知识教学范文10篇

一、从专业目的出发，制订教学计划

长期以来，中专护理教学沿用了学科型的教育模式，强调学科知识的系统性，有利于学生获得系统的知识，基础理论掌握得较好，但不足的是忽视了实践教学的重要性，而只有将这种传统的教学跟实践教学有机衔接起来，学生的实际技能操作水平才能提高，上岗就能胜任，就业能力强，适合对现代中专护理教育发展的需要。所以，现阶段中专护理专业的人才培养目标是知识全面、能力强、素质高并富有创新意识的优秀护理人才。由此带来的中专护理医用化学教学特点为重在培养学生对化学在医学中的地位的了解，增强学生的学习兴趣，学习能够有的放矢，才能将所学的大部分知识点在医学学习中找到用武之地。

二、从学生特点出发，寻找教学突破口

中专护理专业化学教学中存在着较大的困难，其主要原因有以下两个方面：第一方面主要是中专护理专业的相当一部分学生是初中毕业后由于种种原因未能进入高中而分流出来的，成绩相对落后，学习的内在兴趣不足，没有好的学习方法和学习习惯，加上初中阶段的学习中对科学这门功课基础相对较弱，对化学学习的认知能力较低，往往由于听不懂课而不去听；更有部分学生在进入护校以前，面对每个人对医院的日常生活印象，总认为是跟化学没有关系的，一旦进入学校，开学的第一门课就是化学，在心理上不认同，甚至有害怕、恐惧心理。对化学学习就会产生逆反心理，在我校的每一届新生入学后的第一个月的班主任会议上，班主任老师提得最多的是学生对化学听不懂的问题；在第一次学生的教学座谈会上，学生说得最多的还是化学的问题。但是，作为化学任课老师，当我深入学生中间，具体询问有哪些问题难以听懂的时候，学生往往会说一些什么公式记不住啊，分子式记不住啊等等问题。事实上在医用化学基础课上对计算公式和分子式的要求是极少的。第二方面原因，首先来自现行的医用基础化学课程的教学内容与医学缺乏紧密联系，更加注重的是基本知识和基本理论，导致医学生对化学的重要性认识不足，说白了就是不明白学习的化学跟临床到底有什么关系，或者说在临床哪些知识中有化学的影子。教师唯有将临床知识中化学的内容加强提炼出来，让学生有个明确的思路，才能在教学过程中达到事半功倍的效果。其次，学校的化学教师又往往大多毕业于综合性大学的化学专业，不具备系统的医学知识，授课常与医学基础、临床课脱节，这势必影响学生学习的积极性。因此，任课老师要将收集到的化学在医学中的应用实例如何恰当地补充到课堂教学中显得非常迫切和重要。

三、用学科前瞻性的视角，引领学生学习思路

针对以上中专护理教学的特点和化学教学的困难，除了进行必要的解释以外，作为教师，我们没有能力在短时间内改变学生在初中阶段形成的定向思维，迅速提高学生学习化学的兴趣。那么，在如何在教学中将医学知识天衣无缝地引入化学的教学便变得尤其重要。因此，教师在教学过程中要淡化学科意识，注意化学与医学的联系。例如，在“溶液”的教学中可以引入正常成人体内的血液中血浆蛋白的浓度，正常成人血浆中Ca2+的浓度以及缺Ca2+的话会带来怎么样的表现等等。同样的，食物的消化和吸收、营养特质的运输和转化、代谢废物的排泄等都离不开溶液。让学生能从宏观的感观上觉得原来化学就在我们体内，跟原来学习过程中最害怕的分子式，化学反应方程式有些区别，激发学生的学习兴趣。

作为一线生物教师，我们常常会遇到这样的难题:如何将教师的知识转化成学生能理解的知识呢？这个问题向来是教师们苦恼思索的话题。明明觉得很简单的内容，为什么讲出来学生会全然不懂呢，甚至会提出一些稀奇古怪的问题;或者有些学生暂时听懂了，可是理解不太深刻，过段时间又会忘记了。其实，作为教师，我们往往忽略了学生的认知规律，没有意识到学生只有在无数次识错后才能真正形成正确的认识。我们甚至不知不觉在对学生进行“满堂灌”，却往往忽略了学生的感受，学生也会因此反感。那么，如何使教学内容变得更加通俗易懂，变得生动活泼？如何让学生(特别是中下层学生)能更好地理解学习内容并且印象深刻呢？下面笔者将以生物课堂教学内容为例来谈谈自己的几点看法。第一，课堂上应以学生自主探究学习为主。自主探究教学法就是引导学生的自主学习以促使学生进行主动的知识建构的教学模式。说白了，就是让学生自己去学，老师在旁边引导。

当然，自主学习不是让每个学生各学各的，而是要激发全体同学的学习兴趣，使每个学生都积极主动地去探索、去学习，并加强合作交流，少走弯路。记得前不久我在上“减数分裂”这节课时，感觉知识点特别抽象难懂，于是我引导学生进行自主学习。由于染色体的行为变化是一个难点，因此把这个内容彻底掌握了也就能理解减数分裂的过程了。课前，我让学生先准备了一些不同颜色的小纸条和图钉(小纸条代表染色体，图钉代表着丝点)用来模拟染色体在减数分裂过程中的行为变化。在“建立减数分裂中染色体变化的模型”前，我首先要求学生阅读课本内容，标出新概念，使学生大体了解同源染色体、联会、四分体这几个概念的内容，这时学生的脑海中对精子的形成依然会是一个模糊、静态的认识。此时让学生动手操作，建立减数分裂中染色体变化的模型，用直观形象的方法理解减数分裂的动态过程。学生在动手操作的过程中，暴露出很多错误的地方，此时我适当帮助其纠正。学生在解决完疑惑后会产生一种豁然开朗的兴奋心情，更能牢固掌握本节知识。可见自主探究性学习方式不仅能使学生深刻地理解掌握知识，而且让学生感到学习是一件很快乐的事情。第二，教师要善于结合生活实际，将生物知识“生活化”。美国著名教育学家杜威强调:“教育即生活。”长期的教学工作，我深深体会到:学生感兴趣的东西，他们愿意学，而且学得又快又好。要想让学生对生物感兴趣，重要的一点是要将生物教学与生活相结合，将生物教学“生活化”，从而提高学生学习生物的兴趣和积极性。当我在讲《基因是有遗传效应的DN段》这节课时，我特别给学生介绍了DNA指纹技术。首先告诉学生DNA指纹并不是指手指纹，而是一些特殊的DNA序列，它们在个体之间具有显著的差异性。DNA指纹几乎全世界每个人都不同，因而可以用于亲子鉴定，刑侦破案以及濒危物种的保存等。然后我特别给学生介绍了DNA身份证。在生活中身份证经常用到，几乎大家都认识，但是DNA身份证同学们可能第一次听说。于是全班同学精神高度集中，就连平时爱捣蛋的学生也竖起耳朵听课。

