隐性课程范文10篇

一、隐性课程的含义及国内外发展现状

词语“隐性课程”（HiddenCurriculum）首次出现在1968年美国学者杰克逊的《教室生活》一书中，而实际上杜威早期在有关论述中所谈到的“附带学习”其实就含有“隐性课程”的含义。隐性课程是指学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。从美国教育家杜威的相关论述中，可以得知隐性课程是指学习过程中，学生的情感、态度和价值观等的自然流露或形成；我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意中习得的学校学习经验，其与“显性课程”相对。在我国，对隐性课程的有关研究始于20世纪80年代。“隐性课程”这一概念引入中国后，日益引起教育理论界的兴趣。在世纪之交，国家大力推进素质教育，新的课程观与教学观逐渐被人们所接受的背景下，教育工作者又重新审视和研究隐性课程，其进程的大体脉络是由以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，从理论认识层面拓展到实践操作层面。回顾我国教育发展历程，显性德育课程长期占据最主要的地位，而隐性德育课程长期以来不被重视，但不被重视并不等于不存在。虽然国内外有一些学者对隐性德育课程进行了一定的研究，但对于隐性德育课程的研究和开发不够深入。目前，国内学者对隐性德育课程开发方面研究还处于一种“粗放型”的资源开发和利用水平：过多注重物质层面的隐性课程资源开发，忽视了文化、互动层面的隐性课程资源开发；在文化层面的隐性课程资源开发上，忽视了“文化”层面的隐性课程资源开发；在互动层面隐性课程资源开发上，忽视了学生与学生这一互动层面的隐性课程资源开发。

二、隐性德育课程的特点

任何一种教育的课程完整体系，是由显性课程和隐性课程两部分构成的。二者的界定是根据其存在及所起作用的方式不同而划分的。显性课程是在学校的教学大纲、课程设置计划、教材形式上均有明确陈述与规定的课程，是外显的、裸露的，具有直观性，是通过学生能动的、有意识的、特定的、有规律的心理反映起作用的。相对而言，隐性德育课程具有以下特点：1.隐性德育课程是潜藏在教育体系的物质环境和精神氛围之内，没有明确陈述的课程，具有内隐性。2.隐性德育课程是融合在现有的教育体系中的潜在的教育因素，学生通过无意识的、非特定的心理反映来影响学生个体的发展。由于隐性德育课程是授课教师在安排授课内容时，有意安排在教学活动中的社会实践形式，具有一定的目的性，是在教学设计过程中可以提前设计的，其结果也是可以预期的；但对接受教育的客体学生的影响来说，是通过无意识的心理活动而起作用的，由于个体的差异性，对作用的敏感程度不同，所以影响结果是事先难以估计的，因此又具有非预期性。

三、隐性德育课程的作用

传统的显性课程对学生德育教育能起到一定的作用，但这个作用相对隐性德育课程来说是有一定的时间与范围的限制的。比如，在学科教学过程中，一些学生对某些学科不感兴趣，那么在听讲时，精力未必集中，德育渗透未必能使全体学生接受吸收，因此就存在这样的可能，即：某些显性课程对某些学生群体没产生影响，或者对学生道德品质及行为习惯的形成没有指导规避作用。而隐性德育课程则是将一个物理环境、制度环境及心理环境完全呈现给每一位学生，完全是在机会均等、自由民主的环境下接受教育，能够让学生在无意识下主动感知及获得教学经验，从而充分发挥隐性德育课程的德育功能。隐性德育课程能够将学生的智育放在一个广阔、舒适、自由、和谐的环境里，能够充分发挥其主观能动性，激发学生的智力活动，让学生的智育潜能得到充分的发掘，从而加强学生对显性课程的学习，提高学生整体的智力水平。另外，学生在环境优雅的校园学习，不仅可以陶冶学生的情操，从而净化学生的心灵，而且在积极向上优美的氛围中，能够培养学生发现美、欣赏美的良好品德，促进学生身心健康发展，提高学生身体素质。

摘要：德育显示课程和隐性课程是当今高校对学生进行德育教育的两种最基本形式。二者各有优势，需要把二者结合起来，尤其要促进德育隐性课程显性化。艺术院校大学生有其自身特点，其德育隐性课程显性化也要通过不同的途径得以强化。

