质量保障范文10篇

一、引言

随着当前时代的发展和社会的进步，高职院校面临着巨大发展机遇的同时，也受到了很大挑战。高职院校人才培养的质量取决于其教学质量，也是高职院校发展的根本所在[1]。高职院校教学质量与毕业学生的生存能力以及质量存在很大关系，同时也决定了一所学校的未来发展。也就是说，高职院校不仅需要建设教学决策系统以及执行系统，同时更加应该建设具有科学、规范特点的教学质量保障体系，保证高职院校自身的教学质量能够得到提升。本文分析目前高职院校对质量保障体系建设中存在的问题，并探讨高职院校教学质量保证体系的建设路径。

二、高职院校教学质量保障体系建设内涵和意义

教学质量保障体系的建设有利于学校的发展和规模扩张。对于高职院校来说，其根本任务则是对人才的培养，高职院校能够生存的关键则取决于其培养的人才质量高低。只有掌握好教学质量保障体系的建设，才能落实对人才的培养质量。高职院校在加强教学质量的意识上，必须明确教学质量的高低对于学院生产和发展的重要性，建设对教学质量的调节、控制制度。高职院校所建设的教学质量保障体系必须是科学的、规范的、完整的，以达到落实对人才的高质量培养方针，保证高职院校健康、快速的发展。从当前来看，我国部分高职院校在建设质量保障体系中已经获取了相关成果，这也彰显了高职院校的重视，有些院校通过提升教学质量和改革教学评估制度，已经完成或者部分完成了对外部质量监控体系的建设，但是相对的学校内部教学质量体系的建设较为落后。我国最初在建设高校内部质量保障体系的过程中，仅仅让高职院校做出相关的自评报告，直至20世纪90年代开始才逐渐衍生出了建设教学质量保障体系的想法。在建设过程中，高职院校必须依照自身的实际情况，保障质量标准的合理性，同时建设对质量的监控、评估以及改进机制，组建专门机构进行管理。在我国一些办学较早的高校，如黑龙江大学、华中师范大学等，建设质量保障体系时间较早。然而从我国整体上来看，高职院校教学质量保障体系的建设仍存在很大问题，如教学观念落后，建设缓慢以及发展不协调等等。因此，高职院校必须逐步落实国家的相关政策，积极改善当前的不良现象，保证教学质量保障体系的完善建设。我国大多数高职院校属于新兴学院，具有的教学经验并不多，在建设教学质量保障体系的过程中也比较落后，工作上也缺乏专一的态度，就算建设了教学质量保障体系也没有切实结合本校实际情况。同时，高职院校教学质量保障体系的建设并不是简单的工程，需要实践和理论相互融合[2]，而学校和学校之间也存在很大差别，无法照样搬来使用。因此，高职院校必须深化教育改革，努力建设对自身有效的教学质量保障体系。

三、高职院校教学质量保障体系建设的主要内容

高校教学质量保证是高校将多种内外因素进行协调和控制，采用多种保障机制以及评价手段，充分发挥所有可用资源的利用率，以达到让高校的人才培养活动满足学生的发展以及社会的需求的系统化过程。在教学治疗保障体系中，其核心为教学质量的不断提升，目标是培养出高素质人才，有效组织教学过程中的各个环节和部门活动，构建出一个具有明确责任、互相协调和促进的有机整体。教学质量保障体系中应包括各个体系，如质量标准体系、信息反馈体系、教学规章制度体系等等，具体建设的框架见图1。建设过程与高职院校中的所有工作环节和部门均具有一定相关性，其包括的子系统有以下几个：1.指挥系统。作为内部教学质量保障的核心部分，指挥系统是在主管校长和学校党委的带领下，将教务处作为主要位置运行的机构。指挥系统的功能从整体角度上分析是以学校总教学质量目标为准，组织起分散的教学过程质量要素和有关管理活动，让教学环节更加规范和协调，并达到理想中的教学质量管理。从运作的角度上分析，指挥功能主要分为学校、院系以及教研室三个指挥层次。2.信息系统。是内部教学质量保障的基础部分，若教学信息不准确、不全面，那么也就不会出现高效的教学质量。信息系统的内容是对教学信息的收集、处理、评估、诊断以及反馈[3]。在收集过程中，其收集的渠道有很多，可来自于专家、校督导组、校领导，也可来自于学生的听课信息。处理过程必须是全面的、科学的，同时需要课堂教学样本量、教师的备课状况；反馈过程渠道有很多，可充分利用互联网平台进行反馈和检测结果。3.督导系统。是对教学质量管理的约束部分，其中的组成有来自学校和院系的督导员，同时也具有专业的委员会。其中的成员不仅仅是退休的教师，同时也有具有丰富教学经验、较强教学能力的在校教师，以保证督导组的合理、强大。督导组的核心始终是教学质量，通过对教师课堂的检查、学生的调查访问等方式进行。4.监控系统。是内部教学质量保障体系建设的重要组成部分。监控系统主要是针对教学质量目标，组织管理，以及标准，还有教学信息的反馈等等。促进高校发展过程中切实以培养应用型人才为目标，落实对人才培养的质量标准。

一、中英高等教育质量保障体系

1、英国高等教育质量保障体系

1992年以后，英国高等教育质量保证模式逐渐形成合作型的高等教育质量保障模式。这种高等教育质量的保障模式具体来讲，首先是学校自身对高等教育质量的保障，即高等学校的内部质量保障。其次是政府对高等教育质量的保障，即高等学校的外部保障体系。政府在这一时期对高等教育质量的介入主要表现在颁布法令和建立一些高等教育质量评估和保障机构对高等教育质量进行控制。此外，《泰晤士报》自1992年后每年一度公布英国大学排行榜，它是从民间的立场出发，组织有关专家对高等学校进行的评估。