我于是微笑地告诉大家，基因身份证和普通身份证在外形和基本内容上没有多大差异，主要差异在身份证号码。原来的身份证号码是由表示区域、出生日期、性别等特征的数字组成，这样的身份证有时会出现雷同甚至造假的现象。而基因身份证主要是利用DNA指纹技术，选取若干个固定的基因位点进行鉴定。基因是固有的不变的遗传标记，由小孩从父母那里继承而来，只需选取若干个位点就可以鉴定出来。基因身份证的号码是由多个能够表示这些基因位点特征的数据来表示，这些选出来的基因位点的组合具有唯一性，因而可用于身份的鉴定。基因身份证是独一无二的，不可能出现雷同，也不可能去伪造，因而以后可能会逐步取代原来的身份证。通过对生物科技知识的介绍，不仅使学生增加了知识面，了解了当今生物技术发展在生活的应用，也提高了他们的学习兴趣。这样，就使看似与生活关系不大的知识点与生活联系起来，让课本知识回归生活。最后，教师的语言必须精练。苏霍姆林斯基曾说过:“教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”所以，教师的语言是课堂教学的核心，而精炼的语言可以达到事半功倍的效果。语言精练，是不是少讲几句就叫语言精练呢？不是的，语言精练是指讲到点子上，讲到关键上。这就要求教师在课堂教学中，尽量用最少的语句表达更丰富的内客，使学生一听就懂。有的教师唯恐学生理解不了，讲课语言繁琐累赘，这种做法不利于学生掌握知识的重点和理解知识间的联系，更不利于学生智力的发展，更别提培养学生的能力了。但是语言精练并不是单纯地削减语言的数量，而是要提高语言的质量，这就要求教学语言要突出重点，抓住关键，分化难点。语言要精练必须采用最优教学方法，放心大胆地让学生思考、讨论、猜想、总结，教师的语言只起到画龙点睛的作用。我们想要提高课堂教学效率，一定要精心地备好每一节课，设计好教学的每一环节，这样才能胸有成竹地走进课堂，在课堂中使用简洁到位的语言，使学生有更多吸收和巩固知识的时间，这样的课堂才是高效的课堂。

参考文献

[1]《浅谈趣味教学在生物教学中的应用》.

[2]梁海华.《在生物教学中怎样转变学生的学习方式》.

信息化教学打破传统教学模式。信息化技术被广泛地引入到各个行业中数学学科在小学教育中占有十分重要的地位，数学与学生生活的内容密切相关，其教学也与现实生活内容有着紧密的联系。能够有效激发孩子的学习兴趣，使他们对所学的知识有更全面、更深入的了解，更好地运用在现实中，所学的知识也能融入到实践中。为了提高学生对数学的兴趣，教师可以从生活中寻找有关教学的实用方法。

一、数学课堂教学现状

教师教学态度差。有不少教师只是以完成教学任务为基础，在教学过程中，更注重教案的编写，而忽视了教学模式的创新。因此，数学教学并没有取得很明显的进步，也影响了学生的学习状态跟效果，无法对学生的创新能力和思维能力进行培养。

忽视学生的主体位置。新课程的改革深入，要求教师在教学过程中要以学生为主体，提高他们的学习积极性。然而，实际上，教师在课堂教学中仍然是以教学为主，而忽视了学生的主体位置，造成学生在课堂上非常被动。这种情况会造成教学内容枯燥，还会使学生感到无聊，从而降低学生对数学的兴趣和学习的积极性，学习倦怠。

二、生活化教学的有效措施

利用资源。多媒体是目前教学应用比较多的教学设备，教师可以利用多媒体将抽象的数学知识转化为具体生动的图像。但值得注意的是，教师在制作课件和选择资源时应注意三个问题。第一，多媒体的使用应该是一个比较复杂的问题，传统的教学方法无法展示第二，对于一些扩展的数学知识，可以选择使用设备进行演示；第三，为了减少这种虚幻的局面，应该清楚地认识到多媒体教学只是一种教学方法，它就像书本一样用于教学。多媒体教学不仅能够使抽象数学知识具体化，而且能够提高学生的自主学习能力。这样一来，学生对数学知识点的印象更加深刻，促进数学教学的发展，提高自主学习能力，进一步发展教学活动。

摘要:教师专业知识发展研究已成为教师专业发展研究中极为重要的组成部分，本文主要从个人知识理论角度这一新的视角，对教师教学专业知识发展进行了研究。

关健词:教师专业发展研究个人知识理论视角教学专业知识发展

一、教学专业知识研究简介

近年来，教学专业知识作为教师专业发展的核心，受到越来越多的学者及教师的重视。由于个人知识理论的兴起，关于教师个人教学专业知识的发展研究成为备受关注的前沿领域。教师个人教学专业知识的提出有助于深刻地认识教学实践在教师专业成长中的重要作用。

