新基础教育范文10篇

中华民族优秀文化是由资源丰富的民间艺术构建而成，然而现在一些宝贵的本土艺术元素由于没有得到很好的保护和传承，正在逐步流失消亡。基础教育课堂是为未来培养人才的基地，也是传承和发展我国宝贵文化艺术资源的重要渠道。

一、基础教育在本土艺术元素保护中的重要地位基础教育课堂作为学校教育的重要环节，近年来发展迅猛。1994年，教育领域展开了关于当代中国艺术教育的文化思考，提出了要从“文化意识、文化传承、文化发展以及文化策略”四方面对艺术教育加以改造。首先，基础教育课堂是本土艺术元素能够得以发扬的地方，它拥有丰富的智力资源，可以提供相应充足的专业指导，而且长期形成的教育机制，包括教育内容的体系化、教育方法的集约化和教育手段的规范化等，都有相当的优势。尤其在解决本土艺术传承方面，是具有明显的优势。更为重要的是，本土艺术资源的引入向学生传递了艺术源于生活的理念，向他们展示了取之不尽、用之不竭的生活源泉，给了他们一把打开艺术之门的钥匙，为学生今后走上艺术道路，指出了方向，奠定了坚实的思想基石。丰富的民间艺术元素，必然会以其丰富的营养，滋养新一代人的心田，开阔他们的艺术视野，丰富他们的艺术感受，给他们的艺术生命注入新的活力。通过本土艺术元素继承发展的专门课程设置、确立自身特点、依托基础教育的综合性学科资源和本土艺术特点，打造自身的独特品牌，使自己的专业教学，有新的开拓和创新。

其次，在基础院校进行本土艺术文化的继承与发展传播性教学，很容易形成气候。我国本土艺术产生的地理背景、社会背景、文化背景和我们的学生生长的背景一脉相承。因此，它就更容易被学生所接受，更容易被打动。又因为在基础教育中融入本土艺术元素的教育能够给学生了解和掌握本土民间文化知识，创造了良好的条件。当然，更重要的一点是可以从本土艺术教学中获取营养。本土艺术元素蕴含着丰富的大众情感元素，又因其当地自然环境、语言和风土人情的有机契合而为老百姓喜闻乐见。一方水土养一方人，一方艺术元素打动一方人的心声，研究其地方特色，揭示其间的内在联系，汲取其中丰富的营养，广大教师也必然能从中得到生活的启发，获得教学、创作的灵感，推动基础教育的丰富性再上一个新台阶。所以，利用基础教育进行本土艺术元素文化的继承发展教学活动，不仅很有必要，而且完全可以非常有效地规模化进行。

二、本土艺术元素融入基础教育课堂的措施

长期以来，本土艺术传承主要以社会文艺团体、民间艺术社团为主体，由文化部门来负责扶持，但由于人员、经费等原因，大多数市县艺术文化的传承仍然“藏在深山人未识”，并正在一片保护声中逐渐消失。而学校艺术教育作为人才培养的主渠道，虽然具有很多优势，但却因教学观念、培养目标和课程设置等原因，在人才的培养过程中也没有能够很好地利用本土艺术文化资源进行教育和传承。因此，结合本土实际，必须突出整合资源，充分发挥基础教育在保护传承民间音乐过程中的桥梁和载体作用。一是要培养学生对本土音乐的深厚感情。教育是个非常特殊的行业，肩负的职能和承载的任务，不光是进行简单的知识与技能的传播，而且在本土艺术文化资源的继承发展过程中，要发挥好基础艺术教育的重要作用。我们既要紧紧抓住本土艺术文化的深刻继承与广泛传播这个主题，又要围绕艺术学科的自身特点，从人才培养的自身规律出发；既要传授知识和培养技能，更要传播新的理念，通过系统的专业教育，养成学生对于本土艺术文化的深厚感情。长期以来，失之偏颇的艺术教育理念，使得许多人对祖国丰富多彩的民间本土文化资源有着错误的认知。

好像只有外国的艺术及其教育手段与理念是先进的，一提到中国本土艺术，似乎都是“土气”“简陋”“下里巴人”，甚至是“落后”的。所以，在基础教育的的艺术学科的教学内容中，不仅要加大本土艺术文化的知识容量，更要加大对祖国本土文化的感情培养力度。为此，基础教育艺术学科在进行本土文化教学活动时，要对所进行的教学活动有一个正确的规划与认知，关注每一个环节，抓好每一项落实。要从教师培训入手，首先在教师中明确开设此类课程的重要性，使教师真正树立正确引导学生进行民间音乐文化学习和传承的正确思想观念。同时，要合理布置课程设置，抓紧进行教材编写，探索合适进行本土艺术文化继承发展的教学方法，和培养手段等方面，进行与之相适应的改革。通过对此类教育内容的加强与落实，纠正偏颇的艺术教育理念，丰富现代基础教育课堂的本土艺术教育内容，为维护祖国传统本土文化的丰富性与多样性，加强祖国传统本土文化的继承与弘扬，发挥应有的作用。

