语用价值范文10篇

1诱导性

我们将反问句定义为：疑问句的一种用法类型，是运用表达与命题意义相反的语义内容的疑问手段对经由推理得出的某个言论或行为的前提发问，使得该言论或行为的前提不能成立，从而达到否定该言论或行为的目的的疑问句。反问句的使用必须存在一个反问句说话人想要否定的言论或行为。反问不是直接对这个言论行为本身发问，而是对言论行为的前提提问。提问的结果使得对方行为的前提不能成立，达到否定该言论行为的目的。由此，反问句的诱导性指反问句具有这样一种特性：它不是直接陈述一件事或直接说出说话人的观点、态度、思想、感情，而是通过对对方的言论行为的前提的提问，诱导受话人对提出的问题进行思考，引导受话人自己得出否定性结论，从而自己否定自己的言论行为。这是反问句与陈述句在表达上的根本差异。

各种类型的反问句都具有诱导性。先看是非型反问句，我们可以通过与直陈对比的方法来观察这种诱导性。

(1)鲁四凤：(跪下)妈，(扑在侍萍身上)妈，我——我说不了。

鲁侍萍：(眼泪流下來)你是要伤妈的心么?你忘记妈这一生为着你——(回头哭泣。)

鲁四凤：妈，我说，我说。(《雷雨》)

1诱导性

我们将反问句定义为：疑问句的一种用法类型，是运用表达与命题意义相反的语义内容的疑问手段对经由推理得出的某个言论或行为的前提发问，使得该言论或行为的前提不能成立，从而达到否定该言论或行为的目的的疑问句。反问句的使用必须存在一个反问句说话人想要否定的言论或行为。反问不是直接对这个言论行为本身发问，而是对言论行为的前提提问。提问的结果使得对方行为的前提不能成立，达到否定该言论行为的目的。由此，反问句的诱导性指反问句具有这样一种特性：它不是直接陈述一件事或直接说出说话人的观点、态度、思想、感情，而是通过对对方的言论行为的前提的提问，诱导受话人对提出的问题进行思考，引导受话人自己得出否定性结论，从而自己否定自己的言论行为。这是反问句与陈述句在表达上的根本差异。

各种类型的反问句都具有诱导性。先看是非型反问句，我们可以通过与直陈对比的方法来观察这种诱导性。

(1)鲁四凤：(跪下)妈，(扑在侍萍身上)妈，我——我说不了。

鲁侍萍：(眼泪流下來)你是要伤妈的心么?你忘记妈这一生为着你——(回头哭泣。)

鲁四凤：妈，我说，我说。(《雷雨》)

摘要：在跨文化交际中，只有充分尊重双方的语用文化和价值规约，才可能尽量减少语用失误，达到礼貌、得体、成功并且最有效的交际。

关键词：礼貌准则跨文化交际语用失误价值差异

一、Leech和顾日国礼貌准则

Leech提出的礼貌原则包含有六项准则，各项准则之间有很多交叉点，说话的着重点各有不同。例如，赞誉准则和谦逊准则是同一问题的两个方面。前者规定如何看待他人，后者规定如何看待自己。

Leech的礼貌原则之所以被大家所接受和认可，是因为礼貌是普遍现象，是各民族都讲究的。但是，在不同语言和文化的国家，人们都有自己的礼貌方式。中国历来就被称为文明古国和礼仪之邦，但这并不意味着我们中华民族比其他民族更讲礼貌。各民族都有自己的礼貌。

然而，eLech的礼貌准则并非是放之四海而皆准的，他提出这套准则主要还是针对自己国家的情况。礼貌的应用应该和该国的文化价值联系起来。针对这一点，顾日国提出了另外一套具有中国特色的礼貌准则。1992年，他对礼貌准则问题作进一步探讨，总结了与汉语言文化有关的礼貌准则共五条：(1)贬己尊人准则；(2)称呼准则；(3)文雅准则；(4)求同准则；(5)德、言、行准则。

摘要：在跨文化交际中，只有充分尊重双方的语用文化和价值规约，才可能尽量减少语用失误，达到礼貌、得体、成功并且最有效的交际。

关键词：礼貌准则跨文化交际语用失误价值差异

一、Leech和顾日国礼貌准则

Leech提出的礼貌原则包含有六项准则，各项准则之间有很多交叉点，说话的着重点各有不同。例如，赞誉准则和谦逊准则是同一问题的两个方面。前者规定如何看待他人，后者规定如何看待自己。

