言语体验范文10篇

体验特指生命体验，体验首先是一种生命历程过程动作，然后才是内心形成物，他的过程是体验的个体性亲历性和内在性，即把体验看成是个体独特的通过往返亲历才获得的对生命的内在隐秘本质的把握。因此体验是个体将所学知识与自己的生活经历结合为一体，又是有限生命对生活的反思。体验是一种与生命活动密切相关的经历，具有生命关联的内在性，能动性，主体性，个体性，亲历性[1]。将体验提高到人生本体论加以认识的是狄尔泰他认为生命非他，是有限个体由生到死的体验的总和。体验与经验相比不同，体验是主体的一种直接生命感性活动，他与主体的意志目的愿望情感紧密结合在一起。体验是人生的一种反思方式[2]，人通过反思人生，洞悉生命的困境和存在的有限，并由此获得人生意义的理解，因此，在体验活动中，主体是有激情的追寻生命终极意义的人。语文学习中的言语体验需要学生用全部生命激情与智慧去亲近、感受、领悟、品味、体验与经历。[3]其特征是亲历性、个人性、内在性、缄默性。

一、畜语体验学习的亲历性，是指学生主体必须真实参与盲语体验的过程

主体必须积极参与，体验需要动作活动，包括外在活动和内心动作，外在活动是真实的经历，而内心动作是想象中的亲历，在这一过程中，读者完全沉静在作者描写的情境之中，自我陶醉，自己的情感态和思想完全与文中人物的情感和思想融为一体。在三国演义中有一段话是新婚之夜刘备说给孙尚香听的，他说“夫人对于我来说就像白色的露珠。’，在这句话中，如果读者没有真实的经历仔细观察清晨白色的露珠的过程，就会很难沉浸于作者所描写的情境之中，自我陶醉，很难将自己的情感心态和思想与作者笔下刘备的情感融于一体。白色的露珠，而不是透明的露珠，对于白色的露珠。唯有仔细观察之后才会明白它是多么的让人爱惜，多么让人不忍触碰，那么刘备的下一句话，观察过白色的露珠的读者不看也会知道了，“在你同意之前，我刘备不舍强迫你做任何你不愿意去做的事情。”如果没有观察过白色的露珠，就很难对于作品有很好的理解，或许还会觉得刘备太酸，而事实上作者笔下的刘备对孙尚香的爱护通过一个比喻已然被写绝了。只有对生活有仔细观察深刻体验的读者，才能体会到作者的高妙之处。

二、言语体验学习的个人性

读者阅读文学作品，既是从作品中了解作者的思想，了解作品中描写的人情世态的活动，同时也是读者在自己的生活体验文化修养的基础上，运用想象联想而使作品内涵在头脑中具体化的活动。西方谚语中有‘一千个读者有一千个哈姆雷特。”之说，中国古语也讲仁者见仁，智者见智”。言语体验具有极强的个体色彩，每个人的体验都是独特的。学生都是带着自己独特的生命经历将自己独特的生活体验置于文本中的，对言语作品进行具体化，把言语作品中的空白补充起来，生成新的独特的体验。这些体验都是真实的体验，并无对错之分。其实学生阅读后获得的体验已经烙上自己原有体验的印子，这样的阅读不但丰富了文章的内涵，而且完全可以与作者的体验息息相通。同样是读《我与地坛》，学生会对史铁生与母亲之间的感情有着不同的感动，有的会感到自己对母亲的愧疚之情，有的则会更加敬爱自己的母亲，有的会更加懂得珍惜自己的未来，为了母亲。有的则会羡慕史铁生有一位如此爱他的母亲。学生不同的生活经历会让他们对于文本有着不同的言语体验。同样是读老舍的《我的母亲》，有的学生会潸然落泪，因为他们又有着像老舍一样的勤劳坚强隐忍爱家的母亲，会与老舍找到共鸣，而有的学生却会很羡慕老舍，甚至会产生自卑的情感，因为自己有着一位不责任的母亲。可见，个人性在文学欣赏即语文学习中的特点是多么突出。