2.中国高等教育质量保障体系

首先，我国制定和颁布了一系列的法律文件以保障高等教育的质量。以1990年颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》为标志，这是我国目前为止最为系统、专门性的高等教育质量保障体系的政策文件。自1994年教育部启动本科教育工作评估以来，相继出台了一系列高等教育质量保障体系的法规文件，如《首批普通高等学校本科教学工作评价实施办法》、《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》等。其次，我国现行高等教育质量保障体系是以政府为主体的高等教育质量保障体系。最后，从高等教育质量保障体系的内容来讲，我国高等教育质量保障体系的内容分大学、学科、专业三个层次，主要围绕评估展开。

二、中英高等教育质量保障体系的比较

质量保障理念的转变是高职质量保障体系重构的行动基础

理念是行动的先导，质量观和质量保障观的转变是高职质量保障体系重构必须首先解决的理论问题。1．质量观的转变是高职院校质量保障体系重构的首要条件1本科教育的知识质量观:它是一种以掌握理论知识的深度、广度及学科理论知识的系统性、完整性来衡量教育质量的质量观，坚信“知识就是力量”。本科教育以构建系统的学科知识体系为已任，知识的容量及知识的前沿性是衡量教师的质量标准，知识的准确性和系统性是衡量学生的质量标准，因此，知识质量观是本科教育质量保障的理论基础。2职业教育的能力质量观:它是90年代进入我国的—种“能力本位”思潮，在职业教育的实践中形成的“能力比知识更重要”的质量观念，以职业技能的实用性和熟练性作为衡量质量的标准，坚信“使用知识才是力量”，是中职教育和高职教育改革初期的质量保障理论基础。3高职教育的全面发展质量观:它是在国家示范性高职院校建设实践中形成的、在能力质量观基础上发展而来的质量观，高职教育要求培养高素质技能型专门人才，高素质是高职人才培养的首要任务，高技能必须以高素质为前提，因此高职教育必须坚持全面发展的质量观。2．质量保障理念的转变是高职质量保障体系重构的基础条件保障的词意解释为保护，使不受侵犯和破坏或起保护作用的事物，故保驾护航才应是质量保障体系的主要功能。1监控不是质量保障的基本职能，全程服务才是质量保障的本职工作无论是本科还是高职，在构建质量保障体系时都无一例外地将监控列为质量保障的首要职能，认为只要对质量形成的条件如教材、教案、教学计划等采取了全方位的监控，教育质量就能得到可靠保障。这种基于工业文化理念的质量保障体系对于教育质量的保障作用是十分有限的。教育活动无论是教育对象还是实施教育的主体都是充满变数的、有情感、有思想的人，只有通过为他们接受教育或实施教育提供全程服务，才能真正达到该学的认真学、该教的认真教的质量保障目标。2评价不是质量保障的主要形式，支持与帮助才是质量保障的主要任务现行的质量保障体系，都将质量评价作为质量保障的主要方式，教学督导、教学检查、学生评教、教师评学等做法，都以评价作为行使保障职能的主要形式。保障体系应是一个封闭的质量形成与提高系统，质量评价只是质量保障的一个末端职能，而且必须与质量改进提高相结合才有意义，对于现行的质量提高是于事无补的。只有将质量保障的职能前移，在教育活动实施前及实施过程中及时为他们提供急需的支持与帮助，适时解决当前面临的问题，才能切实提高现行的质量，并为将来的质量提高积累经验。3教师不是质量保障关注的核心对象，学生才是质量保障关注的中心教师是教学质量提高的关键，但不应是教育质量保障关注的核心。教师的高职称高学历不代表教育质量的高水平，教师的认真备课、规范写教案、标准讲课并不代表高效的课堂学习效果。教育质量的真正载体不是教师，而是学生，教育质量的高低不在于学校有多少大师，而在于学校培养了多少大师。因此，高职教育质量保障体系的重构不是对传统质量保障体系的改进与修补，而是对服务于知识传授的质量保障体系的全方位变革，将质量保障的中心由教师转向学生、将质量保障职能由监控转向服务、将质量保障方式由评价转向支持与帮助，全面构建具有高职特色的质量保障新体系。

高职教育质量保障理论的基本思考

1．传统教育质量保障体系的浇水理论。这种理论认为，条件是质量形成的决定性因素，只要保证了质量形成条件的高质量就必然会形成人才培养的高质量。假如知识是水，教师就是盛水的水桶，只要保证了水的质量和水桶的容量，水浇下去后树苗就肯定能茁壮成长。因此，教师的高职称高学历是人才培养的决定性因素，是质量保障关注的核心对象。2．高职质量保障体系的渗水理论:高职教育以素质养成和能力培养为主要目标，认为素质是日积月累养成的，能力是反复苦练练成的;学生的学习主动性是质量形成的决定性因素，学生的成长是同学、教师、学校、企业、社会等综合因素潜移默化渗透的结果。因此，高职质量保障体系将学生作为关注的核心，关注学生个体需求及企业人才需求，将同学、教师、学校、企业及社会等与学生素质养成和能力形成相关的因素全部纳入质量保障体系，为学生成长提供全过程、全方位、立体式保障服务。