Leech的礼貌原则之所以被大家所接受和认可，是因为礼貌是普遍现象，是各民族都讲究的。但是，在不同语言和文化的国家，人们都有自己的礼貌方式。中国历来就被称为文明古国和礼仪之邦，但这并不意味着我们中华民族比其他民族更讲礼貌。各民族都有自己的礼貌。

然而，eLech的礼貌准则并非是放之四海而皆准的，他提出这套准则主要还是针对自己国家的情况。礼貌的应用应该和该国的文化价值联系起来。针对这一点，顾日国提出了另外一套具有中国特色的礼貌准则。1992年，他对礼貌准则问题作进一步探讨，总结了与汉语言文化有关的礼貌准则共五条：(1)贬己尊人准则；(2)称呼准则；(3)文雅准则；(4)求同准则；(5)德、言、行准则。

摘要：语用预设具有合适性和共知性。而具体使用中则有单向性，主观性和隐蔽性。广告语中语用预设的使用反映了广告者在价值、态度、信念、等方面追求与消费者相同或相似之处，从而达到说服性目的。关键词：语用预设；广告语；语用策略0．引言广告是经济全球化和信息时代的一个重要的社会现象。国家经济、企业发展、市场开发、对外贸易和人民日常生活无一不和广告密切相关。从根本上来说，广告语言属于劝导说服性的语言。因此，广告撰写人尽可能地采用一切语言及非语言的技巧来实现广告宣传的目的。作为语言学，特别是语用学中的一个重要话题，预设现象由于其自身的特点经常被广告撰写人用来增强广告的说服效果。本文探讨广告中大量存在的语用预设使用情况，以便从侧面了解广告制作者的语用心理。1．语用预设的特征语用预设，也叫语用前提，是指“那些语境敏感的，与说话人(有时还包括说话对象)的信念、态度、意图有关的前提关系。”(何自然，1997)它以实际的语言结构意义为根据，依据逻辑概念、语义、语境等推断出话语的先决条件。语用预设一般被认为是言语交际双方都已知的信息，或是根据言语上下文的语境至少可以推断出的信息。因此在交际中有些信息会被看作已交际的一部分无需陈述出来。语用预设的两大特征合适性(appropriateness或felicity)和共知性(mutualknowledge或colBinonground)。首先，“所谓前提的合适性，就是说前提要与语境紧密结合，前提是言语行为的先决条件。”预设是受语境制约的，预设是言语行为先决条件。例如：“好空调不分国界”(空调广告)这则广告的语用预设可表述为：我们生产的空调是地道的国产货，却可以与外国货相媲美。或这种空调在我们生产国的销路很好，出口到你们国家销路也会不错的。因为它是好空调。其次共知性是谈话双方所共同知道的信息。根据何自然的论述，预设的共知性有三种情况：第一，预设是谈话双方或一般人共知的信息。第二，预设的共知性要通过说话人的语言暗示出来，并得到听话人的理解。第三，预设的共知性有时只指说话双方的共知事物，第三者不了解前提而只是领悟语境是不一定能真正理解说话双方的内容的。2．语用预设的使用特点(11语用预设的单向性所谓单向性是指语用预设是发话人在谈话中自已单方向做出的，并没有与受话人进行协商，预设的内容在被听话人处理之前它只相对于说话人而存在。语用预设的单向性与语用预设的共知性并不冲突，语用预设的单向性是针对语用预设本身而言的。而语用预设的共知性是相对于话语理解而言的，是话语理解的基础。语用预设必须为交际双方所共知，至少要为双方所接受，说话人的意图和意思才能为听话人获得。例如：“A：WhatkinkofmanreadsPlaybov?”在这则杂志广告中，语用预设是“有一种人在看《花花公子》杂志”，这是为言语交际双方合作的先决条件，是为语用预设的共知性。同时这个预设是A单方面做出的，在为B所领会接纳之前，只相对于A存在，是为语用预设的单向性。f21语用预设的主观性语用预设具有主观性，是带有断言性质的语境假设，本身并不具备必然的真实性或正确性。语用预设在某种特定的语境中，或在句内某些特定的环境中会被取消，这就是语用预设的可取消性。这种特性“取决于说话人的态度和信念”。(何自然，1997)例如：“A：法国国王是个秃子。”这句话的前提是法国有一个国王。这是一个存在，是说话人主观上设置的预设，但事实上，法国是个共和国，现在已经没有国王，因此并不具备真实性。但它是一个主观预设，是说话人认为是真，听话人也认为是真的一个断言。有具体的语境中，这种预设就会被取消。f31语用预设具有隐蔽性。语有预设是隐藏在话语的背后。它不属于话语的基本信息，而是附加的信息(即言外之意)，这种信息作为语用双方共同的背景知识，它可以不在话语表层明言，而隐含在言外，因而具有隐蔽性。例如：“A：Haveyoustoppedbeatingyourwife?”这句话隐含的预设是你过去是打老婆的。如果贸然回答“yes”，其实就等于认可了这个预设的断言，中了对方蓄意下的圈套。3．广告语中语用预设的分类广告具有的说服性性质使其与社会心理息息相关。成功的广告商或广告厂家会使用各种方式手段来把握利用大众的消费心理来影响消费者，从而影响到他们的购买行为。成功的广告会让消费者从价值判断、情感倾向、喜好、精神状态等方面对广告产生共鸣。实现这一目的的因素包括具有说服力的相同价值观，态度的强化，信念的变化及知识的更新等。而这是与广告中的语用预设相对应的，所以，可将广告中的语用预设作如下分类：，(11事实预设事实胜于雄辨，广告应当真实，不能是虚假的，真实是广告的生命。广告主尽量摆事实以让人信服，因此我们会看到广告商让某行业权威人士代言，摆出令人难以抗拒的事实，这样做的目的只有一个，那就是让顾客心动，取得信任，达到广告的目的。如：有飘影，更自信。(2)信念预设广告对消费者施加影响的目的在于改变他们的态度。广告语经常采取的一个较为深层次的做法就是从根本上动摇消费者的信念或看法。广告中的语用预设就体现了广告制作者的这种策略。如：好空调，格力造。这时的语用预设为：好空调是格力制造的或格力制造的空调是好空调。这一预设改变了人们以往崇尚外国产品的看法，试图改变人们根深蒂固的观念。(3)状态预设这类预设一般有两种：一是预设过去不理想的状态，二是预设改变后的理想状态。如：“这个夏天我再也不用担心了”(某卫生巾广告)这里的语用预设是：以前的夏天我担心。今年夏天状态发生了变化，由于这个产品我不担心了。状态预设借助状态的改变从而达到宣传的目的。(41价值预设能够让消费响应。从而改变其态度和行为的一个有力手段就是让广告和消费者有着相同的价值观。在广告中，力图用合乎情理的语言来影响消费者，让消费者动心，产生购买欲望，这就是广告商的目的所在。例如：“Ifpeoplekeeptellingyoutoquitsmokingcigarettes，don’tlisten．they’reprobablytryingyouintoliving．”这是美国癌证协会的戒烟广告。这里的语用预设是：不抽烟才是生活。该广告以反语形式说出。是一种幽默的规劝。这一点与大众对香烟的价值观是一样的，那就是吸烟有害健康。广告者用生动合理的语言诉诸大众的价值观，能产生很好的劝说效果。4．结论广告是一种极具策略性的交际行为。本文对广告语中语用预设的使用情况的探讨进一步论证了广告用语的策略性。广告用语中的预设分为事实、信念、状态、价值等几类，其中状态类预设频率最高，这与消费者希望改变特定不良状态的心理是吻合的，同时也反映了广告制作者对消费者心理的良好把握。语用预设具有单向性、主观性以及隐蔽性。恰当运用这些特性是广告策略性产生的根源。

