新式教育范文10篇

[摘要]由于缺乏兴办新式教育的经验，近代中国兴学观念、学制系统乃至一些具体措施，都来自对西方国家的模仿；由于缺乏兴学资金，政府积极鼓励民间资本进入教育领域；由于引入的是异质教育，教育与社会生产、生活长期难以适应。由此形成近代中国兴学过程中的三个鲜明特点：模仿发达国家的教育，广泛调动民间力量参与教育活动，教育变革与社会发展处于难以适应之中。

[关键词]近代中国；兴学；模仿；民众参与；不相适应

近代中国教育变革的动因，主要不是来自教育自身发展的需要，而是社会变革。如果说思想与政治变革为教育发展创造了一个比较宽松的舆论氛围与政治环境，经济发展则是教育变革的重要原因。由于近代中国是“受外力刺激与挑战而从事工业发展及社会、政治变革的一种外发性的现代化”[1]，在变革过程中呈现出一些不同寻常的特征。这种特征体现在教育上则是：兴学观念、学制系统来自对国外的效仿；办学经费依靠民间的捐输；教育与社会生产之间呈现出适应中的不适应。这些特点相互区别，但又密切联系。它们形成于近代中国兴学过程之中，又对当代中国教育改革有着现实的参照意义。

一、从“药方只贩古时丹”到“药方只贩外人丹”

有学者将近代之初清政府对教育的整顿路径，形象地称为“药方只贩古时丹”[2]。教育中出现这种情况，显然与清政府因循祖宗成法的思维惯性有关，但又不限于此，生产力发展乏力是导致这种结果的主要原因之一。生产力领域没有发生变革，没有为教育变革创造必要的物质条件，没有产生强烈的教育需求，社会生产中所需要的知识也没有进入教育领域。教育沿着原有的轨道并不断地从固有文化中汲取养料而得到发展。然而，这种教育辅以僵化的制度，陷入教育愈发展，社会愈乏发展动力之怪圈。这种状况随着西方列强入侵而来的新的生产方式的出现变得更为明显。

在中国，社会的早期现代化伴随西方资本主义列强的入侵开始起步，在被动中模仿或移植着西方社会的某些措施。经济的早期现代化同样带有明显的移植痕迹，移植范围包括中国以往没有的产业部门或已有但以不同生产方式进行生产的部门。这种移植的产业部门一旦进入中国，便显现出其优越性，尤其是以科学技术为内在驱动力、以机器使用为特征的资本主义生产方式的进入，使中国固有生产方式的落后暴露无遗。新型生产方式所显示的优越性受到社会各个阶层的关注，以新的生产方式从事经济活动，成为近代中国人抵御经济侵略、求得富强的主要途径之一。随着时间的推移，这种愿望愈加强烈。在固有教育难以满足新的生产方式对人才的要求时，变革教育的呼声出现，并急剧高涨。这种舆论与生产领域的实践活动遥相呼应，壮大了要求教育变革的力量，近代教育开始萌动。

[摘要]由于缺乏兴办新式教育的经验，近代中国兴学观念、学制系统乃至一些具体措施，都来自对西方国家的模仿；由于缺乏兴学资金，政府积极鼓励民间资本进入教育领域；由于引入的是异质教育，教育与社会生产、生活长期难以适应。由此形成近代中国兴学过程中的三个鲜明特点：模仿发达国家的教育，广泛调动民间力量参与教育活动，教育变革与社会发展处于难以适应之中。

[关键词]近代中国；兴学；模仿；民众参与；不相适应

近代中国教育变革的动因，主要不是来自教育自身发展的需要，而是社会变革。如果说思想与政治变革为教育发展创造了一个比较宽松的舆论氛围与政治环境，经济发展则是教育变革的重要原因。由于近代中国是“受外力刺激与挑战而从事工业发展及社会、政治变革的一种外发性的现代化”[1]，在变革过程中呈现出一些不同寻常的特征。这种特征体现在教育上则是：兴学观念、学制系统来自对国外的效仿；办学经费依靠民间的捐输；教育与社会生产之间呈现出适应中的不适应。这些特点相互区别，但又密切联系。它们形成于近代中国兴学过程之中，又对当代中国教育改革有着现实的参照意义。

一、从“药方只贩古时丹”到“药方只贩外人丹”

