标准，来推断分析其他各地的地质年代”等。这些描写作为知识的功能性主要表现为，它是事实性客观存在，构成文学文本的文体学相关要素，如场景、行为动作的承载对象等；作为作家的审美对象，沟通着文本与现实世界的关系，展现出文学创作的起点与元生态势；作为某种特定知识类型的表征，它蕴含着的规律制约着文本意义脉象，构成行文逻辑与机制的潜在法则。如“锅盖面”的饮食文化审美，《金刚经》中折射的宗教文化，贺州伏隐的家园情结等；作为文本与读者的通约性基础，它成为读者进入文本的途径和依据，是作者与读者以共同的审美对象为基础所进行的共同话语的元初享用。社会人文知识是文本的二级结构，它门类繁多，包括历史、地理、政治、教育、文化、经济、道德、伦理等，当然也包括文学艺术本身。与文本知识的初级结构比较，社会人文知识更为注重以人为基础对人类社会构成的种种认识，是以经验体会融汇纯粹理性、逻辑判断的综合知识形态。是以“人文知识思想应该高度重视精神价值在历史和社会中独特的存在形式，以及这些价值形式如何流变和转换”􀁙。社会人文知识是人类共同智慧的结晶，它不排斥个体性的独特发现，但一经形成，就以自身的知识范畴、体系以及流变轨迹、价值显现形成自身的逻辑理路，它以知识的通约性显示出文学的集体经验书写，是文学的历史文化底蕴与意义生成机制的重要构成维度。如张燕玲在《巴金遇到金城江》《文学批评三人行》等篇目对地域文化、历史文化的书写；杨映川在《不能掉头》《失魂台》等篇目中对地方饮食文化的刻画；黄咏梅在《文学的气场》《反响的焦虑》等篇目对文学创作的认识等都要尊重知识的特点与属性。社会人文知识是以人为中心、人类社会为对象的认识模式，它更能在强调一般知识属性的前提下突显个性化见解，对于读者而言，也就能在共有的对话平台上形成个体性的碰撞与交流，它在贯穿历史的同时也为文本的复义性创造了条件。文学文本的三级知识结构是作家与读者的体验认知。与前两者比较，从文学创作、接受的角度来说，前两者是作家与读者的体验认知对象，并经由相应的艺术形式，赋予与之契合的情感与想象，进而形成艺术质变。它对文本初级、二级知识形态形成借重与反拨，即将事实现象、自然科学、人文知识等置于新一轮的认知活动流程之中，知识被还原成知识产生的对象和元生场域，知识产生于人类具体而特殊的认知活动之中，知识先在性的理性中心论就得以消解。在这个过程中，文学创作是要还原认知对象、塑造认知语境与路径。生命及其主体性在美学制式中解构了知识已有的逻辑属性，认知活动的整个程序得以再现和重新组构。同一认知对象因为认知主体、认知活动的差异必然导致知识产生的差异。认知的结果（知识）回位于认知过程，知识的话语方式及其话语权交还于认知主体及其相应的认知活动。知识在同一于生命与生命活动的基础上而审美化了。从知识生产的角度来说，文学创作是作家体验认知的审美化传达，它在部分占有世界现象和共享知识的前提下进行知识的个人化生产，文学创作的知识生产形态是私密性向共享性的过渡与发展，它是社会共享知识的重要组成部分，但从不泯灭自身的特色与个性。它以感染力、召唤性、启示作用来消解知识的冰冷、纯粹与静默，让知识拥有温度、情感和生命的喧哗与跃动。是以在张燕玲的《家中有女初长成》中能够读到小女孩的成长史、母女间温情脉脉的关系以及育儿的经验知识。在《冬夜随笔》中又是在自身的切身体会中传达出对于文学、生命、写作的认知。这一切宛然是从生命中直接生长出来的，生命的繁荣与生机也就是知识的多元与璀璨。黄咏梅《天天向上》则在“酒吧”现景的叙述中直陈对经验、记忆、宇宙、人生的看法和理解。在《时间堆积在常山》中，黄咏梅在“榨油”的工序知识抒写中，直面时间这一哲学问题，提供了关于时间的辩证性思考，充满了生活的智慧和理性的魅力。杨映川则用严肃而冷静的面孔去裹挟一颗滚烫的灵魂，在《马拉松》《我困了，我醒了》等篇目中，艺术世界并不掩盖生活事实的残酷与伤害，但“善”与“真情”却始终昂扬，诠释着生活与人生的真义，这种知识反过来炙烤生活、鞭挞灵魂，却又直指知识的生命本真。对于读者而言，这一切并不形成“强权式”的命题与“指令性”判断，而是新一轮认知的开始，作者—文本—读者之间必然会产生认知的差异与知识的非均等性，这反而成就了文学的知识生产诉求。知识的层级结构状态在文学文本中是连动贯通的，都指向文学世界的构造与价值显现，包括三个逐级发展的基本维度：观相的世界、认知体验的世界、知识的世界。而此时的知识则是自然科学、社会人文，包括文学艺术知识的总和与内在贯通。生命与知识的同步性、同质性、同构性在审美的契合下辩证统一起来，感性与理性、直观和概念、体验与认知、对象与方法、本体与征象都在各自的界域解构中因循生命的活动轨迹而再现发生的始源与进程，知识的生命活态性与生命的知识化是文学的一体两面。