关键词：艺术院校；德育；隐性课程；显性化

高校德育显示课程和隐性课程是高校对学生进行德育教育的两种最基本形式。目前，德育显性课程是主渠道，德育显性课程在大学生思想政治教育，尤其是在其世界观、人生观、价值观形成中起着重要作用。随着我国社会政治、经济、文化的发展，特别是外来思想文化的冲击，德育隐性课程思想政治教育作用越来越大，要加以重视，尤其要促进德育隐性课程显性化。艺术院校大学生有其自身特点，其德育隐性课程显性化可以通过不同的途径加以实施。

一、德育显性课程和隐性课程的含义及特点

德育显性课程是目前我国高校德育采用的最主要的形式，其主要是高校根据国家统一规定，有明确的教学大纲，有计划、有组织、有目的地实教，有相对固定的教育场所对受教育者进行系统的德育教育过程。显性课程是有组织、有计划地开展的，其具有系统性。比如在高校中会系统开设《思想道德修养与法律基础》、《马克思主义基本原理》等，具有一个完整的体系。其教育目的非常明显，从课程的名称也能看出。在课程讲授中也具有强烈的目的性，要求学生在课程规定的时间内接受教学大纲所要求的德育目的。学生在学习过程中非常清楚自己要学什么。教师也非常清楚要达到什么样的教学效果，其目的明确。因为具有系统性和目的性，其教学效果也非常明显，能够在短时间内完成国家、社会要求学生掌握的德育内容，达到一定的德育水平。德育隐性课程在我国古代虽然没有明确的定义，但思想很早就出现在相关的著作或典籍中，比如我国北齐时期颜之推在《颜氏家训•慕贤》中曾说：“潜移暗化，自然似之。”指的是人的思想认识会在不知不觉中获得感染、影响而发生了相应的变化。西晋时的傅玄在《太子少傅箴》中说“故近朱者赤，近墨者黑；声和则响清，形正则影直。”说明客观环境在人的成长中影响非常大。这实际上都蕴含着丰富的德育隐性课程的思想。在西方，最早提出班级授课制的捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中注意到班级育人作用，实际上体现了班级隐性教育功能。进入近代，最早提出“隐性课程”的是美国教育学家杰克逊，其在1968年《教室生活》中首次提出这一概念。现在一般认为隐性课程是指与显性课程相对，它是指学生在学校开设显性课程之外，学校教育目标或学校教育计划中没有明确规定，单独地或伴随着显性课程或活动而获得的兴趣、爱好、人生观、世界观和价值观等。在这一过程中，学生获得的思想政治教育，德育的过程是潜移默化的，但起到的作用是长久的。隐性课程因为没有固定的教学计划、场地，所以其形式是多种多样的。比如学校中的教育教学政策和制度、校园文化、校园人际关系、第二课堂等都蕴含着德育隐性课程。因为德育隐性课程不是采用课堂灌输的方式教育学生，其体现在人际关系、班风、学风等方面，因而具有渗透性特征，而这些隐性课程一旦被受教育者接受，它对受教育者的品德、观念等的影响是长久的，甚至是终生的。

二、艺术院校学生的特点

[论文关键词]隐性课程学校教育身心发展

[论文摘要]研究潜在课程的本质及其特点对推进素质教育、提高学生的综合素质以及推进新课程改革具有重要的现实意义，对完善我国的课程理论体系也具有重要的理论意义。

一、研究隐性课程的现实意义

1.扩大课程研究的视野，完善我国的课程体系

潜在课程是一个与显性课程有密切关系又相对独立的领域，其作用和地位越来越突出，越来越受到人们的重视。潜在课程对学生的影响在某些方面比显性课程更加具有影响力，已经成为一个不可忽视的课程研究领域，尽管它对学生产生的影响的效果在短期内尚无法精确测量和评估。对潜在课程的深入研究必将扩大我们的课程研究视野，丰富和发展我们的课程理论体系，更加全面地、深入地认识课程这一概念。

2.顺应时代的发展，丰富课程研究的内容

摘要：隐性课程即潜在课程，与显性课程相对，其主要特征为非预期性与潜在性，通常反映和表现在环境、氛围、情境等地方，潜移默化地影响教育目标，在一定程度上干扰或促进教育目标的达成。本文简要探讨了高效隐性德育课程的实质与运行机制。

