英美范文10篇

摘要：近二三十年来，教育改革的浪潮席卷全世界，这次改革主要有三种趋势：市场本位学校改革、标准本位学校改革和全校改革。其中市场本位学校改革范围最广影响至今。对于市场本位学校改革，人们用不同的话语来描述：教育市场化(markeifsaifon)、教育民营化、教育私营化(pnva6sation)、教育产业化(industriMization)、教育商品化、“以市场为基础的教育”(market--basededuca-tion)……尽管称谓不同，但都表达了一个共同的信念：把竞争机制引入教育领域，教育不应该由国家大包大揽。这种竞争不仅存在于公立学校与私立学校之间，而且还存在于公立学校之间以及私立学校之间。在这几个名称中，“市场化”最能表达这种改革趋势的理念，因为竞争机制是市场的核心机制。

一、教育市场化的理论基础

(一)新自由主义思想

兴起于二十世纪七、八十年代的“新自由主义经济学派”也称为“芝加哥学派”，主要代表人物是美国著名经济学家、诺贝尔经济奖获得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主义思想的根本观点是：当代社会的所有弊病是由于资产阶级国家干预过多造成的。希望返回到自由竞争的资本主义去。“如果国家干预少一点，竞争就会进一步发展，垄断就会大大减少。”此，他们要为市场自由竞争恢复名誉，他们认为市场机制在满足人类欲望和分配生产资源到各种不同用途上起着重大作用。“市场资本主义(如果真正让它起作用的话)则是唯一使每个人最可能在社会中得到他所希望的东西的一种制度。”‘而正是国家干预妨碍了市场资本主义的发展，使得自由竞争不是名副其实的自由竞争。他们所指的国家干预包括西方国家的“国有化企业”、“福利国家”和巨型垄断企业。他们认为解决问题的出路是把资本主义国家的国有化企业私人化。新自由主义思想推动了国有企业的改革，也打开了教育市场化之路。

最早提出教育市场化观点的是弗里德曼，他认为教育不应该是政府提供的一项服务，而应该是自由市场体系中的一部分。弗里德曼在1955年发表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要对我国教育体制动大手术，唯一的办法就是通过私有化之路，实现将整个教育服务中的相当大的部分交由私人企业个人经营。否则，没有什么办法能摧毁或者至少极大地在削弱现存教育建制的权力，而摧毁或削弱现存教育建制的权力，乃是根本改革我国教育体制所必要的先决条件。此外，也没有什么办法能给公立学校带来竞争，而只有竞争才能迫使公立学校按照顾客的意愿改革自身”。哈耶克也认为“不存在用以决定谁该接受进一步教育的所谓公平的教育依据，不必通过教育手段对学生进行选拔。对学生进行选择的唯一途径是竞争和市场过程”。

(二)新公共管理主义

摘要:英美刑法因果关系的认定采用“事实原因———法律原因”双层模式，第一步，在事实层面考察原因存在与否，其认定基准有“but－for”公式和实质标准。第二步，在事实原因存在的基础上，对原因进行法律规范上的判断，其判断基准有近因说、预见说、刑罚功能说。较之于大陆刑法的相当因果关系、客观归责，发现两大法系刑法因果关系认定逻辑一致，即均遵循“归因———归责”的思路。而我国刑法因果关系之“必然说”与“偶然说”，哲学痕迹浓厚，且未区分事实与规范、归因与归责，导致理论与实践分歧严重，应予反思，两大法系刑法因果关系共通的认定逻辑应是我国思考的方向。

关键词:事实因果关系;法律因果关系;归因;归责

刑法因果关系的认定，争议持久，众说纷纭。英美法系国家采用“事实———法律”双层次模式，而“事实原因”、和“法律原因”的判断又有诸多学说。大陆法系则存在条件说、相当因果关系说、客观归责理论。我国刑法因果关系认定的传统学说为“必然因果关系说”与“偶然因果关系说”，但面临理论与实践困境。美国刑法因果关系认定模式具体内容为何，其与大陆刑法刑法因果关系认定思路有无共通性，如果有，两大法系共享理性何在，这对于修正和完善我国刑法因果关系传统理论具有重大意义。

1英美刑法因果关系认定模式

因果关系，在英美刑法中，它是特定伤害或者其他影响引起的犯罪行为，并和犯罪意图相结合，构成有罪的因素。下文主要探讨的是狭义的因果关系，即结果犯中危害行为与危害结果之间的因果关系。虽然因果关系并不是构成犯罪的物质要素，但却是决定刑事责任的一个重要因素［1］。英美法系采用的从事实原因到法律原因的双层次模式，在法律原因中又有诸多学说观点。1．1事实原因。1．1．1but－for原因。“but－for规则”的适用是刑法中考虑因果关系的首要步骤［2］。此规则与“条件说”即“如果没有A的行为，就没有B结果的发生”极为相似，要求原告承担举证责任。例如，A意欲杀B，在B的茶水中投毒，B在饮茶前，突发心脏病死亡。那么，我们不能说A的投毒行为导致了B的死亡［3］。判断行为与结果之间是否存在事实因果关系，“but－for“规则将与案件无关行为予以排除，缩小了原因的范畴。除开极少数例如并发因果等情况之外，若在案件中，控方不能出示强有力的证据证明被告人行为与危害结果之间有因果关系，那么被告人无须对最后的危害结果承担刑事责任。1．1．2实质原因。实质原因诠释着“法律不问琐事”，并弥补了“but－for标准”的不足［4］。日常生活中，“多因一果”的案例较为普遍，实质原因也就应运而生。它只寻找对危害结果起实质影响力的因素，对其他无关紧要的原因予以排除。例如，在大雪夜晚，甲抢劫醉酒后的乙，并将其衣服脱光，拖至山坡上。清醒后乙起身寻求帮助，刚起身走到大道上，被超速行驶的丙撞死［5］。此案引发的争议是:究竟是甲还是丙造成乙死亡的结果?［6］此案例体现了实质因素的作用。它相较于“but－for标准”加入了社会评价的因素，根据人们的一般观念来判断是否具有“实质性”作用，排除无关事项，缩小了在适用“but－for标准”时圈定的范围［7］19。1．2法律原因。为了弥补在认定行为与结果因果关系时可能出现的缺陷，英美法系提出了法律原因。按照法律规定，从各原因中筛选出成为行为人承担刑事责任的部分，但至今对于法律原因的认定尚未出现成文规定。从范围上来看，法律原因是包含在事实原因之中的。1．2．1近因说。近因是指在造成损害的结果中，对损害负有主要作用的原因。它是导致危害结果的实质性原因，但并非在时间、空间上与结果最为接近。近因是一种事实原因，只有当行为当然或盖然地引起结果的发生，且行为与结果的因果链条没有被介入因素打破时，才能被认定为近因。对于近因的判断模式，英美刑法进行了长期摸索，但最终发现，很难赋予其一个确定的内涵，因此，英美法庭在适用该规则时只能借鉴先例，在政策和公平考量的基础上，判断行为人是否应当承担刑事责任。分析近因主要是判断让被告对一个伤害或死亡结果承担法律责任是否公平与正义。这不是一个科学性质的问题。我们需要考虑的是公平和正义的问题。1．2．2预见说。预见说在因果关系学说中极为常见，各派观点基本都会有所染指，也均不同程度地利用它来弥补理论上的某些缺陷。被害人遭受的结果必须处于行为人制造的危险范围之内，行为人才对损害结果承担责任。可预见的认定是以一个理性人应该预见的范围为标准，其根本目的在于限制责任。但有学者认为，该理论并非是对因果关系的概念的说明或补充，而是和它共存的另一种选择。也有其他学者认为，追究责任只限定于具备该要素的人，主观要素记忆责任认定理论的存在是没有必要的，需要考察行为人对结果的发生是否能够认识。所以，部分人认为，预见说用主观认识代替了客观判断，这是从实际上否认了研究因果关系的必要性，将主观罪过与客观因果混淆在一起，相当于确定了因果关系就确定了责任。笔者认为此种解读有失偏颇。1．2．3刑罚功能说。近因说、预见说都是从某一个微观层面来阐述刑法因果关系理论的，而刑罚功能说则是从一个宏观层面来进行论理。此说认为，刑法因果关系理论的意义和价值在于从众多因果关系中确定同刑事责任有联系的原因，因此应当要体现刑罚的目的及功能。刑罚之所以要惩罚犯罪，其最本质的原因是罪刑相报的思想早已根植于我们心中，是确定具体案件中因果关系的本源标准。警察为了制止准备撕票的绑匪进行杀人行为时，与绑匪发生了激烈的枪战，在此过程中因为偏差开枪打死了被害人。从刑罚功能说来看，被害人的死亡应归结于绑匪的行为，如果没有绑架预备撕票行为，被害人就不会死亡，被害人的死亡最终的责任应归结于绑匪而不是警察。