文本话语在本质上是一种以人为依托的社会文化实践，在艺术的角度上，它是审美的社会意识形态的文字显现；在知识论的角度上，它是一种立足于社会生活的情感体验认知的语言表达。在二者统一的角度上，它都是直接面向接受者的最终成品，因此话语的知识性与知识的话语表达是文本的第四级结构。与前三级结构比较，它的独特性在于：第一，将它作为第四级结构主要是因为话语的自指性知识，即语言学。它在享受自我表征、呈现内指逻辑的同时，也受到外在因素的影响而产生异变，此处的关键点是人。人类不仅占有发明、占有使用语言，同时还是语言的本质与内核，二者在存在与此在的关联维度中互相建构、互为表征。第二，无论是文学还是知识角度，话语都是显现、表达的社会化实践。因此，话语的第四级位置能够同时对应前三级位置，它对文本全面辖制，同时又应对、协调各级知识的矛盾与差异。因此，它具有游移、包含和统筹的综合属性。第三，话语言说背后显现的是作家对各级各类知识的处理方式，显现作家个性化的认知路径与特征。不仅如此，话语言说也是文体学的规律性要求，它显现文学内属性的知识生产，同时又昭示文学发展的历史性常态与革新趋势。根据这三个特性，文学话语可以简单地分为两类，即自指性知识话语，显现为直接而纯粹的知识陈述，其张力结构属性是外延大于内涵，主要特点是知识确定和知识阐释；反身性知识话语，它孵化于感受与体验的世界，强调文本张力意义结构中的内涵大于外延。它在叙述句子与句群的表现对象、语法特征、组合关系中再现认知的世界，并对已有的知识形成冲击与再认识，进而产生新知识。首先是自指性知识话语，话语方式主要是陈述，表达一个叙述的真命题。如张燕玲《“0点”废墟》中写道：“‘9•11’已经成为美国人一个永远的受难日，‘9•11’已经成为人类悲剧史上一道永远的伤痕。”《柠檬，〈柠檬树〉》中“这种地理的文学自觉，终会以其独特性与世界文学对话”。黄咏梅《指甲那么点大的王菲》：“周六的晚上，朋友拉我去看王菲的演唱会。”《在七彩的围裙里》：“在我家的厨房里，锅碗瓢盆，唯一的色彩就是那条挂在墙壁的围裙。”杨映川《总有一个怀抱》：“肖夏睡觉有三样必备的玩意，耳塞、眼罩和闹钟。”《我困了，我醒了》：“我兜里的手机接着又响了起来。我说，这电话可能是我女朋友的。”通过这些例证自指性知识话语在文本的功能主要表现为：描绘场景、记录动作、陈述知识判断，它主要对应的是前文论述到的文本初级、二级结构。而对知识本身的表现主要通过三个维度来实现，第一是通过对话语表现对象的选择，它是作家对整个世界的部分性撷取，显现作家认知的对象、角度和路径，是知识的发生学维度，如黄咏梅的《指甲那么点大的王菲》中的引文；第二是作为反身性知识话语的辅助和渐变要素，它为新知识的产生服务，显现为知识的生长发展进程，如张燕玲《“0点”废墟》中关于“9•11”的描写。通常来讲，第一、第二维度关联在一起，难以截然区分，维护着文本的连贯性与整体性；第三是直接陈述，如张燕玲《柠檬，〈柠檬树〉》中关于“地理的文学自觉”就是一种纯粹理论的认识判断，指向真理本身。知识表现的三个维度发生的方式与比重能够显现作家的创作个性，即张燕玲既能小中见大，细腻而温情，又能大开大阖，宏阔而深邃；黄咏梅则以细节取胜，知性见长；杨映川又是一副身外人视域，却又能宏观掌控，曲折幽深，识见直指灵魂。