［摘要］“音乐教育”的语言分析，也是对音乐教育的“能指”与“所指”及其“意指过程”的分析。如果说，符号意义上的“音乐教育”，其“能指”在于明确“符号对象”，那么，“所指”及其“意指过程”则是澄清“事实”前提下对“意义”（价值）的探讨。这种澄清首先涉及对“音乐教育”的“语形”、“语义”的分析，而“语用”旨在确定“音乐教育”的“语形”、“语义”之关系及其二者生成之路径。对“音乐教育”的定义过程，也是“音乐教育”的“语形”与“语义”的关系生成过程，其中，“语用”就是对“音乐教育”下定义时所依赖的某种路径的确认。

［关键词］音乐教育；语形；语义；语用

现实的音乐教育实践中，由于“音乐”与“教育”概念自身的复杂性，以及不同语境下对“音乐”与“教育”的多样性解读，以至在对“音乐教育”进行解释的各种语用活动中必然存在许多歧义。因此，给出音乐教育的“定义”之前对“音乐教育”的语言分析就显得很有必要。一般来说，对“音乐教育”的定义也是对其内涵的领悟或者说对其价值的表述。[1]日常语境下、少数理论描述中存在许多歧义，经常混淆音乐教育的各种涵义，不仅“事实”与“价值”混淆（包括音乐、教育及相互之间），而且“能指”与“所指”的对象也不清晰（包括音乐教育概念、音乐教育实践与音乐教育价值相互之间）。对“音乐”与“教育”的解读，尽管使我们从“音乐”与“教育”的“事实”与“价值”层面，领悟到“音乐教育”存在“人为”与“为人”的差别，其价值生成路径由音乐与教育所左右，但却还不能自然形成对音乐教育内涵的真正理解。因此，领悟“音乐教育”的内涵，界定“音乐教育”的概念，首先应该对“音乐教育”进行语言分析。而对音乐教育的语言分析，也是对音乐教育的“能指”与“所指”及其“意指过程”的分析。如果说，符号意义上的“音乐教育”，其“能指”在于明确“符号对象”，那么，“所指”及其“意指过程”则是澄清“事实”前提下对“意义”（价值）的探讨。这种澄清首先涉及对“音乐教育”的“语形”、“语义”的分析，而“语用”旨在确定“音乐教育”的“语形”、“语义”之关系及其二者生成之路径。对“音乐教育”的定义过程，也是“音乐教育”的“语形”与“语义”的关系生成过程，其中，“语用”就是对“音乐教育”下定义时所依赖的某种路径的确认。从词形结构上看，一般认为，“音乐教育”，是“音乐”与“教育”两词的复合。法文为“éducationdemusique”、德文为“Musikausbildung”，俄语为“Образованиенот”，用英文表述一般为“MusicEducation”，也有“musicaleducation”或者“musicteaching“”educationofmusic”等。这不同的表述源于“语用”方式的差异，也是对“MusicEducation”的内涵进行解读时，所产生的不同理解，或是对音乐教育外延的一种界定。