2英美因果关系认定模式的基本逻辑及其品质

本文作者：郑鸿颖蔡其勇工作单位：四川师范大学

(一)强调教师专业要求的综合性和科学性英美两国的教师专业标准全面涵盖了教师发展所需的内容。例如,在美国教师专业标准中,对职前教师的标准,美国全国教师教育认证委员会除了涉及核心的学科知识之外,还包括教学策略、反思能力、教学技能、情境文化知识以及对学生的知识等。¹对入职教师的标准,美国州际新教师评估与支持联合会提出了十条核心要素:学科知识、学生学习、学生的多样性、教学策略、学习环境、交流手段、教学计划、评价策略、教师反思和专业发展、合作关系。º对在职教师的标准,美国国家教师专业教学标准委员会提出的五条核心标准中涉及教师的学科知识、教师对学生的了解、教学管理能力、反思能力和通过学习共同体实现终身发展。»英国现行的《合格教师资格标准》(以下简称《标准》)从教师“专业素质”、“专业知识和理解”以及“专业技能”三个方面提出要求。其中,“专业素质”包括“与儿童和年轻人的关系”、“职责与制度”、“交流与合作”、“个人的专业发展”等四项指标,要求教师能够准确地领悟并处理自己与所处社会的关系,包括对社会有责任感、对学生有期望、对同事有认同感、对自身有价值感等。在“专业知识和理解”方面包括了“教与学”、“评价与监督”、“学科与课程”、“读写算与信息通讯技术”,强调把理论知识运用于实际教学。“专业技能”除要求教师具备“计划”、“教学”、“评价、监督和反馈”等传统技能之外,还提出了进行“教学反思”和“团队工作和合作”等新的要求。¼由此可见,英美两国的标准强调教师要具备广博的通识知识、精深的学科专业知识、扎实的学科知识以及丰富的跨学科知识;在具备这些专业知识之外,还提倡培养反思型教师,要求教师能够通过自我评估和团队合作提高自身综合能力;同时,两国的教师专业标准都把教师置身于一个开放的教育环境中,要求教师善于处理协调各种动态的社会关系,承担对学生、社会、家庭以及自身发展的重要职责。这就为教师的专业发展提供了科学的、综合的、完整的知识能力结构体系。(二)突出教师专业发展的阶段性和持续性从结构上看,英美两国的教师专业标准体现了教师专业发展的阶段性。如前所述,经过30年的发展,美国教师教育已经建立了分别由美国全国教师教育认证委员会、美国州际新教师评估与支持联合会、美国国家教师专业教学标准委员会制定的职前、入职和职后三位一体的教师专业认证体系,美国优质教师证书委员会则对在职教师提出了更高的标准,这种三位一体的教师专业标准框架详细界定了美国教师终身发展的专业特征。英国教师专业标准的发展也体现了对教师专业发展持续性和系统性的逐渐关注,从20世纪80年代以来制定和不断修改的《合格教师资格标准》一直强调教师入职的门槛;2000年以来,英国相继出台了教师职业生涯发展不同阶段的若干标准。2007年颁布的新《标准》建立了覆盖教师职业发展不同阶段的教师专业标准框架,它以合格教师资格为初始标准,把教师分成五个发展阶段,包括合格教师资格标准(即职前教师标准)、入职教师标准、入职后教师标准、优秀教师标准和高级教师标准。这一结构的形成为英国教师专业标准体系一体化的确立奠定了基础。在内容上,英美两国的教师专业标准为教师在职业发展的不同阶段提出了不同要求,体现了标准的连续性和整体性。在关于学科知识的掌握上,美国四大教师专业标准对不同阶段的教师提出的要求具有一定的持续性。例如,美国全国教师教育证证委员会要求职前教师“熟悉学科内容,明白有效的教学策略”;美国州际新教师评估与支持联合会对在职教师的要求则更加具体深入,要求教师“熟练掌握学科知识”,“熟悉并使用各种教学策略”,“善于利用有效的交流手段”等;美国优质教师证书委员会对职后教师提出了更高的标准,要求他们具有“出色的专业化概念和领导水平”和“优秀的教学实践”。½同时,不同阶段的教师专业标准有不同的侧重点。比如对职前教师来说,“接受教学导师的监督”是重点¾;而对于入职教师来说,具备“合作精神”、“交流手段”、“评价策略”等更为重要;¹而要成为优秀教师,不仅要“致力于学生的发展和学习”,更要能够“系统性地反思自己的行为”,并在“学习共同体”中获得专业发展。º英国教师专业标准以《合格教师标准》为教师职业的最低准入标准,之后每一个阶段的要求都是建立在前一阶段的基础上,是前一阶段标准的提升。»比如在对“一系列的教与学,和行为管理策略”的要求上,合格教师要有“一定的知识和理解”;入职教师要有“较好的、最新的知识和理解”;入职后教师要具备“广博的知识和理解”;优秀教师需要能够进行“批评性的理解”;高级教师则要能“不断强化以上各条标准”。由此可见,英国对教师专业发展各个阶段都有明确的标准,具有连续性的专业要求,反映了教师的知识和能力是随经验的发展而不断丰富提高的。处在不同职业发展阶段的教师有不同的价值追求和内在需要,因此,只有体现专业全程发展特点的标准体系才能支撑教师专业的持续性发展。正是由于有了对职前教师教育明确清晰的定位,英美两国才有了对教师专业发展的全程规划:职前教师教育不是终点,而是长期专业发展进程的开端。英美两国把教师专业标准贯穿于职前教育和整个教师从业生涯中,充分体现了两国教育界对教师这一职业可持续发展特点的关注。(三)多元标准制度主体体现教师专业的社会性英美两国教师专业标准制定的主体具有多元性,充分体现了教师专业的社会性。美国四大标准的制定主体都是由社会各界与教育相关的人员组成的,例如美国全国教师教育认证委员会由33个全国性的专业性教育协会和公共组织组成;美国州际新教师评估与支持联合会由美国各州实习教师、教师培训人员、学校领导、州相关机构人员组成;美国国家教师专业教学标准委员会的标准制定主体由一线教师、大学教授、专家、教师教育家以及该领域的相关专业人员组成;美国优质教师证书委员会的标准制定主体为名师、学者、教师教育专业、教育管理专家、校长和教育政策制定者。英国现行的《合格教师资格标准》由英国学校培训和发展司负责制定并修订,制定者从2005年10月起在英格兰各地进行了为期半年的意见征询活动,征询范围涉及中小学在职教师、实习教师、教育管理者和教育专家等,由教师教育机构根据标准制定教师教育方案,教育主管部门根据标准进行评价。从英美两国教师专业标准制定主体的构成来看,既有学校一线的教师和大学教授、教育专家,也有教育政策制定者和教育管理者,从实践到理论,涵盖了各个层面,确保了标准的科学实际和可操作性。由此可见,英美两国教师专业标准的制定整合了社会中众多与教育相关人员的力量,充分发挥了他们各自的长处,这样的标准更能反映教师专业的社会属性。例如,英国《标准》强调教师交流与合作的专业素质,指出教师应该“能够和儿童、年轻人、同事、家长和监护人进行有效沟通”;在专业知识方面,强调教师对同事的认同感,教师应“知晓并理解承担特定责任的同事的角色,包括承担具有特殊教育需要、残疾及有其它个别学习需要的学生责任的同事的角色”;在专业能力方面,强调教师通过对思维的反思,“能够根据建议和反馈改进教学,乐于接受指导和帮助”,“把自身看作团队一员并为与同事共事提供机会,共享有效集体实践的进步成果”。¼同样,美国四大全国性教师专业标准中也提到了教师与学生、教学导师之间的关系,以及通过学习共同体,利用有效的交流手段提高自身的专业水平。由此可见,英美两国教师专业标准从社会建构主义的角度描述了教师专业的特点,指出教师的专业成长和发展必须是在与人交流和与社会交往的过程中实现,同时教师与学生、同事以及社会之间是一种动态交互的关系。综上所述,英美两国教师专业标准通过科学地构建教师专业标准结构,追求全面发展的教师素质;通过设定教师专业的阶段性,体现教师专业的连续性和终身性;通过整合社会教育相关合力,把通过反思和交流、进行社会建构的教师专业发展作为提升教师专业素质的重要途径。我国的教师专业化进程才刚刚开始,需要多维度借鉴国外先进经验,制定教师专业标准,涵盖教师的整个职业生涯,为教师的专业发展提供目标和指导。