关键词：高效隐性德育课程；运行机制；实质；价值；心理情感

隐性课程与德育教育有着千丝万缕的联系，隐性课程从根本上来看就是一种有目的性的影响。德育影响对隐性课程来说是不可缺少的核心部分，想要真正的接触和理解高校隐性课程一定要先意识到德育影响的重要性。高校隐性德育课程中的实质就是指隐性课程的外在标志和内在特征，这是与其他事物最基本的区别。高校中的显性德育教育，即正式德育教育普遍是以文本或教材方式出现，隐性的德育课程则是以实践或活动的形式展现。

1隐性德育课程最具有代表性的内在特征

1.1教学目标的实践性。隐性德育课程的教学目标是与普通的德育课程高度统一的，其终极目标都是为了使大学生拥有良好的品行与健康的人格［1］。虽然两者都是为了培养大学生的德育综合素质，但是在目标的具体方向上还是有一定区别的。隐性德育课程目标的指向更加偏向于价值观、态度、情感等方面，并将其自然而然地融入教育方法和教育过程中。而课程目标本身是一个完整的整体，拆分来看主要包括知识与理论、方法与过程、价值观与内心情感态度三大方面，这三大方面相互联系又相对独立，既是一个整体又是不同纬度。从隐性教育课程的目标指向上来说，普通、正式的德育课程相对于隐性德育课程，更重视知识与理论目的的达成，更倾注于对正确道德价值观的树立与灌输［2］。隐性德育教育课程的侧重点更偏向于潜移默化地去养成大学生内心及精神方面的素养，偏好于道德价值观的树立、情感的激发、态度的改变等。此外，隐性德育课程不要求一蹴而就地完成课程目标，而是自然而然地将教育内容与教育方法、教育手段、过程指正融合，其目标指向更具有实践性。1.2教学内容的多样性。隐性德育课程的教学内容不同于正式的德育课程有明确的载体，隐性德育课程的教学内容是不明显的，并且没有一个完整的、清晰的知识体系。这也代表着隐性德育课程是蕴藏、依附于各个高校关系结构的不同要素中，无论是物质上、制度上、行为上、精神上或是文化上的，都可以作为隐性德育课程教学内容的载体，并通过这些载体和要素进行有效的渗透，帮助学生树立正确的价值观与判断力。隐性德育课程的教学内容是多样的，也是有针对性的，能够在培养学生道德品质的同时，传授学生正确的生活经验。1.3情感投入的独特性。隐性德育课程有着明显的情感独特性和人本性，这是隐性德育课程与正式德育课程的最大区别之一，更是隐性德育课程的核心价值所在。人本性是以学生为课程主体，以人为本，保障学生在课程中的主导地位。隐性德育课程能够最大程度上尊重学生的内心想法和真情实感，遵循大学生的身心发展规律，通过调动大学生自身的主观能动性进行对话交流和实践反思，以此得到提升、认同和领悟，从而促使其个性化地全方面发展，现代教育的根本教学价值也正是如此。在隐性德育课程中，学生们无一不投入了自身不同的、浓厚的情感，这正突出了隐性德育课程中情感性的核心地位。在隐性德育课程中，学生不仅能够收获品德上的提升，还能够得到情感的体验，因此情感上的体验也是隐性德育课程中最大的亮点和特点。1.4教学过程的自然性。隐性德育教学是通过非直接的、暗示或隐藏的方式自然地开展，通过不同个体的自觉接受、自主选择，在感悟、体味和反思中达成教育目标。同时，隐性德育课程更加具有多端性，课程内容的触发点可以从任意一种心理波动或心理节点开始，无论是行、意、情、知都可以触发课程内容。正因如此，隐性德育课程是最具有主体性的教学手段。隐性德育课程都是在平等、民主的状态与氛围下进行的，每个学生在课程中都是通过自主的方式接受信息，而不是被动接受。这种教育环境下，每个人都是教育者，每个人也都是接受者。学生的知识结构与自身素质是存在差异的，这也导致学生对于信息的处理与理解都是不同的，在隐性德育课程中能够因人施教。1.5教学结果的复杂性。隐性德育课程中的教学载体十分广泛、复杂，其中不仅包含积极因素和消极因素等可控因素，还包括不可控因素。因此，隐性德育课程的影响结果也存在一定的不确定性，即有可能会达到积极性的促进效果，也有可能会产生消极性的阻碍效果［3］。高校隐性德育教育课程十分符合大学生的内心需求与心理特征，它能够间接性地、有效地去影响大学生，使大学生能够通过非特定的、无意识的心理反应得到道德经验和感受，进一步衍生出道德观、价值观与判断力，从而客观地达到课程目的。隐性德育课程是通过传递给学生道德的态度、情感、判断力、价值观来影响学生。由此可见，隐性德育课程的教育结果具有非预见的特征。