三、言语体验学习的内在性缄默性

一、语文学习中言语体验的特点

语文学习中的言语体验，其内涵应是：体验，既是一种言语活动，也是言语活动的结果。作为一种言语活动，即主体亲历言语实践并获得相应的与生命关联的认识和情感；作为言语活动的结果，即主体从其亲历中获得与生命关联的认识和情感。其特征是：

1.言语体验学习的亲历性

所谓“亲历性”，是指学生主体必须真实参与言语活动过程，主体必须积极参与，体现出主体性；同时是真实参与，也就是说无论言语环境是真是假，主体的参与都是真实的，主体的体验都是真实的，即使言语环境是假的，但在主体的心里是真的，是主体想象中“真实”的言语环境，主体想象中“真实”地参与言语活动；参与言语过程是一个活动过程，体验需要动作、活动，包括外在活动和内心的动作，内心的动作是想象中的亲历，如福楼拜写到包法利夫人服毒自杀时作家自己仿佛中了毒一样的那种亲历。体验活动都必要有“真实的”活动参与过程，有了这种“真实的”活动参与过程才能形成活动的能力。

2.言语体验学习的个人性

言语体验有很强的个体色彩，无论是动作行为的体验，还是行为结果的体验，每个人的体验都是独特的，互不雷同的。每一个进入言语体验的学习者，并非白纸一张，而是都带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验，同时言语作品具有一种“召唤结构”，具有许多“未定点”和“空白点”，学习者将自己独特的生活体验置于言语作品，对言语作品进行“具体化”，把言语作品中的空白补充起来，生成新的独特的体验，也就是所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。对于《红楼梦》的阅读也正是如此。因为每个读者、读者的每个时期，都是带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验去填补作品中的空白，去生成新的独特的体验。这些体验都是真实的体验，并无对错之分。

一、语文学习中言语体验的特点

语文学习中的言语体验，其内涵应是：体验，既是一种言语活动，也是言语活动的结果。作为一种言语活动，即主体亲历言语实践并获得相应的与生命关联的认识和情感；作为言语活动的结果，即主体从其亲历中获得与生命关联的认识和情感。其特征是：

1.言语体验学习的亲历性

所谓“亲历性”，是指学生主体必须真实参与言语活动过程，主体必须积极参与，体现出主体性；同时是真实参与，也就是说无论言语环境是真是假，主体的参与都是真实的，主体的体验都是真实的，即使言语环境是假的，但在主体的心里是真的，是主体想象中“真实”的言语环境，主体想象中“真实”地参与言语活动；参与言语过程是一个活动过程，体验需要动作、活动，包括外在活动和内心的动作，内心的动作是想象中的亲历，如福楼拜写到包法利夫人服毒自杀时作家自己仿佛中了毒一样的那种亲历。体验活动都必要有“真实的”活动参与过程，有了这种“真实的”活动参与过程才能形成活动的能力。

2.言语体验学习的个人性

言语体验有很强的个体色彩，无论是动作行为的体验，还是行为结果的体验，每个人的体验都是独特的，互不雷同的。每一个进入言语体验的学习者，并非白纸一张，而是都带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验，同时言语作品具有一种“召唤结构”，具有许多“未定点”和“空白点”，学习者将自己独特的生活体验置于言语作品，对言语作品进行“具体化”，把言语作品中的空白补充起来，生成新的独特的体验，也就是所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。对于《红楼梦》的阅读也正是如此。因为每个读者、读者的每个时期，都是带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验去填补作品中的空白，去生成新的独特的体验。这些体验都是真实的体验，并无对错之分。

【内容提要】

在文学语言观上,古典的“载体”说和现代的“本体”说都有片面性。文学语言既是文学的工具,又是文学的对象。作家感受到言不尽意的痛苦,追求“言外之意”是解除这种痛苦的一个策略。文学的幻象应该真实而新鲜,与此相对应,文学语言的深层特征是“内指性”、“本初性”和“陌生化”。