一“、音乐教育”的语形与语义

从语形上看，一般认为，“音乐教育”中的“音乐”与“教育”的语言结构方式可分为“主谓结构”、“偏正结构”以及“并列结构”。如果用M代表“音乐”，用E代表“教育”，那么，这三种结构就可以用符号“M→E”（主谓式）、“M←E”（偏正式）、“M+E”（并列式）代替。但是如果进一步细分，把“音乐”分为“音”与“乐”，而“教育”则拆为“教”和“育”，那么，“音乐教育”的词形结构又会发生变化，其词义也会相应改变。这样，“音乐教育”作为“能指”（语形），其“符形”就有多种形态，对应的“所指”（语义）也就出现差别，但概括起来，“音乐教育”的“语义”与“语形”（符形）对应，主要归纳为三种：[2]1“.主谓式”符形（“M→E”）及其语义。即“音乐”是“主”，“教育”是“谓”，“音乐教育”的语义等同于“音乐教育人”或者是“人被音乐所教育”。此时，无论是“音乐教育人”，还是“人被音乐教育”，“音乐教育”突出的是“音乐”的主体性和“音乐”作为一门学科的独立性，而人则成了音乐教育的对象。也就是说“，主谓式”形态下的“音乐教育”，其中使用的“音乐”是广义的、埃利奥特所说的“MUSIC”，涵盖了“Music”、“music”等所有可能的文化范畴内的“音乐”，[3]包括了“自然之乐”、“符号之乐”“、意义之乐”。“主谓式”符形的“音乐教育”作为“能指”，其“所指”就是“关于音乐的教育”、“为音乐进行的教育”或“进行‘音乐’的教育”，包括各种“音乐”的教育实践形态。还可细分为“进行‘音’的教育”和“进行‘乐’的教育”。前者强调“音乐”的自然属性，侧重“科学”在“自然之乐”中的运用。于是“，进行‘音’的教育”，必然强调音乐技能技巧的教学与训练。比如，乐器的科学制造与精确演奏（乐器制造与演奏技术教学）、声音的科学创制与准确呈现（作曲与表演技术教学）等。“进行‘乐’的教育”侧重“音乐”的人文属性，突出“艺术性”在“音乐教育”中的地位。比如，用“美”来指导音乐的创作与表演，强调对音乐文化的发展历史、音乐中文化内涵的理解以及音乐知识的传承，注重音乐中的情感因素训练与表达等。[4]综合来看，“主谓式”符形的“音乐教育”，是对广义的“音乐”进行的教育，囊括了各种各样的音乐教育实践，可以从两个方面来理解。如果说，“主谓式”符形的“音乐教育”是“森林”，那么各种具体的音乐教育实践样式（如幼儿音乐教育、专业音乐教育、普通学校音乐教育、社会音乐教育、高师音乐教育等）就是“树”；如果说对广义的“音乐”进行的教育是“森林”，那么，对各种具体的“音乐”（如流行音乐、古典音乐、民间音乐等）进行的教育就是“树”。因此“，主谓式”符形“音乐教育”的“所指”（各种具体的音乐教育实践），其“共性”体现在：一是突出“音乐”的主体地位；二是强调“音乐”的“技术性”与“艺术性”并重。二者是因果关系，正因为以“音乐”为主体，所以才强调音乐的“技术性”与“艺术性”。这也为“音乐教育”中“音乐自律”的价值取向埋下伏笔，即从音乐“本体价值”角度论述音乐教育的价值。2“.偏正式”符形（“M←E”）及其语义。“音乐”是“偏”“，教育”是“正”。“音乐教育”的语义等同于“音乐中的教育”、“进行音乐的‘教育’”或者说是“通过‘音乐’进行的‘教育’”。此种语境下的“所指”，是指一种特殊的“教育”形式———音乐的“教育”。这是从“教育”的角度出发，来看待“音乐教育”。这里的“教育”具有广义性，涵盖文化领域所有的“教育”实践，而音乐的“教育”只是其中之一。[5]于是，对“音乐的教育”的理解有几点需要澄清：一是“音乐的教育”与其他教育形式之间有何区别与联系。众所周知，对“教育”形式的表述非常庞杂，如德育、智育、体育、美育、艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育……。“音乐的教育”属于其中哪一种？显然，答案不是唯一的。究其原因，“音乐的教育”是“教育”的组成部分，所以，它具有以上各种“教育”样式的共性，即“音乐的教育”具有德育、智育、体育、美育与艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育等“教育”形式的共同特点，这一共同点就是“有目的的培养人的活动”。