2隐性德育课程最有代表性的外在标志

随着时代的发展，英语教学课程改革备受关注。在英语教育中，显性课程和隐性课程共同构成了学生日常的“学习世界”。我们在深化显性课程改革和管理的同时，更应该提升不常被关注的隐性课程，以求对学生的学习兴趣、经验获得和身心健康发展发挥有力的促进作用。

一、隐性课程的释义

20世纪，从实用主义教育家杜威的“附带学习”开始到克伯屈的“附学习”，隐性课程开始被众多教育研究者所接受和重视。隐性课程也属于课程学科范畴，是与显性课程相对的课程概念。1968年，杰克逊出版了《班级生活》一书，首次提出了“隐性课程”这一概念，即隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期的或者非计划的知识、价值观念、规范和态度等。这种隐性环境下所传递给学生的隐性知识是非具体化的，无以言表其具体目标和结果;非批判性的，通过人的感性、知性或理性的直觉获得的［1］;非大众化的，是个人化的知识形态。有些学者认为隐性课程是显性课程的一种补充或者延伸。当然，如果从把显性学习作为教育主体的角度这样看是可以的，但是我们认为从整体课程角度和学生成长角度来看，隐性课程是不可能缺少的，也是不能缺少的课程形态，它必然与显性课程共同作用于学生自身的意义构建过程。所以我们说隐性课程是自然、隐蔽、广泛地存在的，与非教学层面的物质因素和精神因素相关，与教学层面的显性课程密不可分甚至互相渗透，并在教育环境下影响学生的人生观、世界观和价值观等。隐性课程的呈现过程和影响结果多数与教育者对课程的理解和内容制定，学生受教育环境，教师的个人品质、价值观念、偏好和思维方法等相关。

二、英语隐性课程的重要性

(一)课程中不可或缺。隐性课程作为整个课程的重要组成部分，是不可或缺的，对教育构成本身和教学内容来说是必要的构件。教育过程不仅发生在显性课程中，也发生于教学过程中的潜在教育过程，即隐性课程中。另外，教学内容指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息［2］，而在这些素材和信息发生传递的过程中，学生在被摄入的信息之外编码主旨知识信息，还会对教学内容的呈现者、身处环境和其他因素进行内心中的甚至自身都没有预期到的信息加工，这样的加工过程就是隐性课程存在的意义。既然存在，我们就应该正视隐性课程及其重要作用，提升这一普遍存在且多样的课程形式的效用。(二)英语学科的必然需要。语言教育的本身要求我们注重隐性课程。英语作为中国目前最重要的语言教育形式之一，承载着社会对其较之以往更高的要求。英语语言教学涵盖其文字外形、语音、词汇、语法、听说、阅读和写作等，当然还包括当今愈加不可缺少的国际文化。要想让学生获得以上诸多方面的语言知识，不仅要有显性课程中的正式教学，还需要隐性课程，以帮助学生更好地培养英语语言学习的兴趣和正确的学习心态，利用合理的学习方法，养成良好的学习习惯，灵活地适应语用环境，增强文化理解，在获得英语语言知识的基础上提高英语语言应用能力。(三)学生成长的合理途径。学生成长是英语教育不可逃避的教育目标。语言教育关注学生成长不仅限于知识和技能的习得，还在于学生学习经验及方法、语言思维、文化交际，乃至成就感和价值观等。隐性课程虽然不在课程规划中反映，不通过正式的教学进行，但它对学生的知识、情感、态度、信念、意志、行为和价值观等方面起到了强有力的持续影响［3］，这种影响是英语教学和学生自身成长都需要的。课堂、校园和整个社会中，学生不是单独存在的，他们需要通过人际交流和文化交流成长为社会人，这种成长的过程必然需要隐性课程来承载，需要潜在的语言习得来推波助澜。当今网络的普遍发展和应用，让学生的成长可以超越课堂时间和校园环境的限制，此类隐性课程便能帮助学生获取大量有用资源，顺利实现课堂外的知识的构建。