语言是文学的第一要素。但至今我们在文学语言方面研究得很不够。对于文学语言的种种问题,只停留在浅层的描述上。如语言在文学中到底具有什么功能、处于什么地位呢?为什么又有那么多的作家呼喊“语言的痛苦”呢?文学语言与日常语言有没有区别?如果有区别的话,那么文学语言的深层特征又是什么呢?本文将对这些问题做初步的探讨。

一、语言在文学中的地位和功能

从古典到现代,人们都非常重视语言在文学中的地位。但他们对语言在文学中究竟占有什么地位、具有什么功能的看法是各异其趣的。中外古典文论所持的是“载体”说,语言只是一种“形式”、“工具”、“媒介”、“载体”,它的功能在表达生活和情感的内容,内容有“优先权”,包括语言在内的形式则处于被内容决定的地位。20世纪西方科学主义文论则持“本体”说,认为语言是文学的“本体”,文学就是语言的建构,语言是文学的存在的家园。古代文论与20世纪西方文论的文学语言观就这样分道扬镳。文学语言观念从古典到现代的转变是怎样发生的呢?

20世纪西方哲学和人文科学领域发生的一个重大事件就是所谓的“语言论转向”。在西方,在19世纪以前,占主导地位的是理性主义,理性制约一切,所以理性作为文学的内容也自然处于“统治”地位,语言只被看成是传达理性内容的工具。20世纪初叶以来,人们觉得过去崇拜的理性不灵了,反理性的思潮应运而生。这就导致了所谓的“语言学转向”。人们不再追问语言背后的理性,而认为“语言是存在的家”(海德格尔),“想像一种语言意味着想像一种生活方式”(维特根斯坦)。语言不是单纯的媒介、手段、载体,它是存在本身。人是语言的动物,语言观上的这种变化,很自然引起文学观念的变化。本世纪形成的科学主义的文论流派在文学语言观上一脉相承。他们认为作品中的语言就是文学的本体。什克洛夫斯基在《艺术作为手法》一文中在反复强调了文学语言的特异性之后说:“这样,我们就可以给诗歌下个定义,这是一种困难的、扭曲的话语。”（1）罗兰·巴尔特走得更远,他强调“语言和文学之间的一致性”,认为“从结构的角度看,叙述作品具有句子的性质”,“叙述作品是一个大句子”,（2）超过语言层就是文学的“外界”。

一、语言在文学中的地位和功能

从古典到现代,人们都非常重视语言在文学中的地位。但他们对语言在文学中究竟占有什么地位、具有什么功能的看法是各异其趣的。中外古典文论所持的是“载体”说,语言只是一种“形式”、“工具”、“媒介”、“载体”,它的功能在表达生活和情感的内容,内容有“优先权”,包括语言在内的形式则处于被内容决定的地位。20世纪西方科学主义文论则持“本体”说,认为语言是文学的“本体”,文学就是语言的建构,语言是文学的存在的家园。古代文论与20世纪西方文论的文学语言观就这样分道扬镳。文学语言观念从古典到现代的转变是怎样发生的呢?

20世纪西方哲学和人文科学领域发生的一个重大事件就是所谓的“语言论转向”。在西方,在19世纪以前,占主导地位的是理性主义,理性制约一切,所以理性作为文学的内容也自然处于“统治”地位,语言只被看成是传达理性内容的工具。20世纪初叶以来,人们觉得过去崇拜的理性不灵了,反理性的思潮应运而生。这就导致了所谓的“语言学转向”。人们不再追问语言背后的理性,而认为“语言是存在的家”(海德格尔),“想像一种语言意味着想像一种生活方式”(维特根斯坦)。语言不是单纯的媒介、手段、载体,它是存在本身。人是语言的动物,语言观上的这种变化,很自然引起文学观念的变化。本世纪形成的科学主义的文论流派在文学语言观上一脉相承。他们认为作品中的语言就是文学的本体。什克洛夫斯基在《艺术作为手法》一文中在反复强调了文学语言的特异性之后说:“这样,我们就可以给诗歌下个定义,这是一种困难的、扭曲的话语。”（1）罗兰·巴尔特走得更远,他强调“语言和文学之间的一致性”,认为“从结构的角度看,叙述作品具有句子的性质”,“叙述作品是一个大句子”,（2）超过语言层就是文学的“外界”。