其次是反身性知识话语，它强调感受体验的即时即地，故而产生的知识形态是一次性的，以独特性的复数形态来应对整个世界的多元、动态属性，进而汇入人类知识的总库，显示出个体性与整体性、一次性与恒久性的统一。是以张燕玲在《耶鲁独秀林樱》中在描写了耶鲁大学的哥特式建筑后说道：“建筑的意义就是这样，过去和现在都可以活在其中，似乎每一座建筑都有一个‘前世’的故事，而这种历史的性灵，在我眼里正代表了耶鲁的魅力。”作家的感受体验让建筑与历史在互相建构的关系中具有了双重灵韵，以此并显示出作家对于历史与建筑的知识认知，即建筑和历史都是一次次生命的进驻与演绎，这其中包含的建筑人类学、历史阐释学知识不言而喻。而黄咏梅在《爱的官能》中说道：“爱情这种器官的保养只有一种方法，不是休眠，而是折腾。”在生活化的俚俗比拟中爱情具象化了，并在事实化、动作化的戏谑性审美描写中，爱情真正生动活泼起来，在这其中自然不乏关于“爱”的知识，即相处、碰撞、磨合，生活火花四溅的呈现历程才是“爱”的本质。杨映川对知识的传达较为偏爱借助作品中的人物之口，如在《失魂台》中借助“覃玉”的口说：“她（文香姨）说每救下一个人，就等于多活一辈子，她现在每天都很开心，看着她，我们岛上的人哪还有想不开的。”救助是生命的视域与意义，这其中蕴含的人生观与社会价值显而易见。在这个意义上，“失魂台”就是“招魂台”，是生命的“拱卫台”。反身性知识话语应对的是文本知识的三级结构，它因凭作家生命感受体验的介入，其产生的知识具有可鉴别的美学化与专属性，是以张燕玲真率而直截根本，黄咏梅跳脱而灵动智性，杨映川冷静而了然通达。最后，将知识和文学结合来看，文学本质上是基于审美认知的价值判断，文学即知识。但是，文学并不重合于知识本身，比较之下它拥有着自身显著的特性，第一，文学是审美知识论，审美是文学的主体与逻辑起点，贯穿整个文学活动过程，知识是文学的伴生物。第二，知识能够成为文学创作的指导和依据，亦能作为文学作品的构成元素，是文学作品沟通读者的基石和平台。在这样的前提之下，知识以其自身的逻辑属性，必然影响文学和文学活动全程。第三，文学创作重视还原知识产生的对象与语境、认识路径与状态过程。也就是说，文学生产知识，但并不走向知识生产的终点，而是强调文学始终是知识产生的崭新对象，它能够召唤读者并依托读者持续性生产新的知识。在这一点上，文学消解了知识的理性中心主义。文学对认知活动全进程的持存性显现意味着将知识还原给生命认知本身，知识是生命的认知与高阶性发展。知识与生命同质同构，文学反哺知识。第四，从知识论的角度出发，文本结构体系能够得以重新阐发，并提供新的文学批评方法，重提文学知识论的目的是将文学从简单的商品消费回归于艺术本位，是艺术精神的本质诉求。回到三位独秀女作家的创作中来，“独”“宽“美”“深”是其创作共性，“独”是指个性化的生命感受体验、艺术情怀和与之对应的知识视角；“宽”是指艺术表现对象及其呈现出来的知识视域；“美”与“深”是指文学作品所呈现出来的艺术价值与知识成果。所谓“独秀”，也就意味着三位女作家以生命为本体、以艺术创作为媒介，以知识与审美的复调性输出为旨归，从而扛起了艺术的旗帜，孕育自身创作领域的同时抱持对艺术宗旨的坚守。