教师的教学专业知识发展正是教师专业知识发展的核心。关于教师专业知识发展，不同学者从不同角度进行大量研究，在不同时期提出了不同的发展研究观点，但是牵涉到具体的教学专业知识发展的研究却相对而言很少。自从波兰尼的“个人知识理论”被应用到教育领域以来，个人知识理论成为研究教师教学专业知识发展的新视角。

“个人知识”一词是波兰尼在《个人知识》中提出来的。他认为，在科学研究中，科学家的个人知识如个体的判断力、信念等对科学发现和研究起着举足轻重的作用，在人文社会科学中更是如此。他进而指出:“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，称为明确知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，称为缄默知识。”明确知识可以言传，能够用各种符号加以表述，是一种公共的、外显的知识;而缄默知识是那种不能明确表述、虽知道但却难以言说和共享的知识，也称内隐知识。对此，波兰尼也有极为精炼概括的表述，即“我们所认识的多于我们所能言传的”。正因为缄默知识、内隐知识是个体的、私有的、难以言传的，所以又统称为个人知识。

摘要：学科教学知识是教师知识理论的核心，通过对学科教学知识的研究，可更好地促进教师知识的优化和发展。研究学科教学知识，首先要对它准确定位，并认真分析它的发展源泉。依其来源的重要性程度为标准，学科教学知识的来源可分为三个层次，即最重要的来源、重要的来源以及一般的来源。

关键词：学科教学知识；发展；来源

一、学科教学知识的界定

20世纪80年代早期，由于美国大众对教育研究现状的不满逐渐增加，促使教育研究者进行反思。在一系列的文章中，美国斯坦福大学的舒尔曼(LeeShulman)提出一个新的关于教师知识的模式和系列假设范畴。他指出教师对学科知识的认识理解和这种理解与教师提供给学生的教学之间关系的研究可能是教育研究中所缺少的。他区分和提倡三种制式理解类型(学科知识、一般性教学法知识和课程知识)及其对课堂实践影响的研究。后来他做了一系列有关教师知识的教学研究，归纳结果则建议教师除了具备学科知识与一般教学知识，必须在教学中发展另一种新的知识。即学科教学知识

(pedagogicalcontentknowledge，简称PCK)。PCK是教师个人独一无二的教学经验。教师独特领域学科内容和教育学的特殊整合。是教师自己对专业理解的特定形式。此外。PCK也是区分学科教师与学者的一种知识体系，学者去创造某一学科领域上的新知识，教师则是帮助学生去理解这些新知识。PCK也是优秀教师与新任教师的差别所在。

同时也是学科专家和经验丰富教师的区别所在。可惜的是该领域研究被长期遗漏，曾被舒尔曼(1986)称为“缺失的范式”。此后。他把教师知识又修正为：学科知识、课程知识和PCK。

一、前言

商务英语具有商务及语言的综合性，为了保证教学的有效性及实用性，这就要求教师在教学过程中必须具备专业教师知识。在教师知识范畴中，国外学者舒尔曼提出学科教学知识应该作为基础分类包含在其中。对于商务英语学科教学知识而言，其有别于普遍适用的教育学知识及学科性质内容。它强调教师对商务英语的目标、教学内容、背景及应对策略的理解、融合、转化的一体性，也就是其教师本身具有的个人专业化知识。研究其框架体系对促进商务英语教学实践体系效良好发展有重要意义和作用。

二、学科教学知识的构成及发展

在20世纪初教育学者杜威对教师这个职业提出了专业性的概念。教师的专业性有别于该学科的研究专家，教师需要熟悉掌握这一领域的知识，并将其转化成适合于不同理解能力、不同兴趣爱好的学生可以接受的学习内容。到1980年左右，舒尔曼提出了知识的可教性，并据此提出了学科教学知识的概念体系。该概念提出后，随着时代的发展和不同学科之间的理解认识不同，各个教育研究学者对其要素的构成提出了不同的观点和看法。1989年，Grossman提出了关于PCK框架构成的四个要素，并从教师知识的角度构建了学科教学知识的框架体系。但是在这个过程中没有以发展的眼光去看待各个要素之间的问题，从而忽略了其联系性和发展性。到后来Marks、Cochra等人提出了动态发展的理论体系，完善了PCK框架。但是随着时代的发展，到二十一世纪，人们进入一个多元化、复杂化的社会环境，研究学者对PCK框架提出了多种不同的认识理念，加入了多媒体信息化、教师自身社会体验及个人情感等等，丰富和扩充了PCK框架要素。但是由于目前学科扩充的独特性，不同领域、不同地区的学科教学知识不能生搬硬套，因此在商务英语这个新兴起的学科中我们借鉴各学科研究成果，综合自身学科特点，完善商务英语这一学科教学知识体系，建立独具商务英语学科特色的PCK框架基础具有可行性。

三、构建地方高校商务英语学科教学知识框架的重要性及意义

1.促进商务英语跨学科人才的教学实践体系建设。商务英语学科科学知识框架的研究对该学科人才培养长远健康的发展有重要的意义。明确PCK框架有助于在商务英语教师教学实践培训中发挥作用，实践证明在PCK框架体系研究中，独立的关键要素在教学实践体系的建立中基本没有帮助，只有构成联系的动态的要素才能发挥实际效果。在培训过程中让老师了解各个要素之间的关系，完善自身教学体系建立，形成准备——实践——总结——再实践的个性化教学实践体系，让商务英语教师形成既具有融入个人情感及社会经历的自身教学特点，又符合普遍适用性教学实践体系的教学理念。使教学实践体系既不会因为不同人的学习、工作、生活经历不同而产生根本分歧，又避免严格限制教学模式，而使商务英语教学变得呆板乏味。