“百年大计，教育为本”。虽然耳其熟，却不能详其意。我只知道教育的伟大，却不知道伟大在何处？虽然自己有在基层执教三年的经历，但还是对基础教育的概念比较生疏。直至后来在学习中接触了课程论的一些内容，了解了一些我国新课程改革的有关内容，才明白基础教育原来不仅仅是九年义务教育，还包括高中教育。那时，我才明白了我处于新课改的大潮中，也是一名新课改的实践者。两年多的新课改参与，两年的教学体会，使我在面对基础教育改革时，感触颇深，不能不说。

一、千基伟业事我们每个人在追求美好的同时，却发现每个人的美好不尽相同。我认为，这里的关键在于每个人享受的教育不同，不同的教育成就了不同的人生，可以说好的教育是为了人生的教育。因此，教育理应成为政府的工作重点。第一，基础教育改革不能依某些领导人意志办事；第二，基础教育改革不能成为某些人攫取利益的手段；第三，基础教育改革不是独奏曲而应成为合唱曲；第四，基础教育改革不是想开始就开始，想停就停，应该有自己的时间段。这样我们的教育既能为成就美好人生奠定基础，又能为实现民族的伟大复兴创造业绩。

二、人在改革中

国家2001年9月开始在全国38个国家级实验区实验新课程改革；2004年，在评估实验区、经验交流基础上，课程改革进入全面推广阶段；2005年，中小学阶段各起始年级，原则上都进入新课程。伴随着这股春风，我支教的县高中，于2008年下半年开始步入这一行列，借这次机会我接受了新课改的有关培训，也开始从事新的高中政治课程教学。新课改倡导“以人为本”的思想，倡导教师角色的转变，倡导“自主、合作、探究”的学习方法。如果说这些设想能实现，无疑是对原有存在的基础教育模式的重大变革。《全日制普通高中思想政治新课程标准》中明确指出：“倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式；使学生在充满民主气息的教育过程中，提高自主学习和发展的能力。”

口号看似美好，然而，期待中的设想却与现实中的状况存在着不小的差距。返回来想一想，我从事两年多的新课改教学，感觉不尽人意。每每思至此，心中有憾，愧对课改。为什么会出现如此尴尬的情况，我认为：

（一）新课改缺乏坚实的教师基础想一想两次新课改培训的情形，每次培训都是学校确定名单，从来没有征求教师个人的意见，强拉着你上轿子，既不管你是否想坐轿子，也不管你在轿子上的心情；从培训时间上看，每次培训时间两天，仅有的两天学习怎么能保证在场的教师完全领会新课改的内容；从培训考核上看，每次培训没有严格的签到制度，有的老师干脆就不去听培训课。可是到了听完课，发放新课改培训合格证时候，却是按表上报上的地区人数有几个就发几个，既不管你是否在培训，也不管你培训的实效，都能领到合格证。培训结束后，教师走上新课程改革的教学岗位，只是“摸着石头过河”，凭自己的经验教学，完全没有相应的新课改教学指导。

我国在市场化改革的过程中，城市社会在一定程度和一定范围内出现了基础教育资源配置失衡。良好基础教育机会的获得越来越与经济能力挂钩，低收入者和其他社会弱势群体获得良好基础教育机会减少。如此的后果是造成弱势群体的代际复制。子代由于缺少好的基础教育机会，因而也在很大程度上失去了接受中等和高等教育的机会，最终失去了获得好的职业和拥有好的收入和社会地位的机会。基于此，基础教育公平问题越来越引起政府和社会的重视，维护基础教育公平也成为进一步推进社会发展和进步的有效举措。

我国现有基础教育政策的出发点就是坚持方便与公平的原则。政策上的就近入学避开了人为地选择学校，使得辖区内的居民，无论贫富，无论是否有正式工作，其家庭子女都有公平的入学机会。不同学区之间教育资源配置的不同会造成这些地区教育公平的障碍。正是因为教育资源的差别存在，城市居民的理性选择应当是为子女选择好的学校，接受良好的基础教育。这种选择一直受到就近入学政策的限制，如果想突破限制，基本途径有两条，一是将户口迁移到好的学区之中；二是通过付出一定的经济代价来择校。户口迁移的前提条件是自己要在好的学区中拥有住房，但是在住房制度改革以前，城市居民的住房大多为单位分配或者时代承袭，很难有机会自主选择居住的区域，因此这种居住模式决定了这种选择的余地非常有限。