三、英语隐性课程提升的策略

摘要：隐性德育是隐性课程的一部分，它作为重要的一种教学资源已被越来越多的学者所研究。但隐性德育对学校德育工作的影响。已远远超过显性德育所预期的目的．它的全面实施，会给学校教育工作带来一定的难度．因而呼唤现行德育课程改革。

关键词：隐性德育；德育功能；课程改革；价值取向

学校是实施以德治国方略的重要阵地，是贯彻落实《公民道德建设实施纲要》的主战场。我们的学校德育从内容到形式既全面又精致的德育体系培养了一代又一代的接班人。改革开放以后，学校德育在多元化的道德环境中，出现了与显性德育并存的隐性德育，并对年青一代产生广泛而深刻的影响。这种影响不管是正面还是负面．都将远远超出显性德育的期望效果。

一、隐性德育及其功能

目前对隐性德育的概念还没有一致的说法，本文是借鉴我国西南师范大学靳玉乐教授关于“潜在课程”的界定。从“德育是教育者按照一定社会阶级的要求，有计划、有目的、有意识地对受教育者施加道德影响．并通过受教育者自身的努力使一定的社会思想、道德转化为受教育者个体的思想品德的教育活动”中引申出来的。所谓隐性德育．是通过社会和社会关系结构的各种环境有意或无意、自觉或不自觉地传递给受教育者的非规定性的信息影响活动。隐性德育作为一种独立的德育形态，就其内涵来说，它是非学术性的，不直接规定学科内容。也不直接决定受教育者学业的进程。它更多是属于非实体性的精神文化，如社会公德、行为规范、道德氛围等．它是显性德育之外所获得的一切德育成效，是显性德育本身或显性德育以外的隐蔽的、无意识的或被受教育者完全认可的那部分信息。其外延不仅超出学校显性德育所规定的范围，而且延伸到社会上各种不确定的却又对受教育者发生潜移默化影响的非规定性的信息。因此。就其外延来说，可以把隐性德育分为如下几大类：

一是学校层面的隐性德育，包括：(一)显性德育课程背后隐含的隐性德育。学校显性德育课程大体有如下三种：一是各种“正规”的政治理论如思想道德修养、法律基础课、马克思主义哲学基本原理等。二是校外与课外的各种班团活动、校内外的德育活动及各种集会与活动中的道德教育。三是学科教学中的德育因素。教育者在显性德育课程中“有目，的”、“有计划”地理论灌输和说理教育时，传递了很多自认为有用的东西，但受教育者“学会”的或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。可能是设计者和传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期教育目的相反的东西。这“相反的东西”就是这些显性德育课程背后的隐性德育内容的反映，如宿舍生活、治学态度等品德养成教育。(二)是“硬件”——空间规划的隐性德育。它指的是学校建筑物、教学设施、生态环境和校园规划等物质方面的“硬件”和空间环境方面的布局，对受教育者所发生的潜移默化的隐性作用。校容校貌在一定程度上体现与反映着教育者(尤其是学校领导)的价值取向，因此，教育社会学家科尔指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与物体的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么。的确，“硬环境”起着隐性德育的作用。(三)是“软件”——精神形态的隐性德育。“软件”是指一种“软环境”的规划，这种“软环境”主要包括制度形态层面的和精神形态层面的两种隐性德育。制度形态层面的隐性德育．主要是指学校的各种规章、规则、规范和领导、教学、生活与一切活动，以及教育评价等多种组织方式的隐蔽形式．影响着受教育的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如在受教育者的操行评定中，大都写着迟到、旷课扣多少分等．但在做好事等方面却可以累计加分，分数互相抵消甚至加分比减分更多时，能宣布他(她)操行好还是不好?又如我们的考评制度中对受教育者考试作弊采取的“不能参加正常补考”等的处罚措施，其本意是为了教育受教育者，严肃考场纪律，加强考风建设。而考生除了“不能参加正常补考”外．还可以参加最后一次性补考，只要考生在这“最后一次补考”中“努力学习”，通过了就照样可以毕业。这种考评制度除了给受教育者“平时可以不学习，主要最后关头努力一跃就可以，平时的迟到、旷课又算得了什么”的一个负面隐性德育信息外，就没有什么有意义的作用。精神形态层面的隐性德育，是指集中体现和反映学校的历史传统、精神风貌、校园特征．以及学校成员共同持有的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式等，对受教育者发生深刻的、非规定性影响的校风班风、教风学风、师生关系、教师人格等精神、心理因素。“它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的多种环境因素及学校成员身上．而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深刻影响。”