〔摘要〕领域教学知识是有效教学的必备知识。本研究以29位职前幼儿教师为对象，通过PCK-EC问卷调查其语言领域教学知识的水平，通过行动研究设计并实施了课程教学行动方案，最后通过对课程教学实施前、后PCK-EC问卷调查结果的比较评估了课程教学的有效性。研究发现：职前幼儿教师的语言领域教学知识水平有限，且在内容、对象和方法三个维度上发展不平衡；确立指向语言领域教学知识的教学目标、围绕语言领域核心经验的学习组织教学内容以及采用PCK框架引导下的小组合作反思为主要学习方法，能够有效地促进职前幼儿教师发展语言领域教学知识。

〔关键词〕学前职前教师;领域教学知识;语言领域

一、问题的提出

我国在2018年了《教师教育振兴行动计划（2018~2022）》意在推动教师教育改革发展，聚焦教师质量的提升。作为教师教育的主体，如何培养未来教师的反思性实践能力成为师范院校的新目标、新挑战。[1~2]能够使教学最有效的知识是学科教学知识（PCK）。[3]美国斯坦福大学的教育心理学家舒尔曼教授（LeeS.Shulman）指出，学科教学知识是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，由教学内容的知识（what）、教育对象的知识（who）和教学方法的知识（how）嵌套交融而形成，并在学习与实践中不断动态发展。[4]也就是说，学科教学知识是教师在解决教育现场问题的过程中通过反思不断建构的有关如何有效教学的个人实践知识，既是教师开展反思的思维工具，也是教师通过反思获得的实践性知识，在一定程度上可以反映出教师反思性实践能力的水平。国外相关研究表明，职前教师学科教学知识水平有限，[5]且知识维度之间缺乏有机整合，[6]但是在有效的教学支持下，能够通过教师教育课程学习发展学科教学知识。[7]有效的教学支持则包括明确学科教学知识内容、对教学实践进行反思、同伴合作学习以及结合教学法学习与实地教学体验等。[8]当下我国已有的教师学科教学知识培养的相关研究大多以中小学义务教育阶段的在职教师为研究对象，[9~10]以职前幼儿教师为对象的研究尚属少见。那么，我国职前幼儿教师的领域教学知识①现状如何？如何通过教师教育专业课程教学促进职前幼儿教师领域教学知识的发展？针对这些问题，本文以语言领域为例，通过基于视频的问卷调查法考察上海市某师范高校职前幼儿教师的领域教学知识现状，基于领域教学知识框架开展语言教学法课程，并通过职前幼儿教师在课程学习前后的领域教学知识变化，分析课程学习的有效性。在研究发现的基础上，本文还对职前幼儿教师领域教学知识培养提出相关的教育建议。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究以29名上海市某师范高校学前教育专业学生为研究对象。该29名学生处于教师教育专业学习的第二学年下学期，已完成了《儿童发展》和《学前教育学》等专业基础课程的学习，以及第一学年每学期两周的幼儿园观摩见习和第二学年第一学期两周的幼儿园见习实践环节，并在该学期选修了《PCK视域下的幼儿语言教育实践》这门课。这些学生已掌握基本的学前儿童发展特点和学前教育学相关理论，并初步了解幼儿园一日活动的开展，对幼儿语言等领域活动的设计与实施有初步的感性认识。（二）研究方法。1.行动研究法。本研究主要采用行动研究方法，首先在对29名职前幼儿教师语言领域教学知识进行现状分析的基础上，设计《PCK视域下的幼儿语言教育实践》课程的教学行动方案；其次通过课程教学行动方案的实施促进职前幼儿教师语言领域教学知识的发展；然后通过比较职前幼儿教师在课程教学行动实施前后的语言领域教学知识评估得分，反思教学行动的效果；最后对职前幼儿教师领域教学知识培养提出相关教育建议。2.基于视频的。PCK问卷调查在课程教学行动方案实施前与实施后，本研究采用美国埃里克森学院基于早期数学教育项目开发的基于视频的PCK问卷调查工具PCK-EC(AssessmentofPedagogicalContentKnowledgeforEarlyChildhoodTeachers)，评估职前幼儿教师的领域教学知识水平。评估过程中，教师观看2段各5分钟的幼儿语言领域教育活动视频，每观看完一段视频后，回答问卷中的9个问题（见表1）。教师在回答问卷时需要运用自身的领域教学知识，分析、判断活动中教师选择的可学习的核心经验、儿童在核心经验发展上的表现以及教师采用的教学方法，评价教学活动是否有效，并阐述自己在某一情境下如何运用领域教学知识开展教学。因而，PCK-EC评估结果能够间接地反映出学前教师的反思性实践能力，且这一评估方法经验证适用于中国。[11]对职前幼儿教师回答内容的评分参考PCK-EC相应的评分标准，针对每个问题的回答进行7点评分，其中1~2分表明教师基本不能或只能粗略理解PCK构成要素，领域教学知识水平较低；3~5分表明教师笼统或有限理解PCK构成要素，领域教学知识水平有限；6~7分表明教师明确并有延伸地理解PCK构成要素，领域教学知识水平较好。（三）研究过程学期第一周在《PCK视域下的幼儿语言教育实践》第一节课对29名职前幼儿教师开展PCK-EC问卷调查，之后设计并实施14周的课程教学行动，第16周课程的最后一节课再次对该29名职前幼儿教师开展PCK-EC问卷调查。

摘要:研究体育教师的教学知识在其整个职业生涯过程中是如何发展的、有哪些影响因素等问题时加速体育教师的培养、提高其素质等在理论和实践两方面都有重要的作用和彩响。时中学体育教师教学知识的影响因素进行了理论探讨，影响中学体育教师教学知识的因素有体育教师个人因素、学习环境因素、社会体育文化和在职培训因素。