住房商品化改革以来，城市社会成员具有了选择商品住宅的自由，基于使子女能够接受优质教育的要求，住房资源与教育资源之间产生了紧密的联系，住房制度改革已经成为影响教育公平的一个重要因素。住房制度改革增加了人们选择居住地的自由度，从而也增加了有选择性获得公共资源的机会。按照一般的假设，富裕者会通过自己购买商品房的行为选择居住地，有效利用基础教育中“就近入学”的政策，使得子女接受良好的基础教育。相关研究提出，在城市住房市场化的过程中，义务教育的就近入学制度会促使父母在住房市场上用脚投票为子女选择更好的学校，从而加剧了教育机会的不平等，而这种不均等会进一步加剧社会的阶层分化。这个假设在一定程度上说明了居住地与基础教育之间的关系，然而，假设本身也受到两个方面的质疑。第一个方面是现有的基础教育学校都有“择校”的政策。即不在基础教育法定片区的居民通过缴纳一定的费用就可以取得该校的入学资格；第二个方面是所谓的“就近入学”并非指的是实际居住之“近”，而是户口所在地之近。由此我们可以推出这样的结论：法规规定的就近是就户籍所在地之近，而非实际居住地之近。这就说明，城市居民要获得好的基础教育资源并非必须居住在“好学校”片区，居民一方面可以通过“借读”选择进入好的基础教育学校，另一方面可以将户口保留在好学校的片区之内，即便是居住地和户口所在地发生分离，仍然可以运用就近入学政策获得好的基础教育。

通过选择住房和户口来获得好的基础教育资源的前提是家庭要拥有这种选择的经济能力，以达到间接择校的目的。显然，围绕教育资源展开的竞争将炒高好学区周边的房产价格，而较高的商品房价使得经济条件不好的家庭难以用购房的方式来实现对优质教育资源的选择。其后果是在社区空间上产生了不同社会阶层之间的隔离，因而导致了社区的分化。市场经济的根本目的是实现经济效益最大化，实现对社会资源的有效配置。在对城市社区的影响上，也必然导致"生态隔离"的现象。社会各界层的不同需要促使商业社区的建设出现不同的档次和品位，为人门提供了多种选择余地。根据新开发的商业社区的地理位置的不同，开发商投资力度也不一样。在交通便利、自然景观较好的地段，小区建设的档次往往比较高。除了住宅建设的高档次之外，这类社区往往还拥有先进的基础教育设施。

在城市社区尚没有明显分化的情况下，住房困难群体与富裕群体基本上可以共同拥有基础教育资源。城市的拆迁改造以及地方政府为困难家庭推出的保障性住房有利于改善他们的居住条件，但是，这种居住条件的改善与获得良好基础教育之间发生了矛盾。要改善住房条件，一般就要改变居住地，户口就要迁移，如果原来的户口处在好的学区内，那么在改善居住条件的同时会失去获得良好基础教育的机会。在这个矛盾中，弱势群体不同于城市的富裕家庭，他们没有过多的选择余地。对于许多低收入家庭来说，他们原来在城市中心并非无房可居，改善住房条件固然是自身愿望，更是形势所迫。因为城市形象要更新，市中心的居住标准要提高，这是来自于地方政府的愿望。开发商本质上根本不会关心城市更新过程和更新目标本身，他们关心的是这个过程带来的利润。借助于市场对城市中心居住标准的重新设定，政府让中低收入阶层欲哭无泪地离开城市中心190。因此，在维持不变的"就近入学"的政策框架下，居住区域的变化意味着城市困难群体原来拥有的基础教育机会的变化。

住房保障是地方政府维护居住公平的重要举措，但是一般对于居住公平的理解是基于侠义的住房面积和质量，实际上广义的居住公平应当包括由于居住所影响的一切社会权利，教育公平就是其中的权利之一。保障住房的提供者是政府，而政府又有着自身特定的利益诉求。如果地方政府是注重地方财政收入而非特别重视社会公平、教育公平，那么保障性住房政策的实施很有可能会减少低收入家庭的基础教育资源。在对公共资源的争夺中，低收入家庭总是处在弱势地位。在现实中许多事例表明，保障性住房一般处在比较偏僻、教育资源相对落后的地区。这就使得本来诉求平等教育机会的就近入学政策与住房政策产生交互作用，因而导致弱势群体的阶层传递，并进一步引发城市社区之间的隔离。如果没有政府的合理规制，任其自然发展下去，那么很有可能形成城市社会阶层之间居住区和公共资源的双重隔离，进而导致城市社会阶层的代际传递。要避免这样的后果，需要地方政府统筹协调公共政策的各个方面，维护基础教育的公正性。