(一)建立科学的教师专业标准结构,以标准促发展教师专业标准体系的建立需要对教师专业素质结构加以定义。国外的研究普遍认为教师专业素质结构包括专业素质、专业知识和专业技能三个方面。[5]其中,专业知识主要包括:学科知识、一般教学法知识、课程论知识、学科教学法知识、关于学生及其学习特点的知识、教育情境知识和教育目的与价值的知识。[6]而英美两国教师专业标准的设定就是以此为根据的。长期以来,我国的传统教师教育片面强调学科专业知识和教学技能的传授,如《教师资格条例》从学历上强调了教师的专业学科知识,指出教师应该具备相应教育教学工作所需要的教育学、心理学等各类知识。¹同时,传统的教师培训主要以传授具体的教学技能为主。然而随着我国基础教育新课程改革的推行,教育的定位也逐渐从重知识教育转向重素质教育,这就对教师素质提出了更高的要求:教师不能一味单纯地传授知识,也不能只着眼于短期的应试效果,而应该适应新课程改革的变化,积极实践素质教育。因此,借鉴英美教师专业标准,我国教师专业标准应该是一个包括教师专业素质、专业知识以及专业技能的科学结构体系,如此才能全面促进教师的专业发展。在专业素质上,要强调教师对社会的责任感,重视交流合作,促进个人发展;在专业知识上,强调教师不仅要有扎实的教育专业知识,而且要有广泛的跨专业知识,强调人本主义思想,促进学生的全人发展;在专业技能上,不仅要全面发展教学技能,也要加强教师的反思能力合作精神以及组建学习共同体促进专业发展的能力。在这一教师专业标准的框架下,教师不再是被动的教书匠,他们将在教学中不断充实自己,能动地进行反思研究,主动探究知识,促进创造性和批评性思维发展能力的进一步提高,以满足社会、学生以及自身发展的需要。(二)建立一体化的教师专业标准体系,确保教师专业的可持续发展通过上述分析,英美两国制定的教师专业标准真正遵循了教师发展的阶段性特点,确保了教师专业发展的连续性。而在我国,由于缺乏对教师专业标准的阶段性规范,传统的教师评价在追求具体的评价标准时进入了误区,评价标准被统一化,忽视了教师在不同发展阶段的差异性。[7]如初入职的教师和专家型教师在专业素质、专业知识和技能等方面肯定存在着较大的差异性,而采用同一标准评价,则会极大打击初入职教师的积极性,严重地阻碍教师的可持续发展。因此,教师专业标准应该体现出阶段性,为教师预先制订从职前、入职到职后持续的专业发展计划提供清晰的职业发展蓝图。这样,一方面有助于教师明确各个阶段的专业发展重点,为处于不同发展水平的教师提供自身发展所需的学习、反思及探究的参考和职业发展的全程目标,有效地实现专业发展的持续性和终身性;另一方面,在此基础上建立起来的标准也更具针对性和实效性,能够针对处于不同阶段的教师提出符合实际的目标,进行公正的评价,从而激发教师专业发展的积极性和主动性。这样的标准才能真正成为促进教师专业发展的重要推动力,为教师的专业发展进程提供规划与指导。(三)重视教师专业素质的社会建构过程,有效利用社会的教育合力英美两国的教师专业标准通过各层面的分析论证,既符合教育理论的科学要求,又满足了社会公众的恰当期望,实现了理论与实践的结合。从标准制定的主体看,我国教师教育标准的制定大多是以课题的形式委托一些单位和专家负责,由于经费不足,责任不明,再加上大多数教育专家对实际教学不太熟悉,导致在书斋里制定出来的教师教育标准涵盖面低,科学性和可行性较差。[8]因此,在教师标准的制定中,我们应该借鉴英美的做法,成立专门的机构或组织,集合相关领域和各个层面的专家、教师等,根据总目标,开展实际调研,根据现象深入分析,制定标准和实施办法,建立长效的管理机制,以确保标准制定的科学性、内容的可行性、实施的有效性。同时,英美两国教师专业标准重视教师专业素质的社会建构过程,充分体现了教师的专业发展不仅是个人努力的结果,更是团队合作的结果;教师的发展不能局限于个人能力的提升,更应该为团队和社会做出贡献。从标准的内容看,我国1995年颁发的《教师资格条例》在教师专业素质上仅仅提出了一些普适性的标准,如遵守宪法和法律,为人师表,热爱教育事业,具有良好的思想品德,遵守教师的职业道德等º,并未根据教师的专业特点对教师的团队合作意识和社会责任等方面提出要求。这种把教师的成长孤立于合作和社会发展之外的要求显然是不符合事物发展特点的。随着新课程改革的推进,教师之间的合作互动日益受到重视,教师的专业发展已经不再是某一个个体的发展,必须在合作中寻求发展。因此,在规范教师道德品质的基础上,还应该突出教师专业素质中的社会责任感,强调教师在处理各种社会关系中所承担的责任,促进教师与学校、家长、学生和同事之间的交流与合作;同时,在强调教师自身发展的重要性时,应明确提出教师应该增强专业奉献精神,在教育团队发展中承担责任,为促进教育事业的发展贡献力量。另外,随着教师职业生涯的向前推进,教师的专业发展每上升一个水平,对团队合作和个人的专业影响力也逐渐提高。因此,在一体化的教师专业标准框架下,可以建立一个教师专业发展的团队,为处于不同发展阶段的教师提供相应阶段的专业引导,为教师的专业化发展形成合力。最后,我们也要看到英美两国的教师专业标准都具有各自的特点。例如英国的教师专业标准是针对区域性差异不明显的英国教师队伍而制定的,它没有考虑到如何照顾不同地区和不同发展水平学校之间的差异。而美国的教师专业标准体系的多样性符合其国家的地域差异情形。在我国,各个地区教育发展极不平衡,因此,我们在制定教师专业标准时,一方面应大力借鉴和学习欧美国家的先进经验,另一方面必须考虑到区域和学校的差异性;同时要确保标准的整体性。在此前提下制定的教师专业标准,才能有效促进教师的专业发展。