所以“，音乐教育”也是对人的一种有目的的培养，只不过这种目的性与其他“教育”形式的目的性既有一致性，又有其独特性。“音乐的教育”就是在体现“教育”共性的同时，充分发挥其独特性。这种独特性究竟指什么，后面将进一步论述。二是“偏正式”形态的“音乐的教育”与“主谓式”形态的“音乐教育”之间有何区别和联系。二者的区别源于对“音乐教育”中“音乐”以及“有目的的培养”的“教育”两方面割裂地解释。这种割裂的解释，往往带来“音乐教育”价值取向上的冲突和矛盾。也就是说，只强调“音乐”的自律性时，就成了“主谓式”符形的“音乐教育”，即“进行‘音乐’的教育”，凸显“音乐”的技术与艺术的本体价值；而强调“教育”的自律性时，强调的是“教”和“育”，侧重的是“音乐”的文化、知识以及非本体价值。二者之间的共同点在于：“偏正式”符形“音乐的教育”，虽然克服了“主谓式”符形的“音乐教育”只注重音乐“本体价值”的片面性，还强调了音乐的“非本体价值”，但是，两者都忽略了音乐教育中人的主体性，从而导致音乐教育价值取向上主体的游移。于是，“音乐教育”应该“教”什么？如何“教”？“育”什么？如何“育”？也就变得模糊。综观之，只有找到“音乐”与“教育”的共同起点与归宿，即实现音乐教育中人的主体地位的回归，才可能避免对“音乐的教育”理解上的分歧，从而正确回答音乐教育“目的”何在，“教”什么、如何“教”，“育”什么、如何“育”等问题。[6]3“.并列式”符形（“M+E”）及其语义。“音乐”与“教育”以并列结构形成“音乐教育”这一词组。那么，“音乐教育”的语义相当于“音乐与教育”或者是“人的‘音乐与教育’”。“并列式”符形的“音乐教育”，其“所指”就是“人的文化实践中的音乐与教育”。此种语境下的“音乐教育”，主体是人，音乐、教育都是人的文化实践中的一部分。“音乐”与“教育”是“人为”的，也是“为人”的。那么，“音乐教育”究竟是基于人的什么来展开的？“音乐教育”“目的”何在？“音乐教育”“教”什么？如何“教”？“育”什么？如何“育”？对上述问题的答案的考察，必须跳出“音乐”与“教育”的局限，站在人的主体地位，从人的文化实践视角来找寻。[7]“音乐教育”作为人类的文化实践，既是人的一种“教育”实践，又是人的“音乐”实践的一部分。所以，只有秉持文化平等的心态，从“音乐”以及“教育”（“有目的的培养”）两方面同时对“音乐教育”进行阐释，才可谓相对全面、准确。其中“，文化平等”既体现在不同“音乐”形式及不同“音乐”文化上，也体现在不同“教育”形式及不同层次“教育”之中。换言之，“音乐教育”中的“音乐”没有先进与落后、科学与不科学之分；接受音乐的“教育”也没有高低贵贱之分。而从“音乐”以及“教育”（“有目的的培养”）两方面同时对“音乐教育”进行阐释，意味着必须找到二者的共同起点并实现最后的“视界融合”。[8]这个起点是，从人的主体性出发，“音乐”与“教育”都是基于对“人性”的理解，而“音乐教育”的“人性”基础是基于人的“音乐性”和音乐的“属人性”。所以，“音乐教育”中的“音乐”、“教育”是依据人的音乐性才可能展开。同时“，音乐”与“教育”的“视界融合”交汇于音乐与教育的“属人性”，即“音乐教育”的目的，不仅是为了承认和涵养人的音乐性并以此丰富人性，而且是通过对人的音乐性的“和谐”价值的彰显，期冀达成人与社会、人与自然、人与自身的和谐，进而实现“诗意化”的美好人生。由此，音乐教育价值的生成之路向人敞开，音乐教育应该“教”什么、如何“教”、“育”什么、如何“育”也就有了答案。应该承认，“并列式”符形的“音乐教育”，是一种最广义上的“音乐教育”，其语义包括了“主谓式”符形“、偏正式”符形中“音乐教育”的语义。三种符形结构下的“音乐教育”的共同之处在于：都是对“音乐教育”作为“能指”，在不同语境下其“所指”的理解。只是由于语用过程中，语境的不同或者说是意指过程的差异，导致了“所指”上的侧重点不同。[9]但是，三者之间存在差别。“并列式”符形的“音乐教育”，与其他符形的“音乐教育”的最大区别是：“并列式”符形的“音乐教育”是以人为主体，其他符形下的“音乐教育”则以“音乐”或“教育”为主体。因为对主体的认识不同，会导致双主体或多主体之间的矛盾冲突。其结果不仅导致“音乐教育“”语用”上的分歧，而且这种语用上的分歧自然带来音乐教育价值取向上的多重选择。