有学者将近代之初清政府对教育的整顿路径，形象地称为“药方只贩古时丹”[2]。教育中出现这种情况，显然与清政府因循祖宗成法的思维惯性有关，但又不限于此，生产力发展乏力是导致这种结果的主要原因之一。生产力领域没有发生变革，没有为教育变革创造必要的物质条件，没有产生强烈的教育需求，社会生产中所需要的知识也没有进入教育领域。教育沿着原有的轨道并不断地从固有文化中汲取养料而得到发展。然而，这种教育辅以僵化的制度，陷入教育愈发展，社会愈乏发展动力之怪圈。这种状况随着西方列强入侵而来的新的生产方式的出现变得更为明显。

在中国，社会的早期现代化伴随西方资本主义列强的入侵开始起步，在被动中模仿或移植着西方社会的某些措施。经济的早期现代化同样带有明显的移植痕迹，移植范围包括中国以往没有的产业部门或已有但以不同生产方式进行生产的部门。这种移植的产业部门一旦进入中国，便显现出其优越性，尤其是以科学技术为内在驱动力、以机器使用为特征的资本主义生产方式的进入，使中国固有生产方式的落后暴露无遗。新型生产方式所显示的优越性受到社会各个阶层的关注，以新的生产方式从事经济活动，成为近代中国人抵御经济侵略、求得富强的主要途径之一。随着时间的推移，这种愿望愈加强烈。在固有教育难以满足新的生产方式对人才的要求时，变革教育的呼声出现，并急剧高涨。这种舆论与生产领域的实践活动遥相呼应，壮大了要求教育变革的力量，近代教育开始萌动。

一、从“药方只贩古时丹”到“药方只贩外人丹”

有学者将近代之初清政府对教育的整顿路径，形象地称为“药方只贩古时丹”[2]。教育中出现这种情况，显然与清政府因循祖宗成法的思维惯性有关，但又不限于此，生产力发展乏力是导致这种结果的主要原因之一。生产力领域没有发生变革，没有为教育变革创造必要的物质条件，没有产生强烈的教育需求，社会生产中所需要的知识也没有进入教育领域。教育沿着原有的轨道并不断地从固有文化中汲取养料而得到发展。然而，这种教育辅以僵化的制度，陷入教育愈发展，社会愈乏发展动力之怪圈。这种状况随着西方列强入侵而来的新的生产方式的出现变得更为明显。

在中国，社会的早期现代化伴随西方资本主义列强的入侵开始起步，在被动中模仿或移植着西方社会的某些措施。经济的早期现代化同样带有明显的移植痕迹，移植范围包括中国以往没有的产业部门或已有但以不同生产方式进行生产的部门。这种移植的产业部门一旦进入中国，便显现出其优越性，尤其是以科学技术为内在驱动力、以机器使用为特征的资本主义生产方式的进入，使中国固有生产方式的落后暴露无遗。新型生产方式所显示的优越性受到社会各个阶层的关注，以新的生产方式从事经济活动，成为近代中国人抵御经济侵略、求得富强的主要途径之一。随着时间的推移，这种愿望愈加强烈。在固有教育难以满足新的生产方式对人才的要求时，变革教育的呼声出现，并急剧高涨。这种舆论与生产领域的实践活动遥相呼应，壮大了要求教育变革的力量，近代教育开始萌动。

在缺乏创办新式教育经验的情况下，近代教育基本是采取模仿的方式得以展开。模仿内容不仅体现在学制系统、教育观念上，甚至体现在专业选择和课程设置上。就与经济发展密切相关的商业学校课程设置而言，几乎是日本的翻版以清末高等商业学堂为例，共设课程18门：商业道德、商业文、商业算术、商业地理、商业历史、薄记、机器工学、商品学、理财学、财政学、统计学、民法、商法、交涉法、外国语、商业实践、体操。据周学熙《东游日记》记载，这样的课程设置几乎是日本高等商业学堂课程设置的翻版。见虞和平,夏良才编.周学熙集[M].武汉：华中师范大学出版社,1999.27；中等商业学堂所设13门课程中，仅比日本多了理财大义、商业实践，少了速记术，其余则完全相同。见曾治平.湖北商业高等专科学校校史[M].武汉：湖北商业高等专科学校,1997.10.；而且“各种科学书，中国尚无自纂之本……不得不借用外国成书以资讲习”[3]（P214)；至于雇佣洋教习、大批派遣留学生，不余遗力地翻译西书、介绍西方教育理论与实践，无不显示出“药方只贩外人丹”的特点。这种移植国外教育的情形贯穿于近代中国乃至解放后的新中国，出现了与“药方只贩古时丹”相对应的“药方只贩外人丹”的状况。黄