这种现代语言论的文学观念是有一定的道理的。我们可以从“人”和“文化”这两个视角来证明文学语言本体论有其理论基础。

语言是人的最重要的一种符号,因此,在卡西尔看来语言也是区别人与动物,并指明人的独到之处的一个重要方面。卡西尔说有两种不同的语言,一种是情感语言,一种是命题语言。在类人猿那里有情感语言,它可以表达情感,但不能指示和描述。因为它不具有“延迟模仿”和“移位”的认知机制,也不具备转换、开放的机制。只有在人这里,才用具有认知、转换、开放机制的“命题语言”进行交往活动。人才是真正的语言符号动物。进一步说,人的语言与人的感觉、知觉、想像、理解等心理机能是同一的。语言是内在于人的感觉的,就以个体的人的语言发展而言,他的语言与他的感觉是一致的。一个老年人说不出儿童的那样天真烂漫的话,是因为他已经在社会化过程中失去了“童心”,找不到儿童的感觉;同样的道理,儿童有时会说出一些完全不合理不合逻辑但却极生动和极富诗意的话,就是因为他们无知,他们还没有“社会化”,他们的语言与幼小心灵的感觉是同一的。在现代生活交往中拥有一个新词或新的词语组合,就表明对生活的一种新态度,或者是人们的一种旧的生活方式的结束,或者是一种新的生活的开始,或者显示某种生活正处在变动中。

既然语言是与人的感觉、知觉、想像等是同一的。那么文学语言的“美学功能”与人们的艺术直觉具有同一性就更凸现出来了。如果说日常语言具有“实用”和“美学”两种功能的话,那么在文学语言中,语音的搭配,词的组接,句子的连接,就不单是为了传达信息,它们本身就具有审美意义。例如,唐代岑参的诗《白雪歌送武判官归京》:

[摘要]文感教学是继语感教学后，语文教学的又一次新的突破，它与语感教学一同构成语文教学的“一体两翼”，为阅读教学和写作教学带来新视角与新思路。从体验理论出发研究与实施文感教学，更为语文教学带来革命性的变化，体验为文感的生成奠定基础，文感教学促成学生阅读生活的心灵旅行。而要使基于体验理论的文感教学在课堂教学实践中真正取得成效，就有必要采取以“三读三动”为核心的虚拟体验策略，使学生通过动手制作、表演与仿写，实现有效的初读感知、再读品味和三读领悟，从而形成学生的文感，全面提升其语文素养。

[关键词]语文；课堂教学；文感

长期以来，脱离生活实践、以知识传承为中心、机械化的语言教学，导致语文教学始终缺乏大气、灵气和神气。语感教学的出现，使语文教学由知识本位向能力本位转向，一定程度上匡正了语文教学的单一化目标，但基于言语学基础的语感教学，因其先天具有的局部性、非操作性缺陷，而不能真正改变语文课堂教学。随着语文教育哲学、读解学、阅读心理学、教育体验论、教学协同论等现代教学理论的发展和语文新课改的推行，文感教学理论出现，并与语感教学一同构成语文教学的“一体两翼”，为语文教学带来了新的活力。

一、文感教学——语文教学破冰之旅

文感是基于多种理论并借鉴语感研究的成功经验而提出的一个概念，它是指个体在一定文化背景中，通过长期的读写积累而形成的较为稳定的文化心理结构，是对文本直接快速感悟与理解的心智技能。与语感教学在语言习得上侧重对言语作品的感知相比，文感教学侧重对言语作品的领悟；与语感教学更关注言语作品的局部相比，文感教学更关心言语作品的整体。文感教学的提出解决了语感教学无法解决的语文教育系列问题，可以说，文感教学是语感教学的继承与超越。