二、“音乐教育”的语用

摘要：为了进一步了解国内跨文化语用失误领域内的研究成果，探讨其对语用失误研究的积极意义，本文对近20年来语用失误的研究进行了考察，提出了作者的观点，并分析了存在的问题，对国内跨文化语用失误研究具有重要的借鉴意义。

关键词：语用失误；文化；语用能力

引言

珍妮·托玛斯（JennyThomas）于1983年在其“跨文化语用失误”一文中首次提出了语用失误这一概念，这位跨文化语用失误及其原因的研究奠定了理论基础。“这一理论框架与其他社会语言学的研究成果一起为国内外的学者指明了方向。学者们纷纷著书立说，使这一领域的研究呈现出欣欣向荣的景象”（戴伟栋、张红玲，2000）。学者们就学习者跨文化交际中产生的语用失误、语用失误的原因及语用失误的研究方法等方面展开了研究，并提出了有效的避免语用失误和提高语用能力的方法。本文就国内学者近20年来在跨文化语用失误方面的研究作一综述，并谈谈笔者的看法。

一、语用失误的定义及分类

一般认为，当说话人在言语交际中使用了符号关系正确的句子，但说话不合时宜，或者说话方式不恰当、表达不合习惯等，具体来说，说话人不自觉地违反了人际规范、社会规约，或者不合时间空间、不看对象、不顾交际双方的身份、地位、场合等，违背目的语特有的文化价值观念，使交际行为中断或失败，使语言交际遇到障碍，导致交际不能取得预期效果或达到完满的交际效果，这样性质的错误就叫语用失误(何自然，1997:205;钱冠连，1997:223;张巨文，2000)。珍妮·托玛斯将语用失误分为语用语言失误(pragmalinguisticfailure)和社交语用失误(so-cialpragmaticfailure)。“语用语言失误指对语言语境把握不当导致的语用失误”(张巨文，2000);“社交语用方面的失误指交际中因不了解或忽视谈话双方的社会、文化背景差异而出现的语言表达失误”(何自然，1997:207)。