中国最近时期……种种变化，都是外烁的，不是内发的；是被动的，不是主动的，这是很明显的现象……吾们先求教育跟上人家，慢想超过人家。宗旨并精神上须不失自尊自立，方法上还须择善而从，若并模仿而以为可耻，是永远没有出息的了。[4]

黄炎培清楚，西方教育是先进的，是中国教育发展的方向，希望在“不失去自尊自立”的前提下，通过模仿进而达到超越的目的。然而，如同美国比较教育专家阿特巴赫所言：“美国的改革和实践，在考虑解决其他地区的问题时可能是有益的。美国处理的挑战，其他国家也可能遇到，可能提出一些新的思想和方法，这些观点可能是相关的。但是利用外国的模式来解决它们国家当前的问题看来是不可能的。”学习或移植别国文化教育是促进本国文化教育发展的一个途径，但必须结合本国的实际，辅以融合、吸收，解决好移植与同化的矛盾，寻求二者的统一。否则，不仅引入的教育不能发挥其应有的功能，教育对其他社会部门的促进作用受到影响，而且也为教育本身发展带来不良后果。“学校的实践应该尽可能与本地的需要相联系。以借鉴外国的模式和技术为一方，以发展本国的模式为另一方，这二者之间的斗争是复杂的。”[5]近代中国教育恰恰在处理这种“复杂的”“斗争”时遇到障碍，为教育目的的实现及教育自身的发展带来了严重问题。

摘要：19世纪末、20世纪初，随着西方列强的入侵，古老的被迫嬗变。文章基于背景，述评了当时浙江的近代化及其特点。

关键词：近代化；教会学校；社会思潮；新式教育机构

浙江地处东南沿海，气候宜人，物产丰饶。浙江民众一直有崇尚书学，尊重知识，兴学育人的优良传统，故素来人杰地灵，有“文物之邦”的美称。1840年，随着西方资本主义列强依仗军事侵略的胜利，开始大肆进行文化侵略。“传教，办，办学校，办报纸和吸引留学生等，”其目的“在于造就服从他们的知识干部和愚弄广大的中国人民。”[1]（P.624）中国传统的教育模式从此被打破，开始走上一条无奈而痛苦但又别无选择的近代化道路。

一、浙江教育近代化的主要因素

（一）在浙外国教会学校的创办

鸦片战争后，随着《中英南京条约》的签订，浙江的宁波成了五个通商口岸之一。西方传教士从此纷至沓来，他们为了更有效地达到在中国传教的目的，往往通过开办学堂的方式向儿童灌输教义。1844年，英国基督教长老会东方女子教育会传教士爱尔德赛（MissAldersey）到宁波传教，首创女塾。这是浙江第一所教会学堂，也是中国第一所近代女子学校。1845年，美国北长老会传教士、医生麦嘉缔（D•B•Mccartee），在宁波开设男生寄宿学校——崇信义塾。这是浙江最早的男子洋学堂。该学堂后迁入杭州，又易名育英书院，是日后之江大学的前身。《天津条约》、《北京条约》的签订，使外国传教士取得进入中国内地传教、办学、置产等特权。于是，他们以宁波为跳板，逐渐向浙江各地扩展。美国浸礼会、青年会、圣公会，英国的安立甘、内地会等也陆续在宁波、杭州、湖州、嘉兴、金华、绍兴、台州、定海、温州等地相继开设男女学塾。据统计，到1907年，仅天主教在浙江省所办的文教事业，就有训练任神职者之学校3所，学生计58人；普通学校115所，学生计1207人。[2](P.128)

摘要：传统的历史教学沿袭了旧的教学观念和教学思想，以教师为课堂主体，学生被动接受知识，不利于其积极性的调动，教学效果不太好，也不利于综合素质的培养。为此，高中历史教学应当加强学生创新式思维的培养，使学生转变思维定势，提升创新能力，提高综合素质。

关键词：高中历史；创新式思维；课堂改革

随着素质教育的不断深入，新课程改革提出了改变传统教学方式，更新教学课程与教学内容，提升教学质量，提高学生综合素质的要求。培养创新型人才是推动创新型国家战略实施的重要举措，高中历史教师应响应素质教育号召，在教学中创新方法，切实培养学生的创新思维能力。