网状质量保障体系构建是高职质量保障体系重构的努力方向

1．传统的线性质量保障体系原有的质量保障体系是以教师为核心，以教学活动为主线构建的线性质量保障体系，主要由决策系统、组织系统、监督系统和评估系统组成，主要关注质量形成条件从输入到课堂执行的全过程，如图1所示:图1传统的线性质量保障体系图在这个线性体系内，教育质量保障基本上由学校自已完成，学生只与教师保持直接联系，教育质量与教师教学水平有着唯一的直接关系，学生的改进提高也只能依靠教师的再教育。2．以学生为中心的网状高职教育质量保障体系构建高职教育以关注学生成长为核心，与学生成长紧密相关的同学、学校、企业及社会等因素直接指向学生个体，各司其职，共同在学生身边形成学习动力系统、学习支持系统、学习服务系统和学习评价系统，构建起以学生为中心，以同学、学校、企业、社会为主体的网状质量保障体系，见图2。图2高职教育的网状质量保障体系图在这个网状体系内，每一个影响学生成长的主体在不同的系统里承担着不同的角色，但都共同直接服务于学生的职业素质养成和职业能力训练，学生在校期间的一言一行、一举一动均纳入质量保障体系范围内，在多方共同努力下，通过日积月累的点滴渗透实现学生职业素质和职业能力全面提高的高职教育目标。在这个网状体系内，学校除在不同系统里承担着自已特有的角色外，还负责体系运行机制设计和多方利益的整合与协调，确保参与各方在保障学生顺利成长的同时还能收获属于自已的利益，如同学参与质量保障，在机制设计上就必须要将同学相互之间的监督质量与结果与学分获取挂钩，形成责任、权利、利益相互制衡关系。运行机制的设计对质量保障体系的重构起着至关重要的作用。

摘要：教育高质量保障了社会需求性人才的有效供应。保障农业硕士的教育质量，能够有效地提升服务人才对社会的适应性。基于过程管理视角，构建农业硕士教育质量保障体系，厘清在农业硕士培养过程中如何做到有效管理，提高农业硕士教育质量。

关键词：农业硕士；过程管理；教育质量

农业硕士专业学位是与农业推广和农村发展领域任职资格相关的专业性学位，是一种职业学位，主要为农业推广单位和管理部门培养具有扎实的基础理论知识、宽广的专业知识及相关人文、管理和社会知识，能够从事农业推广、技术服务、农村发展、行政管理及农业教育的高层次应用型和复合型人才。农业硕士的教育存在培养目标、培养对象和指导教师三个方面的特殊性[1-3]。当前，我国高校培养农业硕士均存在多方面的问题。桑冬平（2013）指出教育理念滞后，对教育定位和培养目标认识模糊，胜任专业学位教育的师资力量匮乏，教育培养“理论化”色彩明显，实践教学难以落实，监督考核机制不健全，制度执行随意性较大等是导致农业硕士教育质量低下的根本；李茜（2012）也指出当前我国农业硕士教育的课程设置体系不能突出“实践性”和“应用性”，教学内容与农业生产和农村发展管理现实存在差距，课程教学环节的管理流于形式和考核不够严格。同时，农业硕士研究生较多属于在职培养，因此，学生群体共性少，水平参差不齐，英语水平偏低，专业理论知识相对陈旧、薄弱，学习能力不足，学习时间与工作的矛盾突出，用于学习的精力较少，以及学生分散等。这是农业硕士生源方面的主要问题。总体来说，我国现有农业推广硕士专业学位研究生培养质量仅得到社会“基本认可”，与培养目标有一定的距离（李茜，2012）。高校研究生教育质量的研究成为当前教育课题研究的主要方向。为了实现教育质量的终极目标———提升教育质量，适应社会需求的综合性人才培养，教育质量监控、质量过程管理、质量保障体系以及质量保障评价机制等方面成为当前提升教育质量研究的主要内容。针对农业硕士这一特殊的研究生教育类型，较多学者（如朱启臻等，2010；陈秉谱，2012；程广斌，2013；陈秉谱，2012）从不同角度对进行了深入研究，相应的提出了优化师资队伍、构建培养环境、强化考核管理、创新教育观念与模式以及建立基地教育等多种保障农业硕士教育质量的观点。教育是一个过程，教育过程的质量管理能够保障教育总目标的实现，本研究主要立足于当前农业硕士教育的现状，从过程管理角度，深入探究如何实现农业硕士培养的教育目标。

1过程管理在农业硕士教育中的重要性

管理的目的是要实现预期制定的总目标，总目标是由多个不同的分目标组合而成，是一个目标实现的过程统一。保障每个过程的质量才能有利于综合质量的提升，也即是最终质量目标的实现是通过“过程链”来完成的。过程质量，决定最终的综合质量，要控制质量，就一定要控制过程。过程管理覆盖所有活动，涉及所有部门与人员，聚焦关键与主要过程，包括计划、实施、检测和改进（反馈）等。过程管理是针对目标管理的缺陷而提出的一种管理概念，是目标管理的基础，它能有效地弥补目标管理的不足（韩国防，2010）。农业硕士培养过程管理的量变决定了质变，根据专业特点，对每个环节提出一系列具体的目标和实施措施以指导培养工作。强化过程管理，抓好培养过程每一个环节的工作是提高质量的关键。陈艳慧（2016）进一步指出：农业硕士的培养过程中，加强“过程控制”是指在每个环节都要设置预定的目标和标准，而并非只关注最终的结果，管理部门也要更加关注完成目标所采用的方式、方法是否有效、合理，不断地改进和修正政策制度。同时，韩国防（2010）也指出要强化农业硕士培养的过程管理，是对整个培养过程各环节的状态进行管理，由此，才能够由过程管理的量变转化为最终目标实现的质变[4-5]。