关键词:中学体育教师教学知识影响因素

我国正在实施的科教兴国战略，使得教育在新世纪将继续担负着振兴经济、振兴民族、振兴中华的历史重任。学校教育也肩负着全面推进素质教育，切实贯彻.，健康第一指导思想的重任。作为学校教育重要组成部分的学校体育是向学生传授锻炼身体的知识、技能，培养运动能力和良好锻炼习惯，促进身体正常发育，增强健康的教育，是素质教育重要组成部分和突破口之一，作为组织者和实施者体育教师是做好学校体育工作的关键，他们能否充分发挥学校体育在素质教育中的作用，关键在于其教学知识的高低。因此分析中学体育教师教学知识的影响因素具有重要的理论和实践意义。

一、体育教师个人因素

(一)体育教师的人口学因素

体育教师的年龄、教龄、学历等体育教师己有的知识、经验等对其教学知识水平可能有重要影响。一般认，体育教师的教龄越长、学历越高，其教学知识结构可能也越好。体育教师任教学校所属地区在农村或是城市对体育教师教学知识有一定影响。相对于农村来说，城市的人力资源和物力资源都较丰富，其教学知识可能也优于农村。

摘要：从学科内容传授到学科关键能力培养是语文教学观念的重大转变，语文教学设计要适应这种转变。认知心理学知识分类理论为语文教学设计实现学科关键能力的转变提供了知识论基础。加涅关于学习结果的分类、安德森二维知识分类等两种认知心理学的知识分类理论，为语文教学设计提供了理论参照，据此可以构建与其相应的两种语文教学设计模型，这两种设计模型对小学、初中、高中语文教学都有较高的适用性。

关键词：语文；教学设计；模型；知识分类学

语文教学设计一般要关注内容的组织、方法的选择、程序的安排和技术手段的采用。然而方法、程序、手段“本身没有好坏之分，只有适用之别”［1］，如果仅仅囿于方法、程序和技术手段这些因素，内容的组织没有关注到知识分类问题，不能从认知心理学的知识分类视角研究语文教学问题，语文教学就会停留于具体的学科内容本身，教学也只是将繁杂多样的具体内容传递给学生，不能做到让具体学科内容成为促进学生认知发展的材料。而促进认知发展、培养学生的学科核心素养，是学科教学需要关注的最终目的，学科关键能力是学生认知发展水平的体现。因此，语文教学设计要在具体的学科内容与学科关键能力之间建立联系。那么，语文教学设计如何体现教学与学科关键能力的勾连，又如何落实对学科关键能力的培养，或者说如何以学科关键能力统摄语文学科的教学设计呢？笔者从认知心理学的知识分类视角对语文教学设计的理论模型进行了研究，下面就这一语文教学设计理论模型加以阐释。