摘要:因果关系是刑法的核心问题，因为这一问题的复杂性，两大法系不断修正旧学说与创设新理论，目的就是为司法实践解决该问题提供理论依据。在解决因果关系的问题上，英美刑法的因果关系理论更注重解决方法的高效性与合理性，从事实因果关系与法律因果关系双层次综合考量各因素与危害结果之间的关系，最终确定具有刑法学意义的可责性的实行行为。“蓄意结果规则”就是这一思考方式的具体体现。比较研究两大法系对于同一问题的不同分析逻辑方式和解决路径，可以为我国司法实践提供新的思路。

关键词:蓄意结果规则;事实因果关系;法律因果关系;介入因素

一、问题的提出

“母亲杀婴案”，是指母亲意欲杀害自己的婴儿，便将毒药交给家庭医生，并称该药是治疗孩子某种疾病的药物，家庭医生认为孩子不需要服用任何药物，便将药物放置一边，后另一孩子下学回家将药物给婴儿服用，致婴儿死亡，母亲以谋杀罪①被起诉。［1］法院认为，母亲的行为与婴儿死亡结果之间具有因果关系，这样的结论是不容置疑的，婴儿被毒死的结果确实是母亲期望的结果。［2］按照因果关系一般规则，巧合介入因素不可预见，原本应当中断因果关系。在英美刑法中，如果行为人对危害结果的发生是抱有积极追求的态度，在因为介入因素而导致结果发生时，法院对法律因果关系认定的范围可能比其他犯罪广，换言之，因果关系“回溯”得更远，［3］这便是英美法系中“蓄意结果规则”(IntendedConsequencesDoctrine)。也就是说，英美刑法中行为人mensrea①不同或会扩大司法实践关于因果关系认定范围。其实，在大陆法系中也有类似的案例，如“雨中散步案”。该案中行为人希望朋友在雨中被雷电击中身亡，便邀请他在雨中散步，结果朋友被雷电击中而亡;“财产继承案”。侄儿急切继承叔父的巨额财产，希望叔父死于空难，便买机票邀请叔父外出旅游，结果其叔父死于空难。德国客观归责理论认为，当行为人没有以法律上值得关注的方式提高了这个风险的时候，应当拒绝归责于客观行为构成;在允许风险这个领域中包含了全部公共交通，工业生产，有风险的体育表演，医生在医事规则的范围内采取的治疗措施等等，在这个领域中，对原因过程的推动也是没有行为构成的。［4］日本相当因果关系说认为，受劝说而去森林的人因雷击而死，这极其罕见，在经验法则上不能谓之为通常现象，因而不能认定行为与结果之间具有相当性，进而应否定刑法上的因果关系(相当因果关系);［5］劝说旅行的行为并不具有导致人死亡的“广义相当性”，因而连杀人的未遂都不能构成。［6］作为构成要件要素的因果关系，要求的是实行行为(也称构成要件行为)与构成要件结果之间的关系，能够认定实行行为以前阶段的行为与构成要件结果之间的因果关系尚且不够。［7］例如，行为意欲杀人，将购买的毒药放置家中，自己小孩以为是食品误食后死亡，这种情况下不可认定行为符合故意杀人罪的构成要件该当性。虽然行为人购买毒药后保管不慎与小孩误食而死亡之间有一定的因果关系，但是，购买毒药的行为与疏于保管仅仅是行为人意图实施杀人的预备阶段的身体动静，不能称之为是故意杀人罪的实行行为，否定行为与结果之间的因果关系。值得科处刑罚的是一个人的所作所为，而不是因为他是谁。明显的罪责(manifestcriminality)要求行为违法的自然属性，即惩处那些不当行为的行为人。［8］在“雨中散步案”和“财产继承案”中，邀约行为本身并不具有违法性。但是在本案中，行为人基于杀人的故意，将毒药交给家庭医生的行为具备了大陆法系中构成要件该当性的实行行为性，这是与“雨中散步案”和“财产继承案”的实质区别。