2农业硕士教育的质量保障过程

摘要：质量是高等学校的生命线，健全的教学质量保障体系是提升教学质量的关键。本文旨在“产教融合”的背景下，探索校企互动的教学质量保障体系的架构及如何建立长效的运行机制，切实提高人才培养质量。

关键词：校企互动；教学质量；保障体系

姜大源教授提出职业教育是一种“跨界的教育”，并认为“跨界”是职业教育的本质和特征。职业教育跨越了企业与学校、工作与学习，是一种跨职业与教育的活动。他认为，职业教育所强调的校企合作、工学结合是对“跨界”教育的最好诠释[1]。既然是“跨界的教育”，那么职业教育的教学质量保障也必定是“跨界”的，即需要校企的互动和共建，同时需要建立长效运行机制，使得这种互动能够持久和稳定。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》等文件中也明确提出职业教育要建立健全质量保障体系，吸收企业参加教育质量评估。高职院校教学质量保障体系的建构需要多元利益主体的参与，一方面是因为高职教育是一个汇集着多元利益的的场域，特别是在高等教育大众化发展阶段以及知识社会背景下；另一方面是还因为学校质量文化的形成也需要诸多利益相关者的共同参与。缺乏质量文化支撑的教学质量保障体系必然是徒具其表，难以发挥应有的质量保障效果[2]。然而，目前高职院校教学质量保障体系的建构主体比较单一，缺乏多元利益相关者的参与；有些院校已吸纳了企业参与教学质量保障的建设中，但由于缺乏机制的保障，使得校企的“互动”不能持久和稳定，最终导致“不动”。因此，构建校企互动的教学质量保障体系，并使之持续有效的运作，就显得尤为重要。

一校企互动的教学质量保障体系的架构

教学质量保障与监控体系就是一个以教学质量为保障与监控对象,对教学过程进行实时控制,对教学效果实行反馈控制的闭环的教学系统[3]。关于教学质量保障体系的架构，研究的学者也较多，教学质量保障体系大致由三个子系统组成：教学质量管理系统、教学质量评估系统、教学质量信息反馈系统。（一）教学质量管理系统。教学质量管理系统是对高校教学质量保障的具体组织和执行。它直接影响或者决定教学质量保障体系功能的发挥。从高职院校的管理体系上可以分为院校和二级院（系）两个层面。校级层面是由学校教学委员会或专业咨询委员会等成员组成，对院校教学质量的建设和管理起到决定性的作用。校级层面的管理还体现在相应的行政管理部门，在委员会的指导下，具体负责质量标准的制定，教学的组织和实施，教学过程各环节的管理，教学信息的采集和教学评估等各项工作的运行，以确保教学质量整体目标的实现。二级院（系）在院校委员会和行政部门的指导下，根据自身专业的特点，开展教学质量管理的各项工作。在产教融合的背景下，高职院校要充分吸收行业企业专家，形成校企合作的教学质量管理系统。在校级层面建立教育教学质量评价委员会，委员会成员由政府、行业、企业、学校组成，发挥“专家管理”的作用。委员会对教学质量标准的研制，教学的实施和评价，实习实训和工作室的建设等工作进行规划、指导。在院（系）层面，成立二级人才培养质量保障小组，对本教学单位的教学运行和管理状况、教学改革和人才培养质量情况实施监控。与此同时，还要在学校层面建立教学质量评估委员会的常设机构，如质量控制处（中心）等，这是校级层面和二级院系层面之间的纽带，它能统筹协调两个系统的关系和运作，能建立系统的运行规则，促使两个系统的良好运作和功能的发挥。（二）教学质量评估系统教师教育体系构建。教学质量评估系统是质量保障系统的重要组成部分，是一项系统工程，是学校办学思想、办学条件、教师队伍、学生综合能力、教学活动与教学管理水平等多项因素综合作用的结果，对教学质量进行判断，为教学管理和质量提升提供决策依据。当前，学校的教学质量评估一般是由学校主管部门主导来实施，无论从教学质量评价的指导思想、指标体系和评价内容的制定，还是评估具体的流程和方式，无不体现了学校主管部门的意识。行业企业对人才的培养目标和定位有着必然的“话语权”，但在教学质量评估中的“话语权”却没有体现出来。正因为如此，《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》进一步强调要进行多元评估。行业企业参与学校教学质量评估，不仅要对高职院校的整体教学效果进行评价，更重要的是参与到教学的全过程中，从人才培养方案、课程标准、教学设计、教学实施、实践教学、顶岗教学、毕业设计、教学评价等方面进一步细化评估方案和流程，学校和企业通过不断完善人才培养质量控制的流程，形成共同保障教学质量的循环和“回路”，推进人才培养质量的提升。高职院校要依托理事会等运行机制，通过对职业岗位能力的分析，确立人才培养质量的规格，校企合作构建工学结合的人才培养方案、完善和实施各环节的质量标准，建立教学运行各环节质量控制流程和相关制度，完善人才培养质量保障体系。重点通过对教学运行的过程分析，分解人才培养过程以及课程教学各环节的质量控制监测点，进一步完善人才培养过程以及课程教学各环节的质量控制监测点的设定，制定检测标准，形成常规化的质量检测度与运行模式，为校企合作教学质量管理决策提供依据。（三）教学质量信息反馈系统。教学质量信息反馈系统是一个综合性的信息“加工中心”，它根据评估系统中各个教学质量监控的点位，对教学质量各执行环节实施有效的监督和控制，通过各种途径采集信息、传递信息、处理信息和反馈信息，形成一个信息处理的“回路”，为校级委员会和行政管理部门的决策提供信息支撑，为二级院系的教学提供反馈。教学质量的反馈系统是要建立一个教学信息网络，通过多种信息反馈渠道广泛、准确地收集信息、分析信息、反馈结果，对存在的教学质量问题予以及时发现，及时反馈、及时研究决策，采取预防措施，防患于未然，稳妥地提高教学质量。教学信息反馈系统由学生教学信息反馈、教师教学信息反馈、校内外专家及学校管理干部教学信息反馈、全校师生员工教学信息反馈和社会人才培养质量反馈等部分构成。学校行政管理部门要将各渠道反馈的信息进行整理、归类、分析和挖掘，尤其在“互联网+”和“大数据”的教育改革挑战下，对海量数据进行分析、挖掘和整合，发掘出能真实反映教学质量状况的信息就显得尤为重要。在信息化高速发展的背景下，建设先进、可靠、完善的信息采集和分析技术平台成为关键，以此分析得到有效信息来改善和优化教学质量标准和监控评估流程，为形成评价一反馈一改进一提高一再评价的良性循环奠定基础。