一、语文教学从学科内容传授到学科关键能力培养的转变

（一）教学内容转变的历史考察。我国的语文教育有着悠久的传统，但正式的语文学科建立是从1904年开始的。1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》（初小、高小、中学），规定在中小学堂需开设“读经讲经”和“中国文字”两科，“读经讲经”的内容是授读经文，主要指儒家典籍，“中国文字”的“要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应事之要需。”［2］（P5）这是现代语文的开始。1904年语文独立设科之前，虽然没有现代意义上的语文学科教育，但有许多内容与现代意义的语文教育是相同的，笔者将其称为“类语文”。《奏定学堂章程》虽独立设科，但其内容基本沿袭的是古代的“类语文“教育。从该章程的规定来看，“类语文”有以下两个特点：第一，重文本内容的学习。文本内容的学习是第一要义，其目的是“令圣贤正理深入其心，以端儿童知识初开之本”。教学方法是教师讲授，“凡讲经者先明意旨，次释文义。”教师讲经一般是先读后讲，每天都有学习字数的要求。［2］（P5）第二，重中国文字的学习。识字、习字为读经服务，是读经的基本功。文字的功夫主要是指识字和写字，识字写字的教学任务一般在蒙学阶段的四年内完成。小学阶段的语文学习主要是理解和写作，“以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之要需。”［2］（P5）“类语文”的主要内容是传“道”，记忆、理解、内化先人典籍的内容，重视思想的说教和行为的规训，属于综合性的“成人”教育。这一点与现当代把语文作为对学生进行语言训练工具的学科理解很不相同。这种“类语文”所承担的传“道”特点对现当代语文教学产生的影响在于使语文教学重视文本解读，重视思想教育。古代语文的“读经讲经”传统决定了文字训练的功能从属于传道的功能。而现当代语文的主要功能是培养儿童语言文字应用能力，传道的功能附着在语言文字的学习上。功能定位发生了变化，“教什么”也必然随之变化。因此，当代语文需要从古代“类语文”实践中应该继承什么是一个值得思考的问题。如果简单地借用古代“类语文”的内容来代替当代语文学科教学的内容就难以适应时代的需要。当代语文教学显然不能以“传道”（相当于当下语文教学中的“文本解读”）来代替语言形式的训练。1923年，当时的全国教育会颁布的《新学制课程纲要总说明》，将“国文”改称为“国语”，“国语”由语言、读文、作文、写字四个部分组成［2］（P11），以“语言文字运用能力”的培养为主要目的，这是我国语文教育第一次提出以“语言形式训练”为主要教学目的。1950年中央教育主管部门颁布的《小学语文课程暂行标准》沿袭了此种观点，后来由于特殊的国际国内形势，1955年颁布的《小学语文教学大纲草案》提出了“小学语文科是以社会主义思想教育儿童的强有力工具”的观点［2］（P81），对语文性质的认识产生了偏移，这种偏移在1963年颁布的《全日制语文教学大纲》（小学、中学）中得到了纠正，该大纲明确提出中小学语文的教学目的是“教学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有初步的阅读能力和写作能力”［2］（P153），对语文学科性质的认识重新回到语言形式训练上来。2017年颁布的《普通高中语文课程标准》(以下简称“新课标”）将语文学科核心素养作为语文教育的主要目标虽然有很大进步，但“学科核心素养”又类似于拼盘，它只是对语文内容的构成进行了描述。要使学科核心素养具有可操作性，并能够对一线教师的教学设计具有实质性的指导作用，就需要将其落实到学生的认知层面。设计者需要以“知识类型”而不是以具体的“学科内容”来指导教学设计。因此，对语文学科的教学内容的研究不能只就语文论语文，而要跳出语文学科本身，将教学设计上升到心理学的知识论层面进行思考，从认知心理学关于学习结果分类的角度进行思考。（二）从“学科内容”到“知识类型”关注点的转变。“学科内容”不同于“知识类型”，这是两个不同层次的概念。“学科内容”是具体的学科所涉及到的内容，具有多样性和丰富性的特点，每一门学科都有自己特殊的研究内容；“知识类型”是从知识分类的角度对“学科内容”进行的研究，丰富多样的学科内容可以通过知识类型进行归类。认知心理学的知识分类是从学习的结果着手的，它所关注的是具体学科内容引起的学习者的认知变化；学科内容只是学习者认知能力形成需要的材料，而不是认知能力本身。因此，具体的学科内容在认知心理学的知识分类中被精简为若干种类型。认知心理学的知识类型、数量是有限的，具有简约性特征，可统摄丰富多样的具体学科内容。“‘语文知识’所指的其实是语文学科包含的具体内容，如文章本身的信息、作家作品及其时代、文章体裁、表达手法、作品风格、写作手法和一般语文学习方法的知识等。”［3］（P90）可见人们通常所说的“语文知识”不同于心理学意义上的“知识”，这是两个不同的概念。语文教学论既要研究具体的语文学科内容又要将具体的学科内容纳入认知心理学的知识论进行考察，大多数语文教学研究者往往只重视前者，却忽视了后者。所谓的“语文知识论”只等同于“语文内容论”，将“语文知识”等同于“语文内容”的认识是不全面的。这种不全面的认识会使语文教学的“内容”零散，缺少整体性，从而使语文教学内容变得模糊不清。“教什么”这个在其他学科中很明确的问题却一直在困惑着一线语文教师和语文教学理论研究者。因此，语文教学设计需要对“语文知识论”的概念进行重新认识。“语文知识论”应该由两个部分组成，一个部分是具体的语文学科内容，另一部分是对具体的学科内容具有统纳作用的认知心理学的知识分类框架。（三）语文学科核心素养的落脚点是知识类型。从“语文素养”到“语文学科核心素养”概念的变化，是对语文学科培养目标认识的深化，但不论是“语文素养”还是“语文学科核心素养”，都是从哲学思辨的角度对语文学习结果作出的判断，是从内容的角度对语文学习作出的一种规定，但这种规定具有描述性特征，缺少认知科学意义上的论证。“新课标”从学科核心素养的角度对语文学科性质进行了思考，将其表述为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面，即语言、思维、审美和文化。这四个方面只是就语文学科核心素养所包含的内容而言的，仅仅指出了语文学习包含“语言、思维、审美和文化”四个部分，而对与学习的知识类型的关系没有作出说明，即如前文所说，“学科核心素养只是个拼盘”，也就是说现行的“高中语文课程标准”仍然从具体学科内容的角度研究语文，还没有顾及到学科内容所从属的知识类型，没有从学生认知发展的角度对语文学习内容进行学习结果的分类。这种忽视学习结果的知识分类必然导致教学内容不能与认知能力建立系统的对应联系。内容是丰富多样的，但是教师如何把握内容的丰富性多样性，或者说学科核心素养的每一部分内容如何转化为对学习者的认知能力要求是一个需要深入思考的问题。如就“语言建构与运用”素养而言，语言的建构与运用涉及到哪些知识类型？与学生的认知结构是怎样的关系？怎样从认知结构的角度培养学生的语言建构与运用能力？上述问题如果只从语文学科的角度进行思考，就很难找到科学的答案。真正意义的教学是要通过具体内容的学习使学生的认知结构产生变化。因为只有认知结构产生了变化，教学的意义才能真正实现。因此，语文教学研究需要将关注的视角从对语文学科本身问题移到知识是如何发生及学习结果分类的问题，即将语文教学研究从单纯地注重具体语文内容的视角转移到以认知心理学的知识论来统摄具体的语文学科内容的视角。