(一)文感教学对文本阅读的突破。目前，语感教学论者，虽然强调了语感中心说，提出了阅读教学生活化、对象性、同步性、感受性、实践性五个原则，努力推进语文课堂教学模式以教师教学为中心转向以学生学习为中心，但在课堂实施中他们不但没有批判，甚至还遵循传统的基于语码交际理论的教学模式，由点到面展开教学。如此就使语感教学理论在教学实践中陷入自相矛盾的尴尬。根据叶圣陶先生提出来的“自能阅读”的教学理想以及新课程标准提出的“自主、合作、探究”的学习方法和对阅读教学的定位，我们认为要在阅读教学中帮助学生达到无需教师教便自能学习的目标，就必须突破单纯的由点到面的直线型训练传统，而要从面出发，以面带点，根据面的需要，选择合适的点加以深挖。仅着眼于文本言语表现的语感教学理论与实践并不能满足这样的教学要求，而由文体感、文化感、语体感、整体感和全息感构成的文感则为这种教学要求提供了上位理论的支撑。并且，基于文感稳定性、个体性、选择性和积累性的特征，相应的文感教学为这种教学要求的落实提供了方法论层面的指导。这主要表现在文感教学从文本的整体出发，以品味鉴赏为主，整体调动学生的知识积淀，全面发挥学生的经验积累，使学生快速把握文本的精神实质，并从中获取阅读经典文本的精神享受。

一、从语感教学中体认人文内涵

语文教材是建立在文本基础上的，一个民族的文化精神是借助于民族语言来体现和传播的。在《孔雀东南飞》中，刘兰芝贤惠、温柔、善良，为什么焦仲卿要休掉她呢?这显然是其背后的伦理纲常造成的，由此可从民族文化的角度批判地反思文化以提升学生的精神境界。文本作为文化的载体，在学生审美教育中的作用更为显著。从《兰亭集序》的阅读中，那优美的空间意识、独特的时间体验、俯仰捭阖的和谐关系、在空间中感知时间的徘徊、在时光中变换艺术空间，给人以无限的人文滋养。因此，在语感教学中要把握三点:一要强化对学生自身的言语体验，避免以讲代读，要引导学生从自身的阅读中感知文化魅力，增强语感和鉴赏力;二要强化阅读实践训练，特别是对于语言文字材料的分析，让学生从内容、形式上把握语义重点;三是要融入语言审美，要从朗读、吟诵、听读、抄写上感知深厚的文化底蕴。

二、在体验式阅读教学中融入探究

狄尔泰曾言:“体验首先是人的生命历程、过程、动作，其次是人的内心形成。”体验式阅读是借助于对文本的体悟，从还原作者体验中唤醒自身的言语体验，达到“以身体之，以心验之”的教学目的。阅读兴趣的激发需要从调动学生的生活体验入手，要引导学生从探究阅读中发展思辨能力、想象力和批判精神。在阅读《听听那冷雨》时，可以让学生从多次诵读中来体味语言的味道，特别是在叠词的咏叹中，要从委曲情感的哲理思考中读出民族文化的神韵。学生要从阅读教材文本中捕捉自己的顿悟，从中体验文本内在的意蕴。陆九渊曾言“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长”，就是要将阅读的情感与文化底蕴的挖掘融合起来，在文本体验中陶冶性情，提升境界。

三、注重师生互动与对话

教学实践中的主体既是学生，也是教师，学生作为知识的受动者，要从其个体性上加以突出，尤其是要从对话教学中激发学生的自主意识，增强学生参与语文教学实践的主动性。教师是学生与教材文本之间的桥梁，在引导学生进行文本文化挖掘过程中，要善于启发，激活学生的个性与创新思维。在语文教材的阅读与鉴赏环节，对话教学贯穿于教师、学生、文本教材三者之间的始终，是激发心灵交流和思想碰撞的重要任务。对话作为教学策略，利用多重观点的碰撞与转化，可以帮助学生从阅读的探究中激发生命智慧。文学家左拉曾言:“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”可见，在互动教学中，教师应从教材文本中挖掘学生的情感，积极构建学生、文本、教师三者的合作，让学生从教材文本中激发情感反应，与作者见面，发生灵魂上的碰撞、情感上的交流，启发学生从阅读思维中涵养人文情感。在鉴赏《我不是一个好儿子》时，教师可以在文本阅读中实现角色扮演，在情境对话中升华学生的自我情感体验，与作者对话，与文本对话，从中体验那份炽热的、浓浓的母子情深。