二建立校企互动人才培养质量保障体系运行的长效机制

【摘要】为促进学前教育事业的发展，提升幼儿教师的专业水平，美国和新西兰建立了较为完善的幼儿教师质量保障体系。本文基于专业标准、评估认证、政策保障和资源支持四个方面对美国和新西兰幼儿教师教育质量保障体系进行了全面的论述和比较。我国可借鉴美国和新西兰的成功举措，通过完善幼儿教师专业标准，制定幼儿教师教育保障政策，健全幼儿教师教育机制，提供资源与经费支持等来提升幼儿教师质量，保障幼儿教师专业发展。

【关键词】美国；新西兰；幼儿教师；教师质量保障体系

教师质量是教育质量的关键，是教师应具备的专业知识、专业能力等的综合表现。教师质量保障体系是在现有的教师教育、薪金保障、学校环境、聘任制度等前提之下，采取相应的措施，使它们更好地成为提高教师质量服务的动态系统。[1]教师质量保障体系是一个涉及国家、政府、社会、学校等多个主体的系统工程，既包括宏观和微观层面的质量保障体系，也包括内部和外部质量保障体系。一直以来，美国和新西兰为提升本国的幼儿教师质量，从专业标准、评估认证、政策制度、经费和资源支持等方面不断改革创新，逐渐形成了各具特色的幼儿教师质量保障体系。深入分析探讨美国和新西兰幼儿教师质量保障体系，对完善我国幼儿教师教育机制，提升幼教师资队伍质量，促进学前教育事业的持续健康发展具有重要意义。