二、英美法系因果关系之思考逻辑

犯罪成立的基本要素包括犯行(actusreus)、犯意(mensrea)、因果关系(causation)和同时性(con-currence)。［9］例如，行为人欲行夜盗，在深夜闯入他人住宅之时必须具有盗窃的意图，如果不能证明闯入之时具有盗窃的故意，则不能以夜盗罪追究其刑事责任，但可以对私闯行为进行谴责。所谓同时性原则(theprincipleofconcurrence)，并不是指犯罪客观要素和主观要素表面上的时间一致性，其实质要求是被告人的危害行为是在罪过心理的支配下实施，危害结果的发生体现被告人的心理态度。［10］在这些要素中，因果关系是刑法的核心问题且须证明其超出合理的怀疑性，而且因果关系的认定主要基于以下两方面的考虑:其一，个人责任。刑法以个人责任为基础，因果关系是实行行为与危害结果的中间环节，以及罪责相适的基础。其二，公平原则。因果关系将刑事责任归属于创设法律所禁止危害结果的行为人，法律如果不考虑行为人的参与程度，一概将涉及本罪的人绳之以法，这就显失公平。刑法的目的是保护法益，而不是为生活设立障碍，人们因为错误时间出现在错误的地点而受到不公的判罚，刑法若如此规定，那么大众在前往人群、酒吧等公共场所时则会犹豫不决。［11］为追究被告人的刑事责任提供依据是因果关系的价值所在，这一点是不容置疑的;更确切地说，因果关系规则帮助我们确定在众多的因素中哪些人或暴力需要对引发的结果负责。［12］所以，英美法系在认定因果关系时分两步走，即事实因果关系与法律因果关系，目的是筛选出与危害结果有关的刑法意义上的原因，并以此追究行为人的刑事责任。在事实层次上，英美刑法把引起危害结果发生的原因分为直接原因和介入原因两种。［13］事实因果关系(factualcause，cause－in－fact)是通过经验判断行为是否是触发一些列危害结果的因素，通常使用but－for规则，即假如无行为人的行为，结果则不会发生。之所以称之为事实因果关系，是因为这一规则是客观、经验的判断，这一规则与大陆法系的“条件说”含义无二。在认定事实因果关系的过程中，人们将注意力集中在事件的核心因素上，即不具有通常性的异常事实。条件(condition)是通常的，尽管很可能是结果发生的因素，但没有产生积极的原因力。例如，行为人的开枪行为是现实、异常因素导致危害结果的发生，正是因为行为人的行为而不是被害人身体素质(系条件，而非原因)致死亡的发生。［14］法庭通常情况下要么忽略这些因素，要么认为这些因素是导致结果发生的条件而不是原因。但是，在多因一果的情形下，问题就会复杂很多，英美法系主要从加速结果、并发原因与阻断原因三个角度分析问题。例如，行为人开枪击中被害人腹部，不出意外将会一个小时后失血过多而亡，不知情的第三人亦击中被害人腹部，出血因此加速被害人五分钟内死亡(加速结果)。之所以认为行为人与第三人的行为与危害结果之间都有因果关系，是因为从死亡的角度出发，两个人独立的行为都提前了被害人死亡结果发生。又如，行为人与第三人在没有犯意联络的情况下，分别击中被害人脑部与心脏致其死亡(并发原因)。因为任何一个行为都足以导致被害人死亡，则可以肯定两者与危害结果之间的因果关系，案件正如行为人和第三人预想的那样发生、发展。再如，行为人击中被害人腹部使其血流不止，第三人向被害人心脏开数枪后被害人即刻死亡。行为人企图致被害人于死地，但是在事件发展的过程中，其行为的原因力被阻却，因为第三人的行为对于结果的发生更加有效(阻断原因)。在多因一果的案例中，由于but－for规则存在无限扩张的可能性，实质因素标准(substantialfactortest)则作为前一规则补充性说明，其意义在于将没有法律意义、刑法不需要考虑的“原因”排除在事实因果关系的范围之外，不能据此就确定被告人的刑事责任。［15］证明事实因果关系是必要的，但它不足以认定刑法中的因果关系;换句话说，并不是行为与危害结果具有了事实因果关系就要负刑事责任，成立犯罪须行为人不仅主观方面具有犯意，而且行为还是引起危害结果的近因。［16］所以，还需要证明被告人行为与结果之间具有法律因果关系，才能追究其刑事责任。［17］在因果关系的发展流程中会存在行为人以外的行为以及突发性自然事件的情形，那么法律因果关系(legalcause)，即近因(proximatecause)须进行筛选。法律因果关系是主观上对于案件公平的裁决，以此引发陪审团正义感，［18］也就是说，追究被告人的刑事责任还需要进行“法律因果关系”的判断，基本标准是“近因原则”，即在众多的原因关系中，寻找具有刑法意义的原因，即实质有效的原因(sub-stantialandoperatingcause)①。近因就是通过常识切断一些因素的法律因果关系，尽管这些因素对于危害结果的发生可能有一定的因果力。［19］例如，“酒后滑水案”深夜，行为人与其朋友醉酒后在酒吧附近的海面上进行滑水，严重超速并曲折前进，结果船翻。行为人让朋友抓住倾翻的船，朋友害怕溺水身亡未听行为人的建议并决定游泳回岸，事后查明朋友溺水身亡。［20］法官认为，欲免于被告人刑事责任，不仅须证明危害结果是被害人所致，而且必须存在替代原因(supersedingcause)的情形。本案被告人的行为应当认定犯罪，尽管存在其他的促进原因(contributingcause)。如果说促进原因是正常的，并且结果的发生可以合理预见(reasonablyforesee)是被告人先前行为所致，那么介入的行为②就是非独立，不能成为替代原因，也就不能减轻被告人的刑事责任。所以，被害人自愿逃离由被告人创设的危险不能够成为导致其伤害甚至死亡的替代原因。［21］也就是说，在行为人致醉态的被害人于危险境地的情形，行为人不能以“被害人本可以作出不同或者更加谨慎的行为”为借口而豁免。其实，法律因果关系判断的过程就是法律价值评价的过程，这个阶段主要考察介入因素的价值大小。具体来说，美国《模范刑法典》“责任的一般原则”综合考虑现实的危害结果和事件发生方式，因危害结果系被告人通过谋划、预设或冒险的行为所致进行分别处理。在这些情形中，司法的焦点不在于被告人的行为是否是导致危害结果的近因，而在于行为人基于何种责任———希望(purpose)、明知(knowledge)、轻率(recklessness)或疏忽(negligence)———而引起了法律所禁止的危害结果，这也是危害行为的内涵所在。［22］可见，在英美法系因果关系的论证过程中，不仅要说明事物之间客观的必然联系，而且要结合行为人主观方面的内容来对行为进行归因、归责。

全球化是指国家及地区经济、政治、文化、社会生活等方面在全球范围内相互联系、交织、融合的状态与过程。换言之，经济、政治、文化活动突破国家与地区间的疆界，建立起全球性普遍联系的状态与过程即可称之为全球化。“在全球的文化信息氛围中，各个民族和国家的成员得以享受属于整个地球的物质文明和精神文明，虽然人们在很大程度上依然保持了各自民族和国家的特性，但经过‘整合’，在很大程度上已相互融合为一个整体，使一种超越国界、社会制度和意识形态的全球性文化存在于世。”[1]在经济、政治、文化全球化发展成为时代背景的今天，探讨全球语境下的高校英美文学教学改革，聚焦人文综合素质的培养，具有极其重要的现实意义。《高等学校英语专业英美文学教学大纲》对英美文学教学宗旨做出了明确的定位，即帮助学生细致、透彻地了解西方思想与文化的发展脉络、明确英美文学产生与发展的渊源，从而提高学生对语言的认识能力与应用能力，帮助他们提升文学修养、拓宽思路、激发灵感，在启迪审美意识的同时，锻炼其对语言的敏锐性，最终使学生的人文综合素养得到提高。通过对大纲的分析，我们不难看出，人文综合素养的提高是高校英美文学教学的根本目标。全球化语境下传统的英美文学教学模式无法适应新的时代特点，不能完成大纲的要求。因此，为更好地实现这一要求，改革传统教学模式就变得尤为重要且势在必行。