一、创新式思维对高中历史教学中的作用

（一）转变传统的教学方式

传统的历史教学模式以课本上的历史知识为重点，只讲解书本上的知识，对于课本外的知识很少涉及，教师不重视培养学生分析问题、解决问题的能力，以及创新能力等，无法最大程度地发挥学生的潜力。在历史教学中，传统教学以知识记忆为重点，重点考察学生的记忆力，忽视培养学生的判断力、辨别能力等综合素质，学生无法形成自己的认知体系，更无法培养创新意识。因此，传统的历史教学方式非常不适应于现代社会快速发展的科技、大众创新的观念，学校和教师应当改变陈旧的历史教学方式，培养创新型人才，以适应社会的发展要求。

近代小学教育改革是中国教育早期现代化的重要组成部分。在对世界先进教育理论、价值观念以及课程内容进行引进和吸收的基础上，新式教学法的引介和内化一直在近代小学教育改革中居于重要地位。新式教学法的重要性主要从两个方面体现出来，从教育自身发展看，新式教学法是实现新教育目的的主要途径，是组织教育教学活动的基本手段，是把教育内容、教育思想和教育观念传授给学生的重要桥梁；从社会发展方面看，和当时社会政治、经济、文化等的变化一样，新式教学法也是社会变革的产物，是教学活动力求和正在形成中的新社会需要相适应所进行的一种努力。正因为如此，在中国教育早期现代化进程中，近代教育家对新式教学法的引进和推广进行着不懈的探索。整体来说，在近代小学教育改革中，新式教学法的引介主要历经了对西方新式教学法的移植和引进、对新式教学法本土化还是西化进行理论思考以及通过传统与现代的调适对新式教学法在实践层面上进行本土化的探索和尝试等三个阶段。

一、师法西方：新式教学法的移植性引进

一般而言，在任何一个中央政府权力相对集中的国家所经历的“后发型”教育现代化进程中，开明教育家的思想的确代表了一个时代先进知识分子对教育发展认识的广度和深度，但是，对各种新式教育吸收和采用所起决定因素的，依然主要在政府所制定教育决策中集中体现出来。而这种教育决策中固然有吸纳教育家思想的成分，但更多地从两个方面体现出来。一方面表现为一个政府对外部世界的了解和认知程度；另一方面则反映了政府对各种利益，包括事关国家存亡的国家利益、一个国家在国际社会生态环境中的损益等以及政府自身的存亡等利益之间权衡后进行选择的结果。一种教育思潮会部分影响政府的教育决策，而政府对各种利益权衡后的教育决策则会主导或左右某种教育思潮的兴衰和实际的落实程度。具体新式教学法的最初引进而言，正是在清末新政时期，在“教育救国”这种思路的主导下，由于新式教育的作用因为民族危亡被放大，在政府大力发展新教育这一动机下而传入中国的。1902年8月15日，“壬寅学制”公布，该学制是中国近代第一个由国家颁布的学制系统，其中，对新式教学法（当时被称为“教授法”）做了初步粗浅的规定：“凡教授儿童，须尽其循循善诱之法，不宜操切而害其身体；尤须晓以知耻之义，夏楚之事断不宜施。凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要处试验。若遍责背诵，必伤脑力，所当切戒。”［1］（页284）

“壬寅学制”里面关于教授法的规定堪称是中国官方所规定的新式教学法的起源。［2］（页129）“壬寅学制”虽然还没有得到实施就被“癸卯学制”所取代，但其中的这些规定对于“癸卯学制”乃至以后新式教学法的推广都具有一定的影响。1904年1月13日，“癸卯学制”颁布，这是中国近代第一个由国家正式颁布并在全国推广实施的学校系统。在该学制的第十节、第十一节、第十二节以及第二十二节里面，对于新式教学法做了更加详细的规定：“第十节各教科教授详细节目，该学堂堂长宜斟酌审定。第十一节各教科书详细节目，讲授之时不可紊其次序，误其指挥。尤贵使互相贯通印证，以为补益。第十二节凡教授之法，以讲解为最要，讲解明则领悟易。所诵经书本应成诵，万一有记性过钝实不能背诵者，宜于实验时择紧要处令其讲解。常有记性甚劣而悟性尚可者，长大后或渐能领会，亦自有益。若强责背诵，必伤脑力，不可不慎。……第二十二节全堂儿童，其功夫深浅同等、教授同班、编为一学级之学堂，名为单级小学堂；其功夫深浅不同等、教授不同班、编为二级以上之学堂，名为多级小学堂；其功夫深浅虽同等，教授虽可同班，而限于屋舍窄狭，只可将儿童分为二起教授，各占半日名为半日小学堂。”［1］（页301）在这种情况下，正是由国家教育政策的推动，赫尔巴特的五段式教学法率先在清末新政时期经日本而登陆中国，开近代新式教学法在中国小学教育中实验和推广的先河。五段式教学法在中国的传播可以分为三个时期，1908年前清末新政时候为第一时期，传播的途径主要有两种，一种是以国内师范学堂为传播渠道，一种则是来源于赴日本留学学习师范归来的留学生。此时五段教学法传播的范围相当有限，正如俞子夷所提及的：“五段法仅仅在讲义或口头谈话中推行，小学课本里很少出现。当然，南通师范实习小学里，五段法是常用的，这种小学，能有几个！”其后第二时期主要通过单级教学传播。第三个时期则是在辛亥革命之后，传播的方式比较多样。［3］（页219）