1高校思想政治教育话语体系面临的困境

1.1外部环境带来的威胁。我国社会正处于社会发展的转型期，人们的价值观念正在受到多元化的影响。随着改革开放的不断深入，市场经济的高度繁荣不仅仅带来了经济、社会、技术的高速发展，也带来了思想文化和社会价值观的变化发展。在思想上就表现为价值观念的多元化，对人们的传统价值观、信仰以及话语体系都带来了巨大冲击，很多新的问题和矛盾正在困扰着大学生。例如，社会转型期的贫富分化、腐败现象、就业和住房难等现实问题，冲击着原有的思想政治教育话语体系，需要及时对这些问题进行回应、解释。基于互联网技术的革新，人们的生活方式和思维习惯都在发生改变，交往不在局限于传统的交往空间，拓展到了虚拟网络世界。“作为一种新兴的传媒方式，网络所代表的虚拟世界，大大扩展了教育的生活领域[2]。”虚拟的网络世界给人们交流沟通带来更大便捷和自由，但同时也给传统交往带来了挑战。传统的思想政治教育话语大多是属于现实、宏观上的话语体系，而网络虚拟世界里的交往大多突破了现实的话语道德、素养等规范约束。这就使得思想政治教育话语与网络话语之间对话沟通的难度增大，有关网络话语的内容匮乏，出现思想政治教育话语失语、失效的现象。同时，大学生作为社会中的高知识群体，对网络世界的信息接受的自我选择很强，在网络交往、学习等活动中很容易被西方意识形态话语的侵蚀。1.2话语体系自身存在的矛盾。1.2.1话语内容的贫乏。学科属性决定了思想政治教育话语具有浓厚的意识形态色彩，其观点的表述和提法，都必须体现党和国家意识形态话语体系要求，保证权威性。在传统的思想政治教育话语体系里，话语模式化、官方化的特点比较突出，指令性色彩较浓。大学生对此兴趣不高，甚至有一定抵触情绪。思想政治教育政治话语体系的内容相对于丰富活泼的生活话语而言是严肃的、不够生动的，多是停留在从概念到概念，从理论到理论的讲授，侧重于道德言语和政治理论的灌输，其抽象、系统、理论性的话语吸引力不够。在运用话语时，联系大学生身心特点不够，政策性、文件化的话语缺乏生动转化。面对社会转型中大学生关心的教育问题、成长问题和就业问题等矛盾回应不够，可能是两者渐行渐远，导致思想政治教育话语“曲高和寡”的局面的重要原因。1.2.2话语方式的单一。高校的思想政治教育话语方式单一，缺乏沟通话语和情感投入是比较常见的。用单调的话语方式，进行单向度的宣传灌输，从文本到文本，强调思想政治教育的政治性和思想性，缺乏与大学生的交流和沟通。加上深受多元文化的影响，大学生对日常的生活话语方式兴趣浓厚，更容易产生共鸣。思想政治教育因为其学科属性，需要保证语言的正式性、规范性。过分的娱乐化、生活化的表达方式又容易对思想政治教育产生负面影响。其话语方式的书面化、单一性特征，对于当前的大学生群体而言显得格格不入。大学生群体的需求是多样的、复杂的以及多层次性的。仅仅依赖教科书式、单一性的说教式话语方式开展思想政治教育工作是行不通的。教育者与大学生之间缺少平等的对话交流，容易让大学生产生厌烦，甚至是抵触的情绪，其吸引力和权威性严重受损，削弱思想政治教育的话语实效。丰富话语形式，对不同的受教育者，需要根据受教育者的具体情况来用不同的话语形式，及时有效的回应和解决大学生的实际问题和疑惑，重视大学生话语权的平等地位，实现思想政治教育的目的和价值。1.2.3话语语境的矛盾。思想政治教育话语蕴含着三种基本形态[3]，一是代表统治阶级根本利益的政治话语，二是描绘社会普遍思想的学术话语，三是融合社会成员共同利益的生活话语。实现政治话语、学术话语和生活话语的相互支撑，是实现思想政治教育目标的关键，三种形态的话语分别体现了三种不同的语境。话语间的交往是在一定的语境环境下实现的，一旦实际交往脱离话语语境，思想政治教育就无法达到应有的效果。目前，在不同语境下的思想政治教育话语错位和话语转化乏力问题使得思想政治教育话语在应对现实问题是显得无所适从。例如，在需要学术话语对思想政治教育话语转化提供学理支撑和解释时，思想政治教育话语却仅仅局限于从书本到书本的运用，甚至是使用纯“学术”的解释，忽视了学术话语语境中需要有政治话语的内核；在需要使用生活话语回应质疑、反驳错误责难时，往往出现将日常生活与思想政治教育话语分离，缺少政治话语的内核支撑和学术话语的学理阐释。