近些年来，高校英美文学课的教学取得了骄人的成绩。一批优秀的教材和教辅材料在全国范围内出版，很多切实有效的教学方法与手段也得到了广泛地运用，学生的审美水平与阅读能力都得到了一定的提高。但教学过程中所暴露出的问题也是不容忽视的。在以往的英美文学教学中，教师不仅常常将一般性阅读的讲解方法，如主题主旨分析法、逐字逐句讲解法运用在文学阅读课之中，而且倾向于将自身对文学作品的理解传授给学生，并非鼓励学生畅所欲言表达自己的观点。传统的英美文学教学既缺乏教师与学生之间的沟通与互动，也忽略了学生对文学作品的审美感受，既无助于提高学生的人文综合素养，也不利于学生创新能力的培养。正如欧美文学研究专家张中载教授所指出的，在当前形势下，外语教育应重视人文修养和人文关怀。值得注意的是，教学中英美国家历史、地理、文化背景知识导入的不足使得学生的学习活动受困于一个封闭的系统中，无法获得深入、多维的理解。而施教主体在文化心理、文化心态和文化视野上的封闭性与狭隘性正是导致这种文学“自闭”症结的原因。同时，这种教学方式也使学生对于英美文学的理解受到一定的限制而无法从宏观上来理解文学，无法将英美文学与他国文学和文化联系起来，从而使高校英美文学的教学与研究停滞不前，无法做出更大的突破。[2]除此之外，学生的参与程度不够；文学教学中忽视对学生跨文化意识的培养；教材多样性与多元性的匮乏；教学手段单一；文学讲解缺少对文艺批评理论的导入等都是影响英美文学教学质量的问题。在全球化进程不断加快的今天，跨文化交往频繁与深入。在新的国际国内形势下，为应对高校英美文学教学中存在的不足，教师应采用语篇分析理论、读者反映理论等后现代教育理论来指导英美文学教学。将语篇分析理论引入课堂教学，能够使学生不再只是知识的被动接受者，而是充分发挥其主观能动性去了解文章的背景知识、写作手法、篇章结构与主题思想，与作者进行积极双向的交流。语篇教学方法引导学生从文章整体入手，从理解整篇内容，到分析句际、段际的关系，找出主题思想与重要信息，再到对长、难句进行语法分析与训练，帮助学生从真正意义上掌握语言现象所体现的交际功能。

读者反映批评理论强调读者个人的创造性阐释在文学批评中的地位，认为作品的意义实际上是读者的“创造物”。读者反应批评理论的引入，使得教师、作品与学生三者间关系发生了质的变化。通过读者反应批评理论的指导，学生被确立为教学的中心，课堂成为学生交流思想，拓展知识的有效平台，从真正意义上实现“以人为本”的教学理念；同时，教师也得以在角色的转变中，实现“引路”、“开窍”的教学职责。除此之外，针对全球语境下的传统高校英美文学教学模式的改革，我们将主要从以下几个方面着手：第一，重视教学中学生的参与。文学欣赏是读者与作者之间互动交流的过程，它需要读者的积极响应。使读者既能领会作品所要传达的思想感情，又能洞察其中包含的社会、文化意蕴，最后完整地认识与把握修辞风格、创作手法才是文学审美的最终目的。此外，从某种意义上讲，读者情感的投入程度直接影响着其对文学作品的理解。因此，文学教学过程中对学生主观能动性的调动与提升是至关重要的。在课堂教学中，教师应鼓励并指导学生阅读文学作品、找寻文本意义，帮助他们在发现与创造的过程中，逐步形成丰富的感知能力与想象能力；同时传授易于掌握的批评方法，引导其进行文学批评与分析，从而增进其对文学欣赏的兴趣。值得注意的是，在全球语境新形势下，学习者才是教学和研究的重点，施教者只不过是课堂的组织者、引导者以及信息的给予者。这一点对英美文学教学极具指导意义。英美文学教学应当鼓励学生积极参与其中，踊跃讨论，积极交流。只有这样，学生的学习效率才能有效地提高，学习英美文学的动力才会随之增加。第二，按照文学体裁的不同，高校英美文学课应该由教师进行分类授课。英美文学课程具有内容庞杂、体裁多样的特点，这就对任课教师授课的灵活性提出一定的要求。目前，大多数的教材均采用将诗歌、小说、戏剧等不同体裁的内容混合编写的方式。这种教学内容的编排方式虽然可以使学生较为综合地接触全面、大量的信息，但却会造成教学线索模糊、结构松散等问题，因而不仅影响了学生对知识的梳理与记忆，也限制了教师专长的发挥。英美文学教学中，教师可大致按照诗歌、戏剧、散文和小说这四种文学体裁进行分类教学。采用教师分类教学模式，不仅可以使学生条分缕析地掌握每一种文学体裁，而且能够较为系统地完成整个文学课程的学习，同时也利于教师专业特长的发挥。第三，英美文学课的教学应与英语专业其他课程教学适当结合。

长期以来，英美文学的授课与其他课程相脱离，这样既无法实现资源与信息的共享，也为学生进行系统、全面的学习带来困难。作为英语专业的核心课程，英美文学课程应当与英语专业其他课程的教学融会贯通。文学的讲解离不开历史、社会、文化因素的考量。例如，英美文学史的讲授实质上与英美概况课程中的一部分内容密切相联。因此，如果能将英美概况课程的内容融于英美文学课程教学之中，对历史背景和文学创作进行有效的整合讲解，课堂教学将突破文学领域的限制，实现其在历史学、人类学、政治学、社会学等领域的延展。不仅如此，文学作品的学习更可以为口语、阅读、写作和翻译的训练提供行之有效的题材和内容。文学与口语的结合不仅可以增加学生的词汇量，而且能够提高口语表达能力；文学与阅读的结合，既可以针对学生的阅读速度进行训练，也能够使其领略到优秀作家风格迥异的创作风格；文学与写作的结合，将帮助学生在文本理解与书面表达上获得双赢；文学与翻译的结合，将使学生感受到纯正的英语文学作品的文字魅力。

英美文学与英语专业其他课程的有机结合将极大地提高教学质量与效率，有助于实现提高学生综合素质的教学宗旨。最后，将多媒体引入传统教学过程中是改革英美文学教学的必经之路。采用各种文字、声像、图片信息辅助教学可以最大限度地刺激学生的各个感官，通过多元识读的方式帮助他们对作品中渗透的智慧、情感与美学思想做出更充分的体会与领悟，进而有效地改善教学效果。[3]同时，多媒体辅助教学一改传统的以教师为主体的教学模式，在课堂教学中，教师演示内容，提出问题，引导学生进行回答；学生则独立思考，积极讨论，主动参与。这样，不仅教师的主导作用得到了发挥，而且学生的主体思考能力与自主学习也获到了培养与实现。除此之外，多媒体教学与传统教学的融合还有助于激发学生的学习兴趣，进而加快对新知识的理解与掌握，最终达到培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的目的。值得注意的是，在英美文学课上，为学生播放与文学作品相对应的影视作品能够帮助他们掌握人物关系与故事脉络，但影视作品中包含了较多的主观因素，导演与演员对原作品会有不同的阐释与演绎。因此，教师在挑选教学资料时应注意其观点与视角的客观性。随着多媒体技术、通讯技术、虚拟现实技术、网络技术的发展及教育应用，数字学习和移动学习将成为学习的主要方式，这将使教育活动中扮演重要角色的教师面临着对其原有角色的巨大冲击和挑战，急需完成角色的转变与重塑。

综上所述，英美文学课作为我国高等院校英语专业中一门重要的专业主干课，其开设的目的就是要通过对英语国家各个时期、不同流派有代表性的文学作品进行阅读、理解和分析，使学生获得包括想象、创造、观察、思辨、表达、分析判断能力和逻辑推理能力，进而提高其综合素质。[5]传统英美文学教学中存在的诸多问题是制约高校英语专业教学改革，限制学生综合素养提高的关键。因而，为使这些问题得到有效的解决，将后现代教育理论引入传统英美文学教学中，鼓励学生自主参与，培养学生的跨文化意识，增加对文艺批评方法的介绍，按文学体裁实行教师分类教学等策略的实施已势在必行。