作者:李志艳 过嘉会

摘要：全面认识网络信息社会的学习本质，认清学习与技术之间的关系，树立适应网络教育时代要求的学习观和知识论，是关乎网络教育成效的根本问题。建构主义学习观应成为开展网络教育的理论依据。教育者和学习者都必须认识到，信息不等于知识，知识源于人的体验，必须通过学习者的内在和外在体验来获得，通过学习者的主观活动来建构。

引言

对教育者和学习者来说，如何正确认识网络教育时代的学习本质，认清学习与技术之间的关系，从而树立适应网络教育要求的学习观和知识论，是关乎网络教育成效的根本性问题。就像加拿大学者Harasim[1]所指出的那样：

“在线教育并非仅仅是一种提供教育的新方式，它乃是一个学习的新领域。在这一新领域中，无论我们是以教育者的身份，还是以学习者的身份，都可以使我们更加容易、经常、乃至更有效地在学习活动中进行交往和互动。除此之外，它还将使我们发展出新型的、从本质上迥然不同于以往的教育互动形式。假如我们还是以旧的思维方式（比如传统课堂教学或传统远程教育的理论框架）来看待这一新问题，那么就不但会局限自己的视野，甚至会误导教育的发展。为了充分利用网络教育所带来的新机会和新选择，我们作为教育的决策者、实践者、研究者，以及学习者都必须全面认识到网络教育的独特本质所在。”

基于这一背景，本文旨在对网络教育时代的学习与知识问题进行分析，以便为网络教育的实践提供一定的理论基础。

从学习理论的变迁看网络教育

歌德曾经说过：“理论是灰色的，而生命之树常青。”鲜活的生命之流汩汩滔滔，奔腾不息。随着新事物、新现象的不断涌现，人们的理论思考也必须不断地变更自己的对象和形式，一些理论的争论显得过时、琐屑或不必要，新的社会实践方式的出现需要我们转换思维框架，采取新的视角，寻找新的解决问题的方式，这就是我们这个时代正面临的问题：传统知识论是以现实为基础和认识对象的，以发现和掌握客观规律为认识的首要目标。然而，正当人们为认识的可能性和可靠性争论不休的时候，虚拟出现了，“虚拟使人类第一次真正拥有了两个世界：一个是现实世界，一个是虚拟世界；拥有了两个生存平台：一个是现实的自然平台，一个是虚拟的数字平台。”虚拟不同于虚构，这是因为“虚拟的东西是真的，是真实存在的，它具有真的存在形式和功能，是人们能够感性地感受到的。”但虚拟又不同于现实，它“又是假的，它只是一种数字化的存在，与被虚拟的对象有着本质上的不同”，“这确实发生了对于传统框架的真与假的超越，发生了对于传统思维方式和哲学观念的超越”。（注：陈志良．虚拟：人类中介系统的革命[J]．中国人民大学学报，2000(4):57～63．）究竟应当如何认识和揭示虚拟这种现象呢？显然从传统的认识框架出发，从现实出发，从现实的客观规定性出发，是无法解释虚拟的，作为“时代精神的思维与认识”（黑格尔）的哲学必须转换视角，把对知识考察的核心从传统的规律的角度转换为数字化平台下的规则。