2高校思想政治教育话语体系创新的思路

2.1坚守政治底线，深化话语内涵。马克思说：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本[4]。”要实现思想政治教育话语体系的创新，必须要筑牢马克思主义指导地位，坚持以人民为中心的发展思想，牢牢把握话语权。指出：“话语的背后是思想、是‘道’”[5]。在面对当前纷繁复杂的价值观念和意识形态相互较量，以及来自西方各种社会思潮和话语霸权的挑战时，必须要以马克思主义立根铸魂，用中国化的马克思主义理论丰富自己，坚定话语立场，增强“四个自信”。在进行思想政治教育话语体系创新时，要做到从实际出发，以人民为中心，用马克思主义的理论阐释中国实践，正确回应社会热点和难点问题，提升话语的公信力。加强学术话语在思想政治教育话语体系内涵建设上的积极作用，用学术话语来解释政治话语，引导人们将正确的政治观念、道德规范等融入到生活中，为思想政治教育话语的转换提供学理支撑。在重大政策和重大事件的诠释上，用学术的语言和逻辑来进行阐释，提升话语体系的理论说服力。无论如何改革和创新思想政治教育话语体系，都要坚持思想政治教育的根本阶级属性，建设好思想政治教育话语生态，解决好大学生群体的政治认同问题。2.2以育人为本，优化话语内容。中华文化博大精深，源远流长，是思想政治教育话语内容的重要来源,为话语内容的创新提供了丰富的素材。充分利用传统文化资源，努力的挖掘其话语优势，加以传承和弘扬，融入思想政治教育话语内容中，以中国特色、中国风格呈现出来，培养大学生的文化自信。注重从社会实践出发，聚焦中国特色社会主义伟大实践，将理论性话语与实践性话语有机融合，并从实践中提炼新鲜话语，让话语更加生动、鲜活，凸显时代气息。用生活话语、柔性话语来诠释理论话语，让抽象的理论话语走进现实世界，这是对理论话语的生活表达和鲜活呈现，让大学生体验感更强，与思想政治教育的距离更近。让理论不再是遥远的彼岸，而是就在我们身边的此岸，切实回应和解决我们关切的问题。诸如主流话语、网络话语、全球话语、学术话语等话语资源，都是思想政治教育话语优化的基础性资源，不断整合提炼运用好这些资源，支撑理论话语阐释力，让大学生更易理解和接受。2.3从实际出发，转化表达方式。选择行之有效的话语表达方式，实现话语方式的转变和创新，是赢得话语权的关键。当前的网络时代，要牢固抓住话语权，实现思想政治教育的目标，关键在于转变话语方式，提升话语的亲和力和感召力，走向大众化。指出：“一个道理能深入浅出阐释清楚，走到哪里能很快同群众打成一片，讲的话群众喜欢听，写的文章群众喜欢看[6]。”转变话语表达方式，将抽象的理论以生动活泼、通俗化的方式表达出来，深入浅出、通俗易懂，才能更好的入脑入心。不断增加文化内涵和时代精神的话语，故事是最好的载体，具有以情动人的话语效果，以讲故事的方式阐释好党的理论和主张，提升话语的感召力。不断巩固网络思想政治教育阵地，打破空间界限，加强思想政治教育话语交往，建立更加开放的交流空间。高等教育工作者需要转变话语表达方式，尊重大学生的话语地位，尊重个体差异，实现主体间的有效沟通，做好大学生的领路人，进一步提升思想政治教育的亲和力。2.4实现主体自觉，促进理念更新。话语主体牢牢掌握着高校思想政治教育的话语权，主体理念创新是思想政治教育话语体系创新的先导。思想政治教育主体应该以人为出发点，在研究实践过程中，遵循大学生的身心发展规律，考虑大学生的内心感受和情感体验，将教书与育人相统一，既要成为思想理论的传播者，更要成为践行者。同时，要实现潜心问道与关注社会相统一，在真学、真懂上下足功夫，深刻理解马克思主义的深刻内涵，将马克思主义理论与我国实际相结合。在实践中，了解话语体系发展趋势，实现有效创新，增强理论阐释力和现实解释力，回应社会重大问题，引领大学生增强四个自信。深刻理解和把握话语体系的发展规律，坚持正确的政治方向、舆论导向和价值取向，增强自身的话语能力和本领。除此之外，还要促进主体间的交流互动，保证主体间的平等性，让受教育者参与到思想政治教育话语体系的对话交流中，尊重教育者的主导地位和受教育者的主体地位，实现两者融通，消除教育者的话语霸权。