赫尔巴特的五段式教学法在中国流行了相当长的一段时间，其后，包括又由日本传入的单级教学法等都新式教学法几乎和五段教学法都有着密切关系。俞子夷在回忆单级教学法被引进的时候曾经讲道：“四人考察团，好比抬一乘绿呢官轿，接来了单级教法，并大张旗鼓，演了两台庙戏。单级只是编排方式，教法实质仍不外日本通行的那一套海尔巴脱的五段法。”［3］（页226）然而，清末新政中，无论是赫尔巴特的五段教学法，还是单级教学法等教学方法，并没有在全国推行开来，“仅在若干都市中的师范附属小学或模范小学试行而已”。［2］（页122）中华民国成立后，国体的更换也向教育模式的选择在客观上提出了新的要求，在中国建立资产阶级性质的新教育成为时代的呼喊和当时中国社会发展的必需。因此，新教育由师法日本转而直接师法欧美在一定程度上也是自然而然的事情了。正如时人所言：“昔日言教育者，曰日、曰英、曰德，今日之言教育者，曰法、曰美；昔日之言教育者，曰养成立宪国民，今日之言教育者，曰养成共和国民；言立宪故取日、英、德之学制，言共和故取法、美之学制，此今昔之所以不同。”［4］虽然在“中华民国”成立之初所制订的《壬子•癸丑学制》基本仍然采用日本学制，［5］（页203）但在此后民国教育发展的过程中，随着大批留学欧美学生的回国，教育变革越来越表现出师法欧美的倾向，这种倾向在教学法的引进上也具体而直观地表现了出来。反映欧美小学教育改革的教育思潮被不断介绍到中国的同时，伴随着这些教育思潮的一些新的教学方法，诸如自学辅导法、分组教学法、蒙台梭利教学法、道尔顿制、文卡特纳制、设计教学法等也被相继介绍到中国。所有这些新式教学法是在中国新式小学教育发展的现实需求中被引进的，是一大批进步教育家探索解决中国教育早期现代化过程中所出现的新问题、新矛盾和新需求而做出的可贵努力，既反映了中国近代早期新式小学教育发展中的现实需要，也体现了世界教育改革思潮对民国时期中国小学教育改革的影响。

但是，不可否认的是，作为教育现代化进程中的“后发型”国家，在对西方教学方法的学习和引进上，表面上积极主动学习的背后总是存在着消极、被动甚至是盲目接受的成分。由于这些教学法的自身特点和中国当时文化、师资以及设备等方面的实际状况不相适应，在最初传入中国以后相当长时间里存在着被移植过来之后“水土不服”的情况。主要表现在“读书不能成诵，写字别字太多，算法又缓慢又错误”［6］等方面。最为显著的表现是“新教学方法产生的社会背景和教育背景与中国的情况不同，因此经过一番折腾，弄得劳民伤财，教学质量下降”［7］。从而导致了“新法学校往往为父兄所不欢迎，一般保守的家庭还要送子女入私塾，或自己请塾师，或用塾师来补学校的不足”［6］等现象的出现。在这种情况下，面对当时流行的各种新式小学教学法在中国社会环境中的变异，近代很多教育家都对新式教学法引进和移植中出现的问题开始进行理性的思考。

摘要：21世纪，我国教育发展的根本任务就是创新，而教育的发展和创新离不开学校体育的发展和创新，学校体育的创新又不能无序地进行，它必须按照一定的目标、原则和组织形式，才能使学校体育工作收到事半功倍的效果，才能使教育得到真正的发展。

关键词：体育；创新

积极推进和全民实施素质教育是实现科教兴国，培养21世纪人才战略的举措，是基础教育领域的一场深刻变革。体育学科为学生提供了独有、开阔的学习和活动环境，对于促进学生创新能力的提高，具有其他学科无法比拟的优势。培养学生创新性思维和创新能力就成了体育教学追求的目标。