传统知识论的核心：规律

传统知识论的核心是规律，《中国大百科全书·哲学卷》中对知识的解释是：知识“是人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。依据反映对象的深刻性和系统性程度，知识可分为生活常识和科学知识。生活常识是对某些事实的判断和描述。科学知识是通过一定的科学概念体系来理解和说明事物的知识。科学知识也有经验的和理论的两种不同水平。科学知识是全人类认识的结晶，又是人类实践和社会发展的必要的精神条件。知识与无知相对立。从无知到有知识，知识由少到多、由浅入深、由片面到全面的不断运动，是人类思维发展的基本过程。知识的发展表现为在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展。这种处在辩证运动中的知识具有历史继承性、不可逆性和加速度增长的特点。”定义涉及到知识的来源、形式、发展规律等等。从传统知识论框架看，这个定义是比较完备的。从知识的定义中可以看出传统知识论的核心是规律，无论是“对某些事实的判断和描述”还是对事物的“理解和说明”，其目的都在于认识事物的客观规律，也就是事物固有的，不以人的主观意志为转移的客观规定性。人们的认识过程是对真理的无限趋近，反映在知识上就是“在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展”。所以，规律是人们认识活动的目的与核心，知识则是对客观规律的不同形式的揭示和描述，表现为认识活动的结果。

知识的核心是客观规律的思想起源于古希腊。古希腊的苏格拉底通过对概念的探讨，最早确立起“知识是对普遍必然性的本质的把握”这一根本观点。普遍必然性也就是规律性，苏格拉底最早在知识和规律之间划上了等号，规律由此成为认识的对象和知识的内容。柏拉图则把世界划分为理念的世界和现实和世界，认为知识是对理念的把握，所以知识是永恒的，意见则是变动不居的。巴门尼德明确区分了意见和真理，认为“意见”是个别的，随时间、地点、个人而变迁，“知识”则是不变的，放之四海而皆准的。由此可以看出，传统知识论有两个基本假设：一是知识是对普遍必然性，也就是规律性把握；二是存在是知识的对象，所以，知识就是对规律的把握和揭示，否则便称不上是知识，这是传统知识观的根本观点，近代认识论就是对这一知识观的继承和发展，只不过在这个方向上人们的思考更进了一步，思考的重心已不再是“知识是什么”，而是“知识是如何可能的”，围绕这个问题产生了近代经验论和唯理论的争论。