二、语文教学设计的知识分类框架选择

一

将哲学知识化其实是对求真、向善、寻美之哲学真正精神的背离，是以反哲学的方式对哲学的曲解。哲学教学中的知识化倾向造成了学生对于哲学的消极倦怠，这不仅危及到了哲学本身的良性发展，而且严重影响到了学生在人格健全意义上的全面发展。面对这种知识化的现状与困局，哲学教学必须实现自我突破并由此担负起人文教育的重要使命。我们认为，要克服知识化倾向，当下的哲学教学应从以下三个方面实现自我突破。1．立足生活世界。胡塞尔指出，生活世界是自然科学的被遗忘了的意义基础。“我们所发现的这个世界是一切已知的和未知的实在的东西的世界。时空的形式以及一切以这种形式结合起来的物体的形状，都属于这个实际的经验直觉的世界。我们本身生活在这个世界之中，我们的人的身体的存有方式是与这个世界相适应的。但是在这个世界中我们看不到几何的理念存有，看不到几何的空间、数学的时间以及它们的一切形状。”生活世界囊括了人类所有社会实践的意义充盈的场域，是人类真实生活的自然发生与展开，是知识得以发生的存在根基;知识是对生活世界的人为划界和理智主义区分，是我们脱离混沌与蒙昧的基本工具，但过分的知识化也在一定程度上造成了我们的本原遗忘和生存无根。哲学要保持对知识的批判性超越，就必须要扎根于现实的生活世界，对人类生活于其中的整个场域保持积极开放的态度和热切融入的胸怀。作为哲学内在发展动力的自我意识深深扎根于现实的生活世界之中，脱离生活世界的哲学是空洞的，哲学必须对生活世界中的现实问题做出反思才能赢得智慧女神的青睐。对于我们的哲学教学而言，自然也是如此。要让哲学教学拒绝空洞的说教和知识的颁布，并由此培养起学生对于哲学的兴趣，必须要引入五彩斑斓、缤纷多样的日常生活世界这一源头活水。在具体的哲学教学实践中，我们不仅要引导学生积极关注社会现实，而且要积极促成学生在活生生的社会实践中形成自我独立的价值判断和道德意识，承担起应该担负的道义使命和生活责任。将社会热点问题(比如当下普遍受到社会关注的“90后”现象、“文化热”问题等)引入哲学教学实践，鼓励学生阐述自身观点，在交流与引导中培养起学生的追问态度、独立意识和批判精神。当然，现实生活世界的复杂多样，可能会让学生感觉到困惑与迷茫，但是哲学本身所具有的求真、向善、寻美的独特魅力将成为学生辨识复杂生活世界的有力心灵支撑。故而，让哲学融入生活，在生活中理解哲学，这将是我们在哲学教学中摆脱知识化倾向的最基本选择。2．面向哲学经典。黑格尔说，哲学就是哲学史。离开了伟大哲学家的哲学经典著作，哲学自然无法承担起智慧养成和人文提升的重要使命。然而，在我们现实的哲学教学知识化中，哲学经典著作的重要作用遭到了普遍忽视，哲学被严重的“原理化”，仿佛一个充满生机与活力的人被摧残得形容枯槁。哲学的“原理化”就仿佛是把一个活生生的人按照生物学意义上的器官组成进行机械的分解，我们看到的是骨肉分离的框架、条分缕析的单个组织，但却感受不到任何生命力的存在。面对此种状况，学生自然对被知识化的哲学倍感乏味，提不起学习的热情和兴趣。脱离哲学经典的哲学教学，让学生的头脑“白板化”，在一些基本的价值判断面前失去了分析和选择能力，陷入到了后现代所谓的“怎么都行”的思维模式之中，“这样的教育无异于宣传，而且是毫无用处的宣传，因为塞给孩子的各种意见或价值是飘忽不定、不着边际的，缺少作为道德推理依据的经验或情感基础”。我们要让哲学恢复思想感召的魅力，就要让哲学经典在学生学习的过程中焕发生机。在哲学教学实践中，让孔子、柏拉图、亚里士多德、康德、黑格尔、马克思等张口说话，让学生感受这种跨越时空的思想深度和哲学经典背后的风云变幻。当然，在将哲学经典引进课堂的过程中，需要“我注六经”的经典解释态度而非“六经注我”的肆意曲解和盲目实用。在具体哲学学科的教学中，要安排好哲学教科书与哲学经典著作之间的关系，选取合适的哲学经典著作以印证哲学教科书，以好的哲学教科书来引导哲学经典著作的研读。同时，以哲学共同的思想面向和反思意识来打破所谓马哲、中哲、西哲之间人为的学科壁垒，让哲学经典的智慧穿透民族文化的罅隙、打破意识形态的封闭。3．贯穿问题意识。“哲学的历史，就是发现问题和提出问题的历史;哲学的历史之所以是发展史，就在于它历史地发现新的问题和提出新的问题，并历史地转换自己的提问方式和理论‘范式’。”哲学经院化、教条化、空洞化的最大症结就在于其缺少了问题意识。问题意识是哲学能够随着时代演变而自然延展的内在动因，是对于生活于其中的现实生活世界的好奇心，是保持高度生活热情和积极人生态度的源泉，是能够积极融入时代的沸腾生活但又不媚俗趋同的理智自觉。我们强调的哲学问题意识并非哲学的实用化和功利化，而是要突破狭隘自私的个人观念，以饱满的热情和积极的态度去触摸、感受、体会、领悟人类在当前共同面临的时代境遇、思想主题和命运抠问，在一种将自身融入时代、融入人类生活共同体、融入漫长历史延续的境界中展开积极自我反思，从而能够寻求自身在宏大时代主题和历史背景中的适当位置。在我们当前的哲学教学实践中，这种真正的问题意识被扭曲为知识化的方法论规则，仿佛我们学习了哲学就是掌握一门解决社会现实问题的技能与技巧，就可以帮助我们在激烈的社会竞争中顺利胜出、出人头地。面对如此现状，我们要在哲学教学中贯穿境界教育，可以引导学生阅读伟大哲学家的思想传记和生活传记，让学生感受来自先哲的生活境界与思想魅力，防止哲学被片面化为一种生存技能的教条。同时，要注重培养学生面向哲学思考人生的自觉意识，让学生直面人生的终极问题，比如“什么样的生活是值得过的?”等哲学的亘古迷思在当今时代的回答。也许，诸如此类的问题是没有最为完美答案的，但关键是要引起学生对这些哲学问题的积极反思，因为哲学知识化的一个严重后果就是让人渐渐失去了反思能力。