1体育创新的概念

创新教育是指以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。在我国其核心是在全面实施素质教育的过程中，为迎接知识经济的挑战，着重研究和解决培养学生创新意识、创新精神和创新能力的问题。体育创新教学是在加强体育的基本理论、基本技能和基础知识教学的同时，不断吸收创新教育研究成果，高度重视学生创新意识和创新能力的培养。

2体育创新的原则

近代新式法学教育自清末兴盛后，到民初仍沿着强大的惯性在运行并保持着快速发展的势头，所不同的则是将法政学堂改称为法政专门学校。这一时期新式法学教育潮流的激荡起伏、奔腾分衍，不仅表现了民初社会政治法律发展对教育变革的急切呼唤，而且也折射出志士仁人对法制现代化的执著追求，是近代中国社会急遽变迁下法学教育由传统走向现代的结果，对我国传统法律的现代化变革产生了深刻的影响。

一、民初法学教育的进一步发展

民初，中国在政治制度上实现了由封建帝制到民主共和的历史转变。在辛亥革命民主主义精神的指导和鼓舞下，民初的壬子—癸丑学制既继承和发展了清末学制的合理部分，又批判和改进了它的不合理部分。经过此后逐步深化的教育改革，1922年诞生的新学制———壬戌学制，“奠定了我国现代教育制度的基础”。由于民初学制正处于历史的转型期，高等教育的先天不足导致理工类生源奇缺，文科类却因政体变革的特殊需要形成法政专业的一枝独秀。其发展之迅猛，与清末相比，有过之而无不及。对此，黄炎培深有感触地说：“光复以来，教育事业，凡百废弛，而独有一日千里，足令人瞿然惊者，厥唯法政专门教育。尝静验之，戚邻友朋，驰书为子弟觅学校，觅何校？则法政学校也；旧尝授业之生徒，求为介绍入学校，入何校？则法政学校也；报章募生徒之广告，则十七八法政学校也；行政机关呈请立案之公文，则十七八法政学校也。”黄炎培的这番话生动地描绘了民初法学教育遍地开花、盛况空前的局面。据统计，1916年8月至1917年7月，全国共有专门学校65所，其中法政科就高达32所，占49.2%.与此同时，为适应民初社会发展和经济文化建设的需要，法学高等教育体制也进行了重大改革。

在1912年10月教育部颁布的《专门学校令》中，高等学堂被改为专门学校，以“教授高等学术，养成专门人才”为宗旨。其中，法政专门学校得到了充实，分为法律、政治、经济3科。但旧教育向新教育的转变，难以一蹴而就。民初法学教育的发展充分证明了这一点。民初法学教育的兴旺仅仅表现在量的增长上，其教学质量却相当糟糕。当时各地法政专门学校承清末旧制，多于本科、预科之外办有别科，还有不设本科而专设别科者。从民初教育部调查中所反映出来的实际情况来看，法政学校泛滥的程度相当严重。例如广东省的法政专门学校“多办别科，有本科者殊少；且学生程度亦参差不齐，非严加甄别，恐不免冒滥之弊。”民初法学教育中存在的诸多弊端与其教育部制订的法政专门学校规定相违背，严重制约了法学教育的健康发展。

针对民初法学教育貌似繁荣实则混乱的办学局面，1913年10月，教育部下令法政专门学校应注重本科及预科，不得再招别科新生，该年11月，又通知各省请各省长官将办理不良的私立法校裁汰。1914年9月，教育部又责令各省将严格考核公立、私立法政学校。在政府的严令限制下，民初法政教育“遂若怒潮之骤落。其他专门教育机关，亦多由凌杂而纳于正规。”1916年，法科专校已降至学校总数的42.1%，学生数降至55.7%。尽管如此，法政学校的数量仍高居各种专门教育之首。

民初法学教育具有鲜明的时代性，其一枝独秀不是偶然的，有着历史与现实的客观原因：

一

清朝前期的高等教育机构包括太学和书院。太学又称国子监,是清代管理全国学校的最高机构,同又是办理大学的教育机关。就是说,国子监既是行政管理机构,又是办学实体。应该注意,在科举度的强大影响下,国子监对府、州、县学并没有直接管理责任,它仅是高等教育的行政管理机构。

国子监的管理体制,清承明制。《清史稿·学校志》记载:“世祖定鼎燕京,修明北监为太学。顺元年,置祭酒、司业及监丞、博士、助教、学正、学录、典籍、典簿等官。设六堂为讲肄之所,曰性、修道、诚心、正义、崇志、广业,一仍明旧。”①国子监管理人员的具体情况,如下所示:

管理监事大臣于雍正三年(1725)始设,由大学士、尚书侍郎内特简,这与明朝不同。但在实际操作中,国子监仍由祭酒、司业全面负责。国子监隶属于礼部,是清政府的二级管理机构。1905年学部成立,国子监并入学部,这时它的作用已大大衰微,基本上不再是高等教育机构了。

书院是清代重要的高等教育机构。清代以前,书院是民间办学机构,但清代的书院则直接由各级官府管理。雍正十一年的谕旨明确规定了各级书院的管理体制:“书院师长,由督抚学臣,不分本省邻省已仕未仕,择经明行修足为多士模范者,以礼聘请。其余各府、州、县书院,或绅士捐资倡立,或地方官拨款经理,俱申报该管官查核。”②根据规定,省会书院由督抚主管,学臣协助之,各府、州、县书院则由地方官管理,经费由官府供给。通过控制书院的师长、经费等,清政府大大促进了书院官学化的进程,这是清代书院管理的特色。

1862年京师同文馆创立,此后洋务派陆续创办了一些近代高等专科性质的学校,其中著名的除京师同文馆外,还有上海广方言馆、广州同文馆、福建船政学堂、天津水师学堂、福州电气学塾、天津电报学堂、南京铁路学堂等,共30多所。这些新式学堂构成了高等教育的重要力量。对于这些学堂的管理,清政府没有设立专门机构,一般由主办人负责或由总督管理,学校内则设监督、总教习负责领导工作,总教都聘请外国传教士担任。例如,京师同文馆名义上由总理衙门的大臣负责,实际上由两位提调和两位副提调管理学生和教职员,总教理一切学术活动。因此,京师同文馆校内的管理已开始分化,与国子监、书院不同。

一、对用新式胎教提高出生人口素质的忧虑

21世纪知识经济的发展使世界各国对人的创造力的培养和智慧潜能的发掘特别关注，而未来世界的竞争就是人才的竞争的论断又使国际社会加倍重视提高出生人口素质。面对这一现实，近年来一些人开始不遗余力地从西方引进一种旨在开发胎儿智力潜能，提高出生人口智力素质的新式胎教。据称，这种胎教是在国外对胎儿最新研究成果基础上建立起来的，具有不容置疑的科学性。它主要采用同胎儿谈话、教胎儿学乐谱、认字母、做算术等对胎儿直接施教的方法来提高胎儿的智商，使胎儿由愚变慧，出生后个个都是“天才儿”，因此可以称之为“智力胎教”、“直接胎教”或“子教式胎教”。它的倡导者们认为，实施这种胎教，可以优化我们民族的素质，为国家也为家庭培养出智力优秀的下一代，是提高出生人口素质，特别是智力素质的有效途径，应当取得社会的认可和得到长足的发展[1]。然而功能和效果如此美好的新式胎教，在它的原产地却未能被推广和为社会所接受，从提出至今20多年来，在西方也只有几个人写了几本关于胎教能提高胎儿智力的体会的小册子，几个热衷此道的私人医生在其诊所里办了几次“胎儿大学”，实际情况是“言者谆谆，信者寥寥”。但是，它却园内开花园外香，在大洋彼岸的中国热了起来，并正在不断升温，其触角已经伸到包括教育、生育在内的广大社会领域，介绍的文籍、磁带陆续出版，“胎儿学校”也应运而生，更有甚者，有的地方的年轻夫妇在领取生育证明时，还被硬性规定要购买胎敦磁带和资料。眼下，新式胎教提高出生人口素质的奇特功能已被说得神乎其神，宣传者们介绍说，美国一对夫妇的4个女儿接受了智力胎教，结果个个出生后都不同凡响，智商高达160，全被列入全美5%的高智商行列，成为举世瞩目的“天才儿”[2]；中国一男孩实行了胎教，出生后2岁就能用英、汉语对话，4岁能解初中数学难题，5岁就上了大学少年班，智商高达190[3](P15)。这种诱惑对许多“望子成龙”、“望女成凤”心切的家庭显然是不可抵挡的，于是许多青年夫妇如痴如迷，像虔诚的宗教徒一样，按其教导每天对着肚子放音乐、颂诗文和与胎儿对活，以祈求生一个智力超群的孩子。而今，这股新式胎教之风迎着巨大的社会需求，可谓已经刮遍了神州大地。然而，分折表明，这种神奇的胎教是没有什么科学依据，甚至是违背胎儿身心发展规律的，它所施予的智力教育，由于超越了胎儿的心理发育水平，根本不可能为胎儿所接受；相反，不停地同胎儿对话，教胎儿学习社会文化知识，频频地刺激胎儿运动，则可能会打乱从动物到人类无数万年进化过程中形成的胎儿正常生长发育规律，破坏胎儿作为自然实体所应有的胎内环境秩序，从而造成难以预料的灾难性的后果。最终，会像当今人类任意破坏自然环境和生态平衡，导致水旱风沙灾害，遭到报复一佯，在出生人口素质上留下我们尚不可觉知的隐患，贻害整个民族，这是每个关注自己民族命运的人不可不虑的。比如，现今在学龄儿童中发病率高达3%，令医学专家、心理专家都十分棘手的“儿童多动症”，虽然病因至今扑朔迷离，但医学已经肯定，它是儿童神经系统在发育中获得的疾病，对此，我们是否应联想到它会与胎儿在宫内受到了类似于新式胎教之类的过量的或不当的刺激这一因素有关呢？再比如，我们是否应对那些关于不当胎教引起胎儿致残的报导进行思考[4]，因而审慎地对各种胎教的科学性进行区别呢？固然，我们不应当因害怕自然界的报复简单地臣服于自然规律而在保证胎儿健康生长发育上无所作为，但这种作为又必须建立在对自然规律充分认识的基础上。新式胎教对胎儿生理、心理发展规律缺乏严谨的科学研究，甚至连相应的动物实验报告都没有，只以少数个体经验描述和神奇传闻为依据就将其“理论”和方法四处推行包含着极大危险，因而是十分令人担忧的。面对现在和未来胎儿的身心发展安全，换言之，面对着民族未来人口素质，我们吁请新式胎教的倡导者和整个社会要慎重行事，要记取许多因违反自然规律，不尊重科学规律而导致灾难的教训。