英美文学的陌生化语言特点分析有利于研究英美后现代主义文学特征，对文学语言的形式研究也十分有利。英美文学中的陌生化语言存在着语言意象的可感性和语言表现的超常性的特点，对文学创作而言是必不可少的形式，有着进一步研究的必要性。

一、陌生化语言模式解析

陌生化理论是由俄国形式主义提出的，“陌生化”这个词语最早是1914年什克洛夫斯基在其纲领性的宣言《词的复活》中提出的。“陌生化”能够使人打破“自动化”的束缚，摆脱日常感受的惯常化，它会刺激人们已经麻木的神经，重新唤起人对事物、对世界的新奇感受。例如：蒙蒂科夫的诗歌《放逐?角落》其中的语言“一个人要亲手埋葬多少痛苦，绝望，无奈。隐忍的吞噬多少的无知的毒。才能坚决的长大。成熟，是伴着多少不愿碰触随时会复发的毒。毅然决然的存在这一个宇宙。”这种能够引起与作者同样心理感受，但是并不符合语法运用的语言形式就可以视同为“陌生化”语言。陌生化语言的特点包括这样几方面：

1.总体疏离陌生化语言模式的陌生化不是独立体现的，在文学作品之中，往往在与其他语言形式相对立而产生的陌生模式。尤其是在小说之中，陌生化语言所展现的语言力量与小说的整体风格产生疏离感觉，而这种疏离感觉是小说形成优势化特征的关键所在。总体疏离的特征，使得陌生化语言模式形成了现实与虚幻的完整统一，现实与虚幻是一组对立的词语，在后现代者的眼中他们已经打破对立的局面，站在“统一”的语境下。这类的文学作品，其文本中跳动的意象，语言的俏皮与幽默，意蕴的缥缈悠远却又难以隔离现实[1]。

2.陌生用度陌生化语言模式要体现出适当地“陌生化用度”，这一特点重点体现的是“度”，应该保证其运用有一定的范围，不主张通篇运用。因为，恰当地运用各种修辞手法无疑可以实现语言陌生化，增强语言表现力，令人耳目一新，并在进一步的联想想象中获得美感。但不恰当地使用，甚至滥用，则非但于增强文章美感无益，反而会极大地损坏其美感。当然，对于后现代文学作品而言，多数小说都整篇体现出陌生化的感受，与传统小说叙述模式相比更为特立独行，但是就横向对比来讲，陌生化语言的运用体现出更为明确的形式，不是一味地强调通篇地陌生化。

二、英美文学中的陌生化发展分析

摘要：信义义务源自于英国衡平法中的信托理念，信义义务不是基于法律的技术规则，而是基于道德的最高准则。公司董事作为受信人不能利用自己的受信地位为自己谋取私利是受信人义务的实质。英美信义义务理论及对于公司董事信义义务的立法约束是建立在西方文化价值观，尤其是西方信托文化基础之上的。由于缺少信托文化基础，我国有关公司董事忠实义务和注意义务的立法约束往往难以发挥其应有的作用。

关键词：信义义务董事行为信托文化

一、信义义务源自于衡平法中信托理念

现代信托制度是英国法律最具特色的部分，“信托”一词，在英国早期的衡平法上具有广泛的含义，它被用于泛指所有的衡平关系。人们目前所说的信托制度一般都是指14世纪以后由英国衡平法院发展起来的一种法律制度。对信托制度的形成具有重要影响的制度是“用益”制度，它被认为是现代信托制度的雏形。“用益”的原文是USE，就是使用、利用的意思，它是英国13世纪后出现的一种土地利用方式，即土地所有者将土地转移给另一个人所有，而土地上的收益却归属第三人，这就是用益制度的雏形。在用益制度下，转让人将土地转让给他人设立用益权，在取得财产后，总有一些受让人不履行承诺，而受到损害的人无法得到普通法院的救助，因为普通法认为，土地已经归受让人所有，因此，受害人只得寻求衡平法院的救助。衡平法院并不否认受让人是土地的法定所有者，而是强调受让人有义务为受益人的利益持有土地。在这之后，双重所有权的观念开始出现，即受托人拥有受托财产的法定所有权，受益人享有财产的衡平法所有权一受益权；或者说，受托人是普通法上的所有人，而受益人是衡平法上的所有人。信托本质上就是一种衡平法设计，信托被视为一种衡平法上的义务，而非权力，通过信托受托人为其他人的权益而控制一定的财产，信托是一种信任关系，即持有财产的一方负有为他人利益而管理处分财产的衡平法上的义务，信任是信托关系的基础。

信义关系(FiduciaryRelationship)是指在一方承诺为他方的最佳利益而行为这样一种特定的法律关系中，行为人就处于一种受信人(fiduciary)的地位，他为之服务的一方就是这一法律关系中的受益人(beneficiary)。从本质上看，受信关系是特定当事人之间的一种不对等的法律关系，即受信人处于一种相对优势的地位，而受益人处于弱势地位；一方拥有以自己行为改变他人法律地位的能力，而另一方则必须承受这种被改变的法律后果。法律为了保护受益人的利益，防止受信人滥用权力以保护双方的信任关系，就要求受信人对受益人承担信义义务(Fiduciaryduty)。信义义务产生于当事人之间存在信义关系，受信人负有特定的信义义务是信义关系的核心。一般认为，信义义务不是基于法律的技术规则，而是基于道德上的最高准则。受信人不能利用自己的受信地位为自己谋取私利，不能使自己处于受信人职责与个人利益冲突的位置，被认为是受信人义务的实质。

从历史上看，信义关系是英国衡平法院在裁决关于“信任”(confidence)事务中，为了确保受信人的利益而发展起来的，信托关系中委托人与受托人的关系是最典型的信义义务关系，到后来，信托法成为一种独立的法律制度，信义关系则被用来指代所有具有信托关系性质、为了他人的利益履行职责因而要求更高的行为标准的那些法律关系。如委托人与人关系、董事与公司的关系、合伙人之间的关系等。

英语谚语一般都比较生动形象，有丰富的寓意，语言特征比较富有哲理，能够充分体现英美的文化特点。谚语是种民间语言，语言活泼简洁，具有深刻内涵，在文学作品中合理运用谚语可以引发人们的思考。但一定要注意英语作品中特殊语句谚语的书面意思和实际表达意思的巨大差异，在翻译的时候要特殊对待。

1、英语谚语的特点表现

首先是词汇简洁，句式规整，比如说Outofsight，outofmind.眼不见，心不烦。其次是音韵协调，朗朗上口，比如Emptyvesselsmakethemostnoise.滴瓶不响，半瓶叮当。再次是比喻形象，含义深远，比如Greatmindsthinkalike.英雄所见略同。

2、对英美文学作品中特殊语句言语的误解

英美文学作品中有特殊语句谚语出现的时候，经常会翻译失误，比如莎士比亚的剧本TheMerchantofVenice中有这样一句谚语“Itisawisefatherthatknowshisownchild.”对于这句话，梁实秋翻译为：“聪明的父亲才能认识他自己的儿子呢。”朱生豪翻译成：“只有聪明的父亲才会知道他自己的儿子。”《袖珍英语谚语词典》译为：“只有聪明的父亲才认识自己的孩子。也就是贤父知其子或者知子莫如父。”《英语知识》中《关于父亲的名言》把Itisawisefatherthatknowshisownchild.译为：“了解自己的孩子的父亲是明智的父亲。”等很多版本的翻译，但却没有一句是完全译出了原著的表达意思。《翻译的技巧》将这句话译成：“任何聪明的父亲都不见得完全知道自己的儿子。”《英文疑难详解》翻译为：“无论怎样聪明的父亲也不见得知道自己的儿子。”《英语惯用法大词典》解译成：“无论怎样聪明的父亲也不见得都了解自己的孩子。”这些都是正确的翻译。