一、美国、新西兰幼儿教师质量保障体系的比较分析

纵观美国和新西兰的幼儿教师质量保障举措，各具特色又不乏共通之处，文章基于专业标准、评估认证、政策保障、经费和资源支持四个方面对两国的幼儿教师质量保障体系展开论述和比较。（一）基于专业标准的幼儿教师质量保障比较分析。教师专业标准是国家教育机构依据一定的教育目的和教育培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。[2]随着时代的进步和教育事业的发展，各国教师专业标准的研发越来越注重不同发展阶段教师专业要求的内在一致性和标准的连续性。[3]针对幼儿教师职业生涯的不同阶段，美国制定了《幼儿教师职前标准》《幼儿教师在职标准》《优秀幼儿教师标准》。新西兰也相继颁发了分别适用于职前教师的《师范类毕业生标准》、入职教师的《幼儿园新教师专业标准》和在职教师的《注册教师专业标准》。美国的《幼儿教师职前标准》是根据幼儿教师的学历水平进行划分的，分为初级许可证计划、高级计划和副学位计划三个层次，用于规范和考核幼儿教师培养机构和学校。《幼儿教师在职标准》针对教师的考核与评价提出了十条原则。而《优秀幼儿教师标准》则是针对经验丰富、能力突出的幼儿教师，也是幼儿教师专业发展的努力方向和目标。尽管各个发展阶段的专业标准有一定的相似性，但在对教师的具体能力要求的指标上体现了差异化和递进性的特征。新西兰则将幼儿教师入职教育、专业标准与资格认证有机结合，如职前教育项目与师范生毕业标准联系密切，入职教师必须参加两年以上由所在教育机构提供的入职教育，达到注册教师标准才能获得注册教师资格等。美国和新西兰动态性的专业标准体系涵盖了幼儿教师各个发展阶段应该具备的专业知识、专业能力以及实践经验，具有针对性、可操作性、差异化的特点，既为幼儿教师的终身职业发展规划指明了方向，又有利于确保幼儿教师的专业水平不断得到提升。（二）基于评估认证的幼儿教师质量保障体系比较分析。专业标准的颁布为幼儿教师的专业发展奠定了基础，但是，只有当标准与适当的评价方式相结合，才能更好地发挥作用。为切实提升幼儿教师的质量，建设完善的幼儿教师质量保障体系，美国和新西兰分别建立了以标准为尺度的教育质量评估和认证方式。美国针对幼儿教师教育机构采取了副学士学位认证、学士学位认证、研究生学位认证三种不同层次的认证模式。认证的内容主要是考察幼儿教师教育机构或项目能否培养出符合以下六条核心标准的幼儿准教师：一是通过各州特定的教师资格认证考试，二是通识知识的考试，三是对培养的幼儿准教师学习计划和开展实际课程能力的评估，四是对培养的幼儿准教师教学能力的评估，五是对培养的幼儿准教师对幼儿学习影响的评估，六是与标准相关的其他评估。[4]幼儿教师教育机构若想获得全美幼教协会（NAEYC）或国家教师教育认证委员会（NCATE）的认证需要经过以下几个步骤：递交认证申请文件、自我审查和NAEYC对教育项目进行审查、起草自我检查报告、机构递交自我检查报告、NCATE进行实地审查、NCATE公布评估决议。[5]美国对幼儿教师教育机构的评估是一个长期持续的过程，特别是学士和硕士学位，整个过程会持续18~24个月。对机构的认证更是一个形成性评价的过程，即便获得了认证资格，NAEYC和NCATE依然会对机构进行定期审查和修正。[6]与美国注重对幼儿教师教育机构认证不同，新西兰政府成立了众多职责分明、相互合作的教师质量保障机构。例如，负责管理国家学历学位资格认证的新西兰资格评审局，担任幼儿教师注册事宜的新西兰教师委员会，开展学前教育评价并相关报告的新西兰教育评价办公室，监督幼儿教育管理及教育执行情况的教育督察室等，这些机构职责分明，相互配合，从多方面确保教师质量。[7]此外，新西兰还有着较为严格和完善的教师资格认证制度，教师委员会根据注册的相关标准为幼儿教师颁布临时注册教师、准注册教师和完全注册教师三种不同水平和类型的从业执照，非永久的教师资格注册和认证制度能够促进教师不断取得进步，提升专业水平和能力。（三）基于政策保障的幼儿教师质量保障比较分析。政策是由政府或者公共权威根据一定的目的，通过各种手段，对组织或者个体进行控制的行为。政策本质上是一种权威性的社会价值分配方案。[8]教育事业的发展需要国家制定相关政策予以基础性的保障，幼儿教师质量的提升同样需要国家政策的支持与保驾护航。以政府为首，大力支持本国幼儿教师质量保障体系的建设并出台相关的政策制度，是新西兰幼儿教师质量保障体系的一大特点。作为新西兰幼儿教师质量保障的奠基性政策文件——《未来之路》（即学前教育十年战略规划），是新西兰政府对学前教育领域发动的一次较为持久而全面的改革。《未来之路》中明确指出要扩大对所有幼儿园教师及其他学前教育机构教师的注册要求，使2007年、2010年、2012年注册教师的比例分别达到50%、80%和100%。[9]自2002年起，新西兰政府每四年便会一份《幼儿教师集体协议》，对涉及在职幼儿教师切身利益的内容如招聘、安全与健康、薪酬、津贴、假期等做出明确的规定与要求，以此来保障幼儿教师的专业发展和质量提升。[10]可见，在新西兰幼儿教师是一份受到国家及行业内认可和政策法律保护的职业，职业的保障性能够吸引更多优秀的学生加入到学前教育事业当中来，《幼儿教师集体协议》为新西兰幼儿教师整体质量的提高奠定了基础。与新西兰相比，公共政策和系统支持也是美国幼儿教师质量保障体系实施的前提。自2002年起，美国政府实施了“支持教师，凝聚家庭”项目计划，旨在通过儿童早期战略计划和专业人士的帮助使幼儿教育工作者更好地与家庭在重要问题的沟通上促进儿童社会性和情感的发展。此外，全美幼教协会还在其官方网站为幼儿教师查询相关立法问题提供了支持，设立并实施了“幼儿冠军行动中心”。[11]这一行动中心主要用于宣传各类国家的政策和提供可用信息，满足幼儿教师在专业发展过程中的需求。（四）基于资源和经费支持的幼儿教师质量保障比较分析。全美幼教协会作为世界最大的幼儿教育组织，在保障美国幼儿教师质量方面发挥了不可替代的作用，为美国的幼儿教育工作者提供了五大资源支持和交流平台。一是帮助幼儿教师和教育实践人员获取幼儿教育理论与实践的最新信息与成果。全美幼教协会创办了专业的幼儿教师教育杂志“TeachingYoungChildren”，除了多种纸质版本外，还有专门的网站提供多语种的电子资料。“TeachingYoungChildren”中不仅包含来自幼教专家的理论剖析，还包含来自一线幼儿教师的实践真知，有效填补了理论与实践之间的鸿沟。二是通过国家儿童早期专业发展的年度盛会这一交流平台促进幼儿教师之间的信息交流与成果共享，与会者通过听取主题报告，参与交流研讨，观摩教育展览等获得启发，促进自身专业水平的提升。三是创办NAEYC网络兴趣社区，将有着共同兴趣爱好和追求的幼儿教师汇集在一起，相互交流，彼此促进。四是设置“EarlyYearsAreLearningYears”信息查询模块，定期有价值的资讯和文章，为幼儿教师和家庭培养幼儿提供支持。最后，为了加强全球性的教育交流，幼儿教育全球联盟的建立为全世界的幼儿教育者提供了发声平台。与美国相比，新西兰政府更加注重幼儿教师工资薪酬、福利津贴等经费支持制度的建立和运行，为幼儿教师质量保障体系提供了坚实的物质基础。新西兰政府不仅为在校学生设立多样化的教育奖学金，吸引优秀青年投身学前教育行业，还为临时注册教师和在职教师提供专项补助，帮助其取得合格教育文凭成为注册教师。为了能让更多的优秀教师从事幼儿教师事业，新西兰政府不断改革教师注册计划，扩大幼儿教师的补助经费。为了减轻教育机构聘请注册教师所增加成本的压力，也为了让更多的教育机构聘请注册教师，新西兰政府釆用了基于学前教育机构成本的投入方式，即注册教师数越多，获得的经费支持力度越高。[12]总体来说，新西兰教育经费投入机制较为完善，资金投入的比例与幼儿教师的质量相联系，极大地促进教师质量的提升和学前教育事业的发展。