一

从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Lifeinclassroom)中首次提出隐性课程(hiddencurriculum)的概念。杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用[1]。由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicitcurriculum)、内隐课程(covertcurriculum)、无形课程(inrisiblecurriculum)、潜在课程(latentcurriculum)、非正式课程(imformalcurriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构—功能论，现象—注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。

杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。

由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程，特作以下几点说明。

（一）隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学校情景中获得的全部经验。因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。

（二）隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。[3]

课程是大学教育质量和特色的基石。完整的课程体系是由显性课程与隐性课程共同构成的。显性课程构成了人才培养体系的骨骼框架，对个体的影响主要是学术性的;隐性课程构成了人才培养体系的灵魂，对个体的影响主要是非学术的，包括情感、信念、价值观等方面。只有二者相互协调，学校课程与社会课程相一致时，教育教学才能取得最佳效果，培养目标才能实现。隐性课程是大学宝贵的文化资源，对提升大学品位和培养具有较高人文素养的教师具有特殊意义。资料显示以往对于教师教育课程改革的研究基本上都集中在显性课程的设置上，忽略了隐性课程在教师培养过程中的地位和功能，极少涉及到隐性课程的规划。对于新兴的小学教育本科专业的建设，在充分重视显性课程建设的同时，必须有意识地进行隐性课程建设。

一、隐性课程是最富有渗透性的教育因素

(一)隐性课程对个体情感、态度、价值观产生重要影响

教育是传递人类文化和文明的重要手段。现代文化学研究表明，价值体系、知识经验、思维方式、语言符号构成文化传统的基本内容。其中价值规范和思维方式，主要体现为隐性文化，知识经验和语言符号主要体现为显性文化。在学校教育中，显性文化主要是通过显性课程得到传播，隐性文化则主要是依靠学校的隐性课程进行传播。对课程(curriculum)的概念，不同学者从各自的研究角度出发，有不同的表达方式。美国学者福塞(Foshay)把课程定义为“学生在学校指导下所获得的全部经验”。显性课程又叫正规课程，在叶澜主编的《课程改革与课程评价》中定义为“学校正规的学术性课程和计划内的课外活动”，“是以直接明显的方式呈现的，主要是依靠知识的传递进行的，学生通过这类课程的学习所获得的主要是学术性知识”。隐性课程(hiddencurriculum)这个词是由美国学者杰克逊(Jackson，P.W)于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。隐性课程又称为潜在课程、隐蔽课程、潜课程、非正式课程。对于什么是隐性课程，目前没有统一的说法。布卢姆(B.Bloom)在《教育学的无知》(InnocenceinEducation)(1972)一书中使用了显性课程和隐性课程这对概念，并指出历来的课程研究忽视了隐性课程，实际上，隐性课程与显性课程同样重要。布卢姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。隐性课程能很好地达到某些教学目标(特别是在品质、习惯、态度方面)，并比显性课程的明确目标保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质与学生形成的学习技能，对以后工作所起的作用同样重要。