3、正确理解和翻译英美文学作品中特殊语句谚语

一、前言

当我们在翻阅英美文学的经典名著时，不难发现，总有一条隐藏的线索贯穿于整本著作的始终，在英美文学的创作原则中，他们将文学的最终归宿归源于“人”的发展，从而进一步通过文学的表达形式来对人性进行更深层次的反思和挖掘，文学和人性的相互作用循环往复，从而推动文学的发展和加深对人性本质的感悟，这也暗合英美的“文学即人学”的创作观点。每当我们阅读英美巨著时，通过自我分析探究出作品中人性的光辉形象，往往会被深深地折服，这种将人文主义纳入文学创作最深处的创作原则，不能不令我们发出由衷的慨叹。

二、人文主义的概述

人文主义的宗旨是追求人性的解放，萌发于古希腊文化中的人本主义，在文艺复兴时期被发展和宣扬，在当时的英美世界，这种思想完全以一种普世文化的姿态占据着英美文化体系首要地位。在这种文化价值体系当中，人们的思想观念由以神为本转向为以人为本。到现代，人文主义指的是关于人的本质、使命、意义、地位、特性、价值等理论和学说，其思想菁华在于以人为本，以纯真的爱和天赋的善追求人类的最大福祉。人文主义的社会价值取向倾向于对人本的关怀，提倡宽容，抵制暴力，注重维护个人的尊严，主张自我价值的实现和自由平等的哲学思潮。而在英美文学的表达思想中，人文主义的主要表现为对于人性解放的追求和对泯灭人性的思想和行为的抵制和反抗。

三、英美文学中人文主义的发展

（一）古希腊古罗马时代文学中人文意识的萌发瑞典著名的古希腊文化研究专家安?邦纳曾经说过：“‘人’和‘人的意识’是古希腊文明的原点和最终之归宿。”古希腊最早的文学形态是希腊神话，作为希腊文化的稚嫩期的产物，已经将最原始的人本位意识渗透到作品创作当中，这也成为后来希腊文化中民族精神的核心构成文化要素。当人类掌握了立体行走的能力时，最初因为生存能力的低下而形成的群居生活使得建立起了人与集体和人与人之间的关系，人与人的关系表现为人本位主义，换句话表示也就是这种文化是对个人权利的维护和尊重。在这种文化形态下，诞生的古希腊文学呈现出一种放纵原欲、张扬个性、肯定人的生命价值和世俗生活的文体特征。在古希腊神话当中，神和半神不是完美无缺的形象，神和半神呈现在读者面前的形象是敢爱敢恨、恣情纵欲、为所欲为。这就真切的反应出那个时代古希腊人民强烈的人本位主义，人本位主要体现在意志宣扬和情欲的宣泄。例如古希腊神话中的万王之王宙斯的妻子就有七位：墨提斯、忒弥斯、欧律诺墨、德墨忒尔、摩涅莫绪涅、勒托、赫拉，而这七位妻子并不都是和宙斯处于一个辈分地位上，甚至有宙斯的姑姑。古希腊神话中的故事作品从另一个层面表现出来的是希腊人民追求个体生命价值和张扬个性的反映。当然，作为古希腊文化的继承，古罗马文学中所体现的精神也存在这人本位主义的意识。人本位意识的继承发展，对后世英美文学的产生和风格的形成产生了深远的影响。之后经历洗西方中世纪的封建社会，人本主义在一定程度上受到了打压，但是人本主义再次爆发的根源并没有断绝，直到“文艺复兴”时期。

关键词：英美现代派文学荒诞哲理性

〔摘要〕荒诞是英美现代派文学的一个重要主题,它有多种表现方式。同时,英美现代派文学作品中的荒诞又具有哲理性,其哲理内蕴并不是哲学概念的简单图解,而是把哲理、观念融入作者的主观情绪和心理体验之中,通过复杂的意象表现出来。其哲理性具有直觉性、抽象性、启示性等特点。

20世纪是人类历史上最为动荡不安的一个时代。尤其是20世纪初期,西方资本主义国家开始步人工业化、都市化,旧的社会秩序开始瓦解,新的社会秩序尚未形成。因此,西方社会的人们开始变得无所适从。尼采“上帝死了”的论断意味着西方国家固有的信仰成了虚无,这就加深了人们的恐惧感和孤独感。两次世界大战的爆发对西方国家乃至全世界更是有着空前的影响,它摧毁了人们的价值观,使整个社会呈现出一片非理性的、无政府的混乱状态。英美现代派文学就是在这样一种历史背景中产生的。英美现代派作家们准确地把握住了这一时期人们的精神面貌和心理特征,在他们的作品中突出表现了社会上普遍存在的这种焦虑感、孤独感和异化感。“西方现代派文学是以唯心主义哲学和各种非理性主义的社会科学作为它的形象思维活动的基础和逻辑起点的。”叫而非理性主义产生的根本原因在于荒诞的社会现实。“荒诞是现代西方文艺思潮的一个重要内容。它既是对人类生存状态的荒谬性的哲学概括,又是现代美学的一个重要范畴。”,本文将选取若干英美现代派作家的代表作品,对其中“荒诞”这一文学主题进行一次梳理并分析其哲理性。

一、荒诞的表现方式在西方现代派文学中,我们可以看到大量的反映荒诞主题的作品。在英美现代派文学作品中,荒诞这一主题主要表现在以下几个方面。

(一)荒诞与人之异化“现代社会悲剧的中心主题是人在资本主义社会中的异化,异化是现代人的危机生存困境。”(阳)事实上,就英美现代派文学作品而言,异化不仅是悲剧的中心主题,在其他形式的文学作品中也有大量描写。具体说来,人的异化又可以分为以下四种方式。

1.人的机器化美国著名心理学家斯金纳(Ski~r)认为,20世纪有这样两种荒唐的现象:“一是机器看来越来越像有生命的东西;二是生命有机体越来越像机器。”,英国作家D•H•劳伦斯在他的作品中有许多关于人的机器化、机械化的描写。例如,在小说《虹》里头,他这样写道:煤矿工人已经完全变成了采掘机器,采煤已经成为他们的唯一价值。一旦离开矿井,他们只是一堆毫无意义的躯体,是停止工作的机器。资本家在管理中排除了任何人性的因素,强制实行非人的机械原则。矿工不仅完全沦为机械的附庸,而且失去了欢乐,连希望也几乎泯灭了。然而,并非只有工人才机器化,丧失人性的资本家们也同样成了机器。在劳伦斯的《查特莱夫人的情人》中,克利福德•查特莱爵士就是那些被无休止的物欲异化为赚钱机器的资本家们的典型代表。这个成天坐在机动轮椅上的实业家,不仅丧尽仁爱、同情和精神追求,而且丧失了性本能,成了一台地地道道的由各种零件组装起来的机器人。