其实，胎教之说，在我国古已有之，但我国传统的胎教与上述新式胎教不同，它不主张对胎儿直接施教去干扰胎儿的自然发育程序，而是强调孕妇要注重营养、调适情绪、加强自身修养、预防疾病感染、减少外界环境伤害等以避免间接损害胎儿发育，这实为一种“母教式胎教”或“间接胎教”。经验和现代科学都证明，传统胎教在剔除封建思想糟粕后，其主要内容是符合科学规律的。

二、新式胎教有悖于胎儿心理发展规律

智力胎教要通过对胎儿进行智力教育来提高出生人口素质的第一个依据是国外的研究发现“胎儿已经具有了灵敏的感觉”，“具有令人吃惊的听觉、记忆和理解能力”，同时还“出现了或讨厌或喜欢或快乐和恐惧等情绪”，“与婴幼儿、儿童、成人的心理，只有程度的差异而没有本质的差别”，“可以进行宫内学习”[4]，应当对其施行智力胎教。提出这种依据是源于对胎儿心理发展水平的不了解。

1.胎儿不具备思维和理解能力。心理学的研究告诉人们，人与动物虽然都有心理活动，比如就连蚯蚓这样的低等动物也具有感觉这佯的初级心理，但是，哪怕是高等哺乳动物乃至灵长类动物都不具备人的心理，因为他们都不能像人一样具有思维，而正是这一点构成了区分人与动物的标准。“所以思维或思维活动是人类突出的，使自己和动物在本质上区别开来的一个主要特征”。“就人类的心理活动方面说，如感觉、知觉、情绪、动作等本身，都基本上和动物共有，并不比动物（主要指高级动物）高出多少，甚至还有不及的地方，只有思维，在胚芽以上发展水平的思维，才是人类所特有的”[5](P42-43)。胎儿只有简单的感觉，其心理发展连知觉水平都没有达到，更不要说会具有思维。胎儿心理还同动物心理处在同一个水平上，事实上尚不具备有思维能力的人的心理。所以，思维能力的有无，就使胎儿与儿童和成人心理不仅存在着量的，而且存在着质的差别。智力胎教论者过于拔高胎儿的认知心理水平，认为胎儿也具有了“理解能力”，能听懂妈妈念的诗文，读的外语，这有悖于心理学的常识。没有思维能力的胎儿是无法领会、理解以思想观念形式传授给他的科学文化知识的。妈妈读的诗文，讲的故事对他们都只能是一些具有一定强度、频率等物理特性而毫无社会意义的声音刺激，于提高胎儿高智力素质决计不会有何助益。