二、美国、新西兰幼儿教师质量保障体系的借鉴与思考

一、大学本科教学质量提高的制约因素及形成原因

（一）国家权力形成的制约因素

1.教学经费不足,办学条件较差。教育经费对一个高校来说是最基本的物质条件，没有这个最基本条件，质量难以保障。高校大幅度扩招带来的最直接后果导致教学资源、经费的严重短缺，办学条件较差。

2.评估标准单一，指导性不强。由于我国评估事业起步较晚，因此存在一些不完善的地方。评估标准缺乏具体指导的原则，即评估机构在对所有类型和层次的高等教育机构进行评估时用的都是同一套评估标准，没有做到具体问题具体对待，针对性不强。

(二)高校内部形成的制约因素

1.师资力量短缺。自1999年扩招以来，我国高等学校师资力量短缺的现象越来越严重。师资力量短缺表现在两个方面：一个是数量上的短缺。我国高校的生师比远远超过了国际标准，使教育质量难以保证。另一个是结构上的短缺。两课、英语、计算机等公共课和一些热门专业的老师严重不足。此外，高水平老师也十分短缺。

1当前我国农产品供应链中存在的主要质量安全问题

1.1生产前采购环节存在的质量安全问题

通过对整条供应链进行有效分析，生产要素的购环节是首要环节，是确保农产品质量安全的关键。在开展农产品生产前，必须要重视采购环节的质量安全，才能保障农产品质量达到相应标准。但是，在实际工作中，仍会存在一定的问题。首先，在种子的采购中出现的问题。种子的质量是农产品质量达标的关键环节，但由于当前的农产品种子种类非常多，其中还会出现很多假种子或是转基因种子等，这些种子本身质量并不合格，如果农民选择这样的种子，不仅无法提升农产品质量，甚至会对其经济带来影响。其次，对化肥与农药欠缺了解。化肥和农药，是保障农产品良好生长的重要物资，选择好的化肥和农药不仅能够为农民带来更多的收入，而且能大大提升农产品的质量安全。但是，在实际农产品生产中，有些农民由于欠缺对化肥和农药的正确认识，很容易应用到质量差的化肥和农药，而劣质化肥和农药会对农产品安全带来严重威胁。

1.2生产环节存在的农产品质量安全问题

首先，农业生产者欠缺良好的产品安全意识，在实际生产中没有按照相应的规定开展工作，并且监管工作不到位，甚至在农产品进入流通市场时也欠缺相对完善的管理制度，最终导致质量不达标的农产品出现在市场中，严重影响农产品市场的良好发展，对农业行业的发展也会带来一定影响。其次，欠缺良好的农产品质量安全生产技术指导工作。在农业生产者开展相应工作时，往往不能及时得到科学合理的技术指导，主要凭借以往的经验来开展相应工作，使得在实际生产中不能保证农作物的良好生长。并且对于一些新技术和新工艺，没有被广泛应用于当前的农业生产工作中，很多人并没有意识到其重要性，会对农产品质量安全生产带来一定的影响。

2增强我国农产品供应链质量安全的有效策略

摘要:本文围绕某科研试验动力资源保障的特点和规律，通过对质量管理体系的建设、运行，提出“人员正规化管理约束＋质量管理体系保证”的人员和设备管理模式，探索出科研动力保障质量体系建设和优化方法，可供正在建立质量体系或准备进行体系变更的组织参考。

关键词:动力资源;质量体系;保障效能;成效分析

某试验单位的动力保障系统包括供配电、高压空气、中压空气、真空、氢气等8个系统，为科研试验、办公生活提供动力资源保障，共1200余台套设备，专业技术涉及能源科学、动力与电气工程、工程热物理、材料科学、机械工程、环境科学工程、化学工程7个学科领域。单位从2013年组建之初，普遍具有技术力量弱、保障任务重和安全风险高等特点，安全风险主要体现220kV高电压、32MPa高气压、20000rpm高转速、-196℃低温、2280A大电流、氢氧易燃易爆，总结就是“三高一低、一大一爆”。科研试验具有时间紧迫性、模型精密性、数据复杂性等特点，对动力保障产品的质量、可靠性和有效性等提出更高的要求。因此，建立以顾客为焦点的动力保障质量管理体系非常必要。四年来，通过开展质量管理体系建设，不断加强隐患排查消缺、优化操作流程、提升操作人员业务技能、实行高危岗位“双人双岗”等具体措施，不仅圆满完成了各项保障任务，还确保了安全稳定。