【摘要】不同文化背景下的人们之间的交际即为跨文化交际。在跨文化交际中，语用失误现象时有发生。本文阐述了跨文化交际中语用失误的类型和原因，并且为新世纪外语教学中如何提高学生的语用能力、避免语用失误提出相应的对策。

【关键词】跨文化交际;语言语用失误;社交语用失误;外语教学

在跨文化交际中，语用失误是一种很常见的现象。关于语用失误的研究因此具有非常重大的意义。通过研究语用失误，拥有不同文化背景的人可以更好地了解对方，意识到不同文化背景下交际话语的合适度会有差异，这可以使他们发现各自的问题并采取措施进行不就，从而找到规范的跨文化交际语言，避免交际冲突。

一、跨文化交际中语用失误的定义

英国语言学家詹妮•托马斯在1983年发表的《跨文化语用失误》一文中首次提出PragmaticFailure(语用失误)这一概念。托马斯曾将语用失误定义为：“不能理解话语的含义”(theinabilitytounderstandwhatismeantbywhatissaid)。在中国，何自然等人从1984年就开始用托玛斯的观点研究英汉语用差异对语用失误进行调查。他们认为在跨文化交际中，交流的两个人因为有着不同的文化背景，他们的文化心理和交往规约会发生碰撞，从而产生文化冲突和交际障碍，而这些最终会导致跨文化交际的失败，这些交际障碍即为语用失误。

二、跨文化交际中语用失误的类型

摘要：在跨文化交际中，只有充分尊重双方的语用文化和价值规约，才可能尽量减少语用失误，达到礼貌、得体、成功并且最有效的交际。

关键词：礼貌准则跨文化交际语用失误价值差异

一、Leech和顾日国礼貌准则

Leech提出的礼貌原则包含有六项准则，各项准则之间有很多交叉点，说话的着重点各有不同。例如，赞誉准则和谦逊准则是同一问题的两个方面。前者规定如何看待他人，后者规定如何看待自己。

Leech的礼貌原则之所以被大家所接受和认可，是因为礼貌是普遍现象，是各民族都讲究的。但是，在不同语言和文化的国家，人们都有自己的礼貌方式。中国历来就被称为文明古国和礼仪之邦，但这并不意味着我们中华民族比其他民族更讲礼貌。各民族都有自己的礼貌。

然而，eLech的礼貌准则并非是放之四海而皆准的，他提出这套准则主要还是针对自己国家的情况。礼貌的应用应该和该国的文化价值联系起来。针对这一点，顾日国提出了另外一套具有中国特色的礼貌准则。1992年，他对礼貌准则问题作进一步探讨，总结了与汉语言文化有关的礼貌准则共五条：(1)贬己尊人准则；(2)称呼准则；(3)文雅准则；(4)求同准则；(5)德、言、行准则。

摘要：中英企业之间在进行交往时，往往因文化和语言表达方式的不同而产生语用失误。从企业跨文化交际的目的和研究内容为出发，讨论企业跨文化交际语用失误的原因及提高企业跨文化交际语用策略的方法。

关键词：跨文化交际；语用失误；策略

一、企业跨文化交际的目的和研究内容

跨文化交际研究的基本目的有三个。一是培养人们对不同的文化持积极理解的态度。二是培养跨文化接触时的适应能力。三是培养跨文化交际的技能。随着对外开放的进一步扩大，中国走出国门或在国内跨国经营的企业越来越多，他们都需要学习、掌握与不同文化背景的人打交道的实际技能。正是基于这一点，企业跨文化交际研究的实践意义要大于理论意义。

跨文化交际的基本研究内容有：第一，关于世界观﹑价值观方面的研究。第二，语言行为的文化特性方面的研究。第三，非语言交际方面的研究。对于隶属于某个文化的人来说，什么行为好，什么行为不好，都是受世界观和价值观的支配的。世界观和价值观是一个抽象的概念，人们很难把握得住它，但是通过语言的或非语言的行为模式，往往可以推断出某种文化的价值观。

二、企业跨文化交际时的语用失误