以规律作为知识核心的思想来源于对存在的预设，从这个预设出发，人们就必须解答知识的可能性和可靠性问题。经验论和唯理论争论的根源就在于传统知识观的第二个基本假设，即存在是知识的对象，这个知识的对象在近代被称为实体，实体是完全独立于人之外的存在。实体的设定产生了主体与客体的二元对立，即如何保证主体的知识与客体规律一致的问题，为了消弥主客体的二元对立，唯理论者从人的理性出发，经验论者则从个人的经验出发，提出和证明了知识的来源及可能性。培根是近代经验论的奠基人，他提出人的一切知识都来源于感觉经验，“人若非发狂，一切自然的知识都应求助于感觉”。笛卡尔作为唯理论的始作者则提出真的知识只能直接或间接地来自我们的“纯粹理智”，他以“我思故我在”为前提推演出整个知识大厦，并最后求助于上帝来保证心灵实体与物质实体的一致和统一。但是，无论是经验论还是唯理论都不可能正确解答知识的来源和可能性问题，二者在休谟和莱布尼茨那里分别走到了自己逻辑和历史的终点。休谟声称“至于由感官所发生的那些印象，据我看来，它们的最终原因是人类理性所完全不能解释的。我们永远不可能确切地断定，那些印象是直接由对象发生的，还是被心灵的创造能力所产生，还是由我们的造物主那里得来的”。（注：休谟．人性论[M]:101．）休谟的“温和的怀疑论”事实上已经异常雄辩地揭示出了经验论所蕴含的内在矛盾，即“经验重复一万遍还是经验”，在一定意义上也否定了关于实体的设定。莱布尼茨则指出，并非全部知识都来源于“纯粹理智”，只有数学、逻辑和形而上学等科学知识是建立在我们的天赋观念和理智直观的基础上，而自然科学是我们依据充足理由律所建立的事实科学，前者是必然真理，后者只是或然真理，在这里莱布尼茨事实上也否定了人们认识客观规律的可能性。传统知识论的预设所蕴含的内在矛盾在康德那里最后得到了总爆发，为了解决经验论与唯理论的争论，康德提出用“先天认识形式”来统一“感性杂多”，他说“思维无内容是空的，直观无概念是盲的”，因此“只有当它们联合起来才有知识”，他试图用经验论与唯理论的折衷的办法来解决知识的可能性问题，但最终的结论却是“物自体不可知”，实体依然存在于人的认识之外，难以进入作为主体的人的视野。

与传统哲学不同，马克思从一开始就强调要从实践的、人的维度考察知识，他说以往的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”，解释世界是一种超然物外的立场，也就是“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”。（注：马克思恩格斯选集（第一卷）：54．）而改造世界强调的则是人的主体的参与，强调主体与客体的互动，也就是人的能动的实践。从实践主体尺度出发，抽象的实体消退了，代之而出的是“人的世界”、“对象世界”、“人化自然”，马克思批判了传统哲学的实体观，指出“一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物。……它没有对象性的关系，它的存在就不是对象性的存在”，而“非对象性的存在物是非存在物”，或者说“是一种非现实的、非感性的、只是思想上的即只是虚构出来的存在物，是抽象的东西”。（注：马克思恩格斯全集（第42卷）：168、169．）对实体的否定使传统知识论丧失了它的本体论依据，在这个前提条件下规律被赋予了新的内涵。

歌德曾经说过：“是灰色的，而生命之树常青。”鲜活的生命之流汩汩滔滔，奔腾不息。随着新事物、新现象的不断涌现，人们的理论思考也必须不断地变更自己的对象和形式，一些理论的争论显得过时、琐屑或不必要，新的实践方式的出现需要我们转换思维框架，采取新的视角，寻找新的解决的方式，这就是我们这个正面临的问题：传统知识论是以现实为基础和认识对象的，以发现和掌握客观为认识的首要目标。然而，正当人们为认识的可能性和可靠性争论不休的时候，虚拟出现了，“虚拟使人类第一次真正拥有了两个世界：一个是现实世界，一个是虚拟世界；拥有了两个生存平台：一个是现实的平台，一个是虚拟的数字平台。”虚拟不同于虚构，这是因为“虚拟的东西是真的，是真实存在的，它具有真的存在形式和功能，是人们能够感性地感受到的。”但虚拟又不同于现实，它“又是假的，它只是一种数字化的存在，与被虚拟的对象有着本质上的不同”，“这确实发生了对于传统框架的真与假的超越，发生了对于传统思维方式和观念的超越”。（注：陈志良．虚拟：人类中介系统的革命[J]．人民大学学报，2000(4):57～63．）究竟应当如何认识和揭示虚拟这种现象呢？显然从传统的认识框架出发，从现实出发，从现实的客观规定性出发，是无法解释虚拟的，作为“时代精神的思维与认识”（黑格尔）的哲学必须转换视角，把对知识考察的核心从传统的规律的角度转换为数字化平台下的规则。