二

哲学教学中知识化的问题的真正化解需要我们站在时展的高度上，积极反思近代以来人类不断形成并强化的主客二元对立的思维方式，在此基础上回到哲学教学实践之中进行大胆探索和审慎尝试。结合上述所探讨的立足生活世界、面向哲学经典、贯穿问题意识这三个哲学教学中的关键点，要在具体的哲学教学实践中化解知识化倾向及其消极后果，至少还必须要注意以下几个方面的问题。一是教师本身应具有深厚的哲学功底。综观人类哲学发展的历史可以看到，真正对人类自我完善与发展做出重要贡献的教育家基本上都是伟大的哲学家，比如孔子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、霍布斯、卢梭、康德、黑格尔、杜威等。对于我们的哲学教师而言，必须要广泛而深入地研读古今中外的哲学经典著作，接受哲学经典著作对自我心灵的滋养和对自我灵魂的撞击，避免狭隘的思想偏见对自我接受经典著作的误导，报着虔诚和敬畏之心与那些圣哲展开心灵对话，以开放的胸怀容纳和接受来自于不同时代、不同国家、不同种族的哲学家对自我的启迪与教诲，全面提升自身人文素养和哲学理论水平。同时，还要努力处理好学术研究与教学实践之间的关系，离开了学术研究的哲学教学注定无法深入，作为哲学教师而言必须要秉持严谨规范的科研态度开展扎实深入的哲学学术研究，把握哲学研究最前沿领域的学术成果并积极向哲学教学过程转化，从而为哲学教学提供强有力的理论支撑。二是灵活的哲学教学艺术有助于增强哲学的魅力。哲学理论本身的形而上学性、思辩性、基础性需要灵活的教学艺术才能得以更好的呈现。教学艺术体现了对于所讲授学科的创造性把握和传神性意会，本身就是一个难度很大的教学实践问题，更何况对于哲学这样一种最为基础性的学科，要达到高度的教学艺术水平更是一个难上加难的问题。但是，要真正克服哲学教学的知识化倾向增强哲学的魅力就必须要讲求一定的教学艺术，只有这样才能让哲学理论焕发思想魅力，从而在潜移默化中熏陶和感染学生以达到良好育人的目的。“总体线条的勾勒，微观细节的阐述，逻辑分析的独白，讲解视角的转换，背景知识的引用，典型事例的穿插，恰倒好处的板书，思想感情的交流，疑难问题的提示，理论想象的激发，人格力量的感染，理论境界的升华，所有这些必须是成竹在胸，水乳交融，挥洒自如，引人入胜。”哲学教学体现了哲学教学者对于哲学的总体把握和深度领会，也渗透着哲学教学者对哲学学习者的了解、期待和希望，更展现着教与学之间所能形成的良性互动氛围和相互促进的和谐关系，必然是一种因人而异的创造性探索工作。三是哲学教学过程要贯穿平等对话的基本意旨。哲学形成于对话之中，哲学的魅力也体现于平等对话所促进的思想激荡和灵感触动之中。对话是对日益抽象化和脱离语境的知识化的自觉抵制，是对知识灌输的简单粗暴做法与居高临下的傲慢的真理传播态度的拒斥，是在真实的生活场景中对于理应引起关注的共同问题的协同思考，其中渗透了对话双方和谐互动的激励与启发关系。离开了对话的哲学教学，无疑是使哲学在知识化中趋向僵化的一个重要原因。对于哲学教师而言，必须要改变自身真理颁布者和智慧掌控者的独断地位，要清醒地意识到对学生的哲学启蒙也是自我启蒙的过程，必须要将学生放置于平等对话者的地位对其进行激发、引导，从而实现真正的教学相长。学生的活跃思维与教师的理性演进能够在平等对话中相得益彰，真正的哲学思想传递和哲学精神升华就在这样一个过程中实现了。具体到哲学教学的实践中，教师要力求客观地呈现哲学背景知识，引导学生对哲学家及其哲学思想形成自我理性判断，然后围绕学生的独特视角在教师与学生之间、学生相互之间进行交流与对话，让哲学真正在自我与他者的思想碰撞中实现进步与超越。借助于这样一个过程不仅深化了学生对哲学的理解，更重要的是帮助学生形成了独立判断能力、逻辑思维能力和理性表达能力，教师也在学生独特的视角和活跃的思维中获得了提高与发展。四是哲学教学过程要积极融入境界意识。哲学教学的过程不是冷冰冰的知识传递过程，哲学作为人文教育最为基础性学科就在于能够以理论和人格的双重力量实现对哲学学习者的境界提升。真正打破了知识化倾向的哲学教学过程本质上就是一种境界教育，哲学与一般实用性学科的最本质区别就在彻底抛弃了所谓“事实”与“价值”的绝对对立思维，崇尚在对话与交流中实现对理想、信念、情操与教养的提升，在趋向人格完满中实现自我超越与境界提升。我们迫切地需要这种融入了境界意识的哲学人文教育，因为“它们能造就一个值得人类在其中生活的世界;它们能使人们将其他人看做完整的人，有各自的思想和感情，应当受到尊重与同情;它们能造就这样一种国家，它能战胜恐惧和怀疑，以支持富于同情心的、讲理的辩论。”融入境界意识的一个很重要方式就是让学生在哲学学习的过程中真正感受到哲学所具有的理论境界以及伟大的哲学家在其生活历程中所展现出来的人生趣味及境界。通过以上四个环节的教学，我们引导学生一步步从认识面塑的各种形状、叫出不同形状的名称(二级文化词语)、理解不同名称面塑的文化内涵(三级文化词语)，最终帮助学生在模拟实际场景(民俗事象)中领会并认同面塑在中国人婚礼中的“礼品”用途，即“礼品”所起到的密切人际关系的作用。这种作用恰恰是中国人价值观念的表现，也是应该让学生认识体味到的最重要的东西。在以上基础上，进一步引导学生归纳面塑在中国岁时节令、人生仪礼中的功能:食品、祭品、礼品。作为食品，有果腹之余体现的自适自娱之乐;作为祭品，有对天地神灵敬畏之情体现的娱神之乐;作为礼品，有沟通人际关系体现的人情之乐。如此，人与自身、人与天地神灵、人与人之间相互构成和谐的关系世界，这是人类通过面塑所体现出的一种天人合一的追求。这种追求实质上正是面塑的真正功能。

三

余论在具体教学环节中，我们认为还要注意以下几点:一，针对中高级汉语水平学习者，针对学习者所在的地域，斟酌选择所要介绍的民俗文化事象及文化词语;二，要顾及不同国别学生的文化禁忌;三，避免流于对相关民俗文化事象的过度诠释;四，对三级文化词语的认知，给足语用环境，渐趋引导而不是强行灌输，起濡化之效。