(二)隐性课程时时处处影响和折射着群体和个体的特色和风貌

作为一种教育性经验，隐性课程偏重于情意方面的非学术性内容。涵盖范围很广，几乎涉及学校的各个层面及各种行为。目前主要有五种形态:第一，存在于显性课程中的隐性课程。(教科书中隐含的价值观等)作为课程具体表达形式之一的教科书，是“从一定社会文化里选择出来的材料”，在选择和组织的过程中除了具有外显的知识、技能的载体功能之外，同时也是社会观念、规范、价值观等的载体。可以说任何一本教科书都有外显的价值和内隐的价值两个方面。第二，伴随显性课程的实施所产生的隐性课程。(教学组织形成、教师人格与教学行为、师生互动、奖罚形式等)在课堂教学过程中，课堂环境、教学组织、教法的选择与运用、师生互动关系、教学效果测评等都隐藏无数的教育影响因素。第三，隐含于学校物质文化层面的隐性课程。这包括学校建筑、教学仪器、设备、教室的布置、桌椅的排列、校园环境等。从学校的教学楼、办公楼、宿舍楼等校舍建筑的设计，到图书馆、体育馆等文化娱乐设施的布局，从校园里花草树木生态环境的保护，到班级中教室的空间安排，从黑板报与宣传画的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的创设，无不展现着建设者与教育者的独具匠心，折射着学校的办学理念和水平，无不蕴含着大量的教育因素和内容。第四，渗透在制度文化层面的隐性课程。学校制度是隐性课程的载体。制度是维护各种社会关系的规章体系。学校的管理体制、管理方式、生活制度及各种仪式等，是学校文化建设的初级阶段的产物，是为了达到无意境界而采取的一种有意识的手段，是为了保障学校教育的有章、有序和有效。目的是先用制度来强化，而后用情境来内化。第五，弥漫在校园生活中的精神形态的隐性课程。这包括办学理念、校风、教风、学风、学术氛围、心理气氛、组织气氛等师生共同享有的价值观、精神面貌等。从空间上说，它弥漫于学校校园的每一个角落，从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向，并通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生，使校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。隐性课程孕育在上述的各个层面之中，即上述的各个层面都是隐性课程内容的载体。由此可见，隐性课程存在的范围及形式具有普遍性、隐蔽性、动态性，作用的方式具有间接性、潜在性，作用的过程具有无意性和渗透性，作用的结果具有感染性、长效性。学生自踏入学校大门的第一天，便在学校和老师有目的、有计划的指导下开始了显性课程的学习，同时也不知不觉地受到学校隐性课程的感染、熏陶、诱导与教育。显性课程的教育效果明显，隐性课程则需要经过日积月累、潜移默化的影响才能收到效果。思想意识、意志、品德等一经形成，就不易改变，其效果是长期而深远的。

[论文关键词]隐性课程学校教育身心发展

[论文摘要]研究潜在课程的本质及其特点对推进素质教育、提高学生的综合素质以及推进新课程改革具有重要的现实意义，对完善我国的课程理论体系也具有重要的理论意义。

一、研究隐性课程的现实意义

1.扩大课程研究的视野，完善我国的课程体系

潜在课程是一个与显性课程有密切关系又相对独立的领域，其作用和地位越来越突出，越来越受到人们的重视。潜在课程对学生的影响在某些方面比显性课程更加具有影响力，已经成为一个不可忽视的课程研究领域，尽管它对学生产生的影响的效果在短期内尚无法精确测量和评估。对潜在课程的深入研究必将扩大我们的课程研究视野，丰富和发展我们的课程理论体系，更加全面地、深入地认识课程这一概念。

2.顺应时代的发展，丰富课程研究的内容

一、对隐性课程的认识

（一）隐性课程的含义

自1968年美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《课堂生活》一书中首先提出“隐性课程”这一概念以后，课程领域里先后出现了“自发课程”“隐含课程”“无形课程”“非正规课程”等概念，国际上掀起了一场关于隐性课程研究的热潮。随着对德育隐性课程研究的深入，国内外的学者从不同的角度探讨了“隐性课程”的概念，按照权威性的《国际教育百科全书》的见解，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。

根据隐性课程的定义，我们认为：1.在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它的归属概念应该是学校文化。［1］（74）首先，因为“课程”是“教育”的下位概念，作为教育的“衍生物”和体现教育要求的手段，课程应具有教育的一切属性，即目的性、方向性和计划性；其次，在教育学范畴内，课程是指依据教育目的及其具体化的教育目标规范的教育内容，定义中的“教育内容”应该指文化。2.在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分，教育学上所讲的课程严格来说是“学校课程”，是在学校内部开设的，所以隐性课程是学校生活经验中除显性课程以外的影响，不包括家庭和社会的影响。3.在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。4.隐性课程是与显性课程相对立的一个概念，两者一起构成了学校课程体系。

（二）隐性课程的特点

与显性德育课程相比较，隐性德育课程的特点主要表现如下几个方面。