传统知识论的核心：规律

传统知识论的核心是规律，《中国大百科全书·哲学卷》中对知识的解释是：知识“是人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人们在日常生活、社会活动和中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。依据反映对象的深刻性和系统性程度，知识可分为生活常识和科学知识。生活常识是对某些事实的判断和描述。科学知识是通过一定的科学概念体系来理解和说明事物的知识。科学知识也有经验的和理论的两种不同水平。科学知识是全人类认识的结晶，又是人类实践和社会的必要的精神条件。知识与无知相对立。从无知到有知识，知识由少到多、由浅入深、由片面到全面的不断运动，是人类思维发展的基本过程。知识的发展表现为在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展。这种处在辩证运动中的知识具有继承性、不可逆性和加速度增长的特点。”定义涉及到知识的来源、形式、发展规律等等。从传统知识论框架看，这个定义是比较完备的。从知识的定义中可以看出传统知识论的核心是规律，无论是“对某些事实的判断和描述”还是对事物的“理解和说明”，其目的都在于认识事物的客观规律，也就是事物固有的，不以人的主观意志为转移的客观规定性。人们的认识过程是对真理的无限趋近，反映在知识上就是“在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展”。所以，规律是人们认识活动的目的与核心，知识则是对客观规律的不同形式的揭示和描述，表现为认识活动的结果。

知识的核心是客观规律的思想起源于古希腊。古希腊的苏格拉底通过对概念的探讨，最早确立起“知识是对普遍必然性的本质的把握”这一根本观点。普遍必然性也就是规律性，苏格拉底最早在知识和规律之间划上了等号，规律由此成为认识的对象和知识的。柏拉图则把世界划分为理念的世界和现实和世界，认为知识是对理念的把握，所以知识是永恒的，意见则是变动不居的。巴门尼德明确区分了意见和真理，认为“意见”是个别的，随时间、地点、个人而变迁，“知识”则是不变的，放之四海而皆准的。由此可以看出，传统知识论有两个基本假设：一是知识是对普遍必然性，也就是规律性把握；二是存在是知识的对象，所以，知识就是对规律的把握和揭示，否则便称不上是知识，这是传统知识观的根本观点，近代认识论就是对这一知识观的继承和发展，只不过在这个方向上人们的思考更进了一步，思考的重心已不再是“知识是什么”，而是“知识是如何可能的”，围绕这个问题产生了近代经验论和唯理论的争论。

以规律作为知识核心的思想来源于对存在的预设，从这个预设出发，人们就必须解答知识的可能性和可靠性问题。经验论和唯理论争论的根源就在于传统知识观的第二个基本假设，即存在是知识的对象，这个知识的对象在近代被称为实体，实体是完全独立于人之外的存在。实体的设定产生了主体与客体的二元对立，即如何保证主体的知识与客体规律一致的问题，为了消弥主客体的二元对立，唯理论者从人的理性出发，经验论者则从个人的经验出发，提出和证明了知识的来源及可能性。培根是近代经验论的奠基人，他提出人的一切知识都来源于感觉经验，“人若非发狂，一切自然的知识都应求助于感觉”。笛卡尔作为唯理论的始作者则提出真的知识只能直接或间接地来自我们的“纯粹理智”，他以“我思故我在”为前提推演出整个知识大厦，并最后求助于上帝来保证心灵实体与物质实体的一致和统一。但是，无论是经验论还是唯理论都不可能正确解答知识的来源和可能性问题，二者在休谟和莱布尼茨那里分别走到了自己逻辑和历史的终点。休谟声称“至于由感官所发生的那些印象，据我看来，它们的最终原因是人类理性所完全不能解释的。我们永远不可能确切地断定，那些印象是直接由对象发生的，还是被心灵的创造能力所产生，还是由我们的造物主那里得来的”。（注：休谟．人性论[M]:101．）休谟的“温和的怀疑论”事实上已经异常雄辩地揭示出了经验论所蕴含的内在矛盾，即“经验重复一万遍还是经验”，在一定意义上也否定了关于实体的设定。莱布尼茨则指出，并非全部知识都来源于“纯粹理智”，只有数学、逻辑和形而上学等科学知识是建立在我们的天赋观念和理智直观的基础上，而自然科学是我们依据充足理由律所建立的事实科学，前者是必然真理，后者只是或然真理，在这里莱布尼茨事实上也否定了人们认识客观规律的可能性。传统知识论的预设所蕴含的内在矛盾在康德那里最后得到了总爆发，为了解决经验论与唯理论的争论，康德提出用“先天认识形式”来统一“感性杂多”，他说“思维无内容是空的，直观无概念是盲的”，因此“只有当它们联合起来才有知识”，他试图用经验论与唯理论的折衷的办法来解决知识的可能性问题，但最终的结论却是“物自体不可知”，实体依然存在于人的认识之外，难以进入作为主体的人的视野。