1质量管理体系建设

动力保障的直接对象是内部各型号试验研究室，交付产品包含各类气体、电、水等实物，与市场上传统交付产品有一定的区别。首先，各系统产品的生产与交付没有明确的批次界限，更多的是一种连续性保障。其次保障效能的焦点更多集中在质量效率和安全可靠以及服务意识上。动力保障质量体系建设以服务型管理模式为基础，以正规化管理为手段，在动力保障过程中提出一套具体的质量管理理念、管理内容、管理程序、管理制度和管理方法论体系，从动力调度接收到保障命令开始，包括产品实现策划、设计开发策划一直到产品交付及交付后活动的过程中应该自觉加以遵守的质量管理规则。在把握质量管理规律的基础上，针对动力保障的特点，本文研究提出“人员正规化管理约束＋质量管理体系保证”的人员和设备管理模式，将质量管理体系的通用要求与正规管理制度有效结合，从而实现各项工作的顺利开展。其中，人员正规化管理是基础，质量管理活动是重点。正规化管理提供刚性的行政管理机制，从而使体系落地生根和持续改进得到坚实保证。质量管理体系要求是对技术规范中产品要求的有益补充，针对动力保障特点开展的专项质量管理活动。1.1总体要求。本体系的依据是GJB9001B-2009《质量管理体系要求》，结合动力保障服务工作实际，确定质量方针、质量目标和质量管理体系范围等体系内容，规定了QMS过程之间相互关系，对内用于保障服务全过程控制，对外用于证实本站有能力稳定地提供满足顾客要求和适用法律、法规要求的保障服务，并通过QMS有效运行，不断增强顾客满意度。坚持以定位准确的质量管理理念为指导，正确选用有效的管理方法，条理清晰的管理程序、系统全面的管理内容和科学有效的管理制度作为本模式的主要研究内容。1.2体系搭建。本文参照体系建设的基本思路，采用要素、过程、系统等方法，运用APQP策划工具和QFD展开技术对提出的建设体系模式进行深入的分析和梳理。组织发动各级行管部门，领导牵头负责，全员积极参与。质量管理体系过程图见图1。1.2.1质量方针。方针建立整体思路是牢固树立以顾客为关注焦点思想，通过建立相关机制，定期与顾客沟通，确定顾客需求、期望，以及改进体系的建议，并转化为具体产品要求，不断改进产品特性和服务水平，提高顾客满意度。提出建立以“优质高效、安全可靠、服务一流”为质量方针的动力保障质量管理体系架构。具体理解为：优质高效：确保科研试验所需的动力资源的品质指标达到甚至优于顾客的要求。针对动力设备运行特点，利用科学的手段和方法，严密的组织管理，提高生产效率，降低生产成本，最大程度化满足顾客对保障效率和成本的需求。安全可靠：把为科研试验服务作为我们的使命和第一要务，利用一切力量和手段，确保生产安全，确保设备可靠运行，确保产品按需持续供应。服务一流：是实现奋斗目标和持续改进的基础，是满足试验和顾客不断增长需求的保证。1.2.2体系文件。根据动力保障实际工作，依托规范化管理组织机构，按照各级相关制度，编制下列质量管理体系文件：a.质量手册：阐述质量方针和质量目标，描述质量管理体系，是质量管理体系的纲领性文件；b.程序文件：描述过程，规定过程的有效运行和控制准则和方法。内容包含各级结构管理职责、资源管理和测量分析以及改进等内容，共19项文件；c.作业规范、操作规程、性能测试方法等：规定产品实现过程中具体操作方法的文件，此层次文件主要包含产品实现全过程中的管理、生产、加工交付等内容，按照各系统划分，共9个文件；d.质量记录：为质量管理体系有效运行和产品符合要求提供证据，为质量管理体系持续改进和产品实现可追溯性提供依据；e.质量计划：对特定的项目、产品、过程或合同，规定由谁及何时应使用哪些程序和相关资源的文件，一般在系统接收运行生产前或者保障模式有重大变化才进行编制，后续生产保障不再重复编写。

2人员正规化管理约束

在近十年的实践教学过程中，学院不断探索完善校企结合的实践教学模式，并取得较好成绩，先后实践了“校内自主式”、“企业运作式”及“校企结合式”三种不同的工程实训模式。

“校内自主式”工程实训模式

这种模式是学院最初办学思想的体现，是基于学院中外合作办学实际而提出的工程实训形式。这种模式充分参照国内软件开发的经验，由外方教师和专业技术人员以软件项目分解的方式，通过对已成熟的软件产品的项目分解与重组过程，来模拟实际软件开发流程，以校内实验室与实训中心为依托，自主指导学生的软件工程实训，以便充分利用中外合作办学的优势。这种模式也可以说是省内各高校联合成立软件学院之初的一种普遍思路［3，4］。学院01级软件工程专业工程实训就曾以这种方式开展。存在问题:由于外方师资准备及相关原因，对于实际项目的分解需要付出大量的前期工作，而且从师资与经费来说院校负担比较重。

“企业运作式”工程实训模式

“企业运作式”工程实训模式是当前国内软件学院运用较普遍的模式。在这种模式中，学校通过与企业化的软件工程实训基地(公司)联系，签订校企合作实训协议，规定企业责任与权益。然后根据协议，直接把学生送到企业去参加实训，让学生在比较接近软件企业化的环境中锻炼半年到一年，增加学生的项目开发经验，加速学生完成身份与环境的转换［5，6］，整个工程实训全过程由企业管理。存在问题:(1)由于软件工程专业人员多，学科体系口径宽，这种较长时间的同一工作环境与模式一方面锻炼了学生的实际工作能力，另一方面，对原本具有不同兴趣爱好的同学也是一种压制。(2)企业管理与学院管理存在认识和体制上的差异。对于每个学生最终质量的考核与监督将存在一定的问题。(3)“企业运作式”费用大，虽然软件企业和学院可帮助学生承担部分经济负担，但无形中增加了学生的经济压力。(4)大量学生的外出，对于学生的安全管理也是一种隐患。不管是集中外出还是分散外出，都不得不考虑学生的安全问题［4］。

“校企结合”分散工程实训模式