参考文献：

[1].在庆祝中国共产党成立95周年大会上的讲话[N].人民日报：2016-07-01.

总论：新课程标准中＂语域＂的概念在中学阶段英语教学中是个新鲜词汇，第一次提到，并且明确列入评分标准之中。语域知识的习得是学生写作能力发展过程中的一大难点，因此，了解其含义及要求，对于我们教师当前如何有效指导学生的写作就显得尤为重要和迫切。比方说：与均可指照片、图片，但是，属于正式体，一般常见于报刊杂志，而则是随便体，使用较为自由，这主要是语域功能的差异造成的。

关键字：高中英语课程标准、语域、中学写作、新要求

一、语域知识的习得是《英语课程标准》的新要求

普通高中《英语课程标准》（人民教育出版社××年月第一版，第页）所附的写作评价标准中明确提到：对学生的作文主要从内容要点、语言使用效果、结构和连贯性、格式和语域以及与目标读者的交流五个方面进行评价。可以采用综合性评价，也可以采用分析性评价。通常采用分档次按等级评分制。其中第五档分类高分标准如下：

第五档（新课程标准）

——很好地完成了试题规定的任务；

修辞学在语言学中处于甚为重要的地位。语言学家伍铁平先生说：“国外现代认知语言学兴起，将修辞学作为语言中的领先学科。”（注：伍铁平．语言学是一门领先的科学。）宗延虎先生预言：“汉语修辞学21世纪应成显学。”（注：宗廷虎．汉语修辞学21世纪应成“显学”．修辞学习，1995，（3）：7．）早在1980年，吕叔湘先生就曾说过：“语文教学的进一步发展就走上修辞学、风格学的道路。”（注：吕叔湘．把我国语言科学推向前进．湖北人民出版社，1981：14．）由此观之，中学的语文教学只有重视修辞教学，才能顺乎学术潮流，顺应时展的需要。

然而，十几年来，中学的修辞教学存在着三个误区：

1、只重视积极修辞的教学，而轻视消极修辞的分析。

2、“贴标签”式的陈旧教法，使学生停留在对概念的死记硬背与现象的简单判断上。

3、忽视语体教学。

这三个误区在学生中造成了较恶劣的影响。如第一误区使学生把修辞学误解为辞格学，以致于一提起修辞，学生就与比喻、拟人等辞格对上号，对没有辞格现象的语言材料就束手无策。出现第二误区主要是对修辞教学的目的不明确，以为对于修辞现象，学生能根据概念懂得识别即可，没有认识到修辞的目的是追求理想的表达效果。第三种误区是以为语体与修辞教学无关，它属于大学写作课的范畴，因而导致学生作文中常出现“语体排异”现象。