与传统哲学不同，马克思从一开始就强调要从实践的、人的维度考察知识，他说以往的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”，解释世界是一种超然物外的立场，也就是“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”。（注：马克思恩格斯选集（第一卷）：54．）而改造世界强调的则是人的主体的参与，强调主体与客体的互动，也就是人的能动的实践。从实践主体尺度出发，抽象的实体消退了，代之而出的是“人的世界”、“对象世界”、“人化自然”，马克思批判了传统哲学的实体观，指出“一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物。……它没有对象性的关系，它的存在就不是对象性的存在”，而“非对象性的存在物是非存在物”，或者说“是一种非现实的、非感性的、只是思想上的即只是虚构出来的存在物，是抽象的东西”。（注：马克思恩格斯全集（第42卷）：168、169．）对实体的否定使传统知识论丧失了它的本体论依据，在这个前提条件下规律被赋予了新的内涵。

一、古希腊罗马哲学的发展和演变

古希腊哲学是指公元前6～公元5世纪出现在希腊本土以及地中海沿岸，特别是小亚细亚西部、意大利南部的哲学学说。又称古希腊罗马哲学，是西方哲学最初发生和发展的阶段。古希腊罗马哲学的发展和演变，经历了三个时期。

（一）早期自然哲学时期。致力于探讨万物的本原和宇宙的演化问题。寻求多中之一，提出关于世界的统一性间题，探究世界的本原。

（二）中期人本主义和系统哲学时期。

（三）晚期希腊化和罗马哲学时期。马其顿国王亚历山大(AlexandertheCreat，前336一前323年在位)于前334年发起东侵，建立地跨欧、亚、非的大帝国，不久瓦解为托勒密、马其顿、塞琉西等王国，直到前30年最后被罗马帝国征服，这段时间属于希腊化时期。

以上三个时期中，人本主义和系统哲学时期，是在公元前5世纪，雅典成为古希腊世界的经济、政治和文化中心。出现了一批以教授演说的论辩术为业的思想家，被称为智者。他们讨论的中心集中到人类社会政治伦理方面来，“人”成为研究的中心。智者的著名代表是普罗泰戈拉。为了反对传统奴隶主贵族统治的制度和思想，他提出人是万物的尺度的著名命题，认为判断是非善恶的标准，只能是个人的感觉和利害，为当时的民主制提供了理论根据。但他的思想也导致否认客观真理的存在。这种相对主义思想发展到极端，产生了智者高尔吉亚的怀疑论和不可知论。智者的思想在政治上虽然起过进步作用，但却是古希腊哲学最初的带有主观唯心主义色彩的哲学。苏格拉底反对智者的相对主义，认为客观真理是存在的，他要为各种伦理道德范畴寻求普遍的定义。他反对用灌输知识的方法教育青年，主张用论辩诘难、找出对方论证中的矛盾的方法，启发人们自觉认识和改正自己的错误。这就是“辩证法”一词的最早来源。