第二次世界大战以来，西方各国相继认识到教育在国家经济、政治、文化等方面发挥着越来越重要的作用。为应对全球化的挑战，它们相继多次进行基础教育改革。随着基础教育改革不断深入，阻抗力量不可避免地随之而出现，如何消解这些阻抗保障的改革顺利进行成为各国学者研究的问题。

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

第二次世界大战以来，西方各国相继认识到教育在国家经济、政治、文化等方面发挥着越来越重要的作用。为应对全球化的挑战，它们相继多次进行基础教育改革。随着基础教育改革不断深入，阻抗力量不可避免地随之而出现，如何消解这些阻抗保障的改革顺利进行成为各国学者研究的问题。

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

1城镇化发展趋势与新农村建设

城镇化要与新农村建设协调推进，要加大城乡统筹力度，实现城乡良性互动和共同繁荣，这也是我国“十二五”时期面临的一个重要战略任务。按照2012年中央一号文件和政府工作报告，推进城乡统筹发展的重要手段之一就是实施城镇化与新农村建设双轮驱动，城镇化和新农村建设都是目前现代化建设的现实需求。推进城镇化不是要消灭农村，而是要更好地发展农村，以城镇化的发展来带动农村的发展。农村教育既要为高等学校输送大批农家子弟，又要为新农村建设培养人才，两者的结合点才是新农村基础教育的方向。

2新农村基础教育助推城镇化

城镇化延伸到农村，可为新农村铺设现代化的道路。农村基础教育作为一项促进新农村发展的系统工程，一方面不可避免地受到城镇化的影响，另一方面又承担着促进城镇化的责任和义务。城镇化不仅是城镇人口的集聚过程，而且应该是农村社会转型和现代文明传播的过程，因此需要提高公民的受教育程度及其综合素质。已经搬迁到城镇的居民，要在生活方式、价值观念上与城市文明相融合。尚在乡村的居民，一方面要逐渐脱离传统农业生产方式，成为懂得现代化科学技术、从事现代农业规模经营的高素质劳动者；另一方面要迎接城镇化的挑战，继续准备向二、三产业转移或向城镇转移或建设城镇化的新农村。要解决这些问题，就离不开教育。城镇化的核心是“人的城镇化”，城镇化需要基础教育作支撑，高素质的居民由高质量的基础教育来培养，基础教育是国家经济和社会发展的基础。城镇化的关键是人，人的关键是素质，素质的关键是教育。基础教育本身就是公共服务不可或缺的一环，受教育机会均等是现代社会的基本需求，每个孩子都应享有高质量公共服务的权利。高质量的新农村基础教育是农村孩子成长的基础，是提高人口整体素质的重要保障。新农村基础教育还是继续教育、职业教育、高等教育、成人教育的基础，基础教育培养的高素质的学生，将为各类高一级学校提供后备力量，为城镇化提供各类建设人才。

3当前新农村基础教育存在问题

和城市的学校相比，当前新农村基础教育还存在着不少的问题。投入不足、师资力量薄弱、教学目标不明确、教学改革进展不明显，各种各样问题和困难制约着基础教育的发展，影响着基础教育质量的提升。

摘要：基础教育数学课程改革中有多组热点关系需要探析.本文着重从以教师为中心还是以学生为中心，以知识为中心还是以能力为中心，以合作为中心还是以竞争为中心，以发现为中心还是以建构为中心，以基础性为中心还是以选择性为中心进行深入探析.

关键词：新课改教师学生中心

数学新课改有多组热点关系，比如以教师为中心还是以学生为中心，以知识为中心还是以能力为中心，以合作为中心还是以竞争为中心，以发现为中心还是以建构为中心，以基础性为中心还是以选择性为中心，这些热点关系值得我们去探析.

1以教师为中心还是以学生为中心

在数学课程改革前，数学教师基本上独霸课堂，唱独角戏，师生间的活动较少.数学教师满堂讲，满堂灌，学生得不到充分的思考，这是教学效果不佳的主要原因.新课改倡导数学教师要做教学的组织者、合作者、引导者、筹划者.新课改提升了学生的地位.学生成为学习的主体，是学习的探索者、发现者，是教学中最活跃的因素.学生地位的巨大转变是数学新课改的一大亮点，也标志着学习时代的到来.新课改前，数学教学主要是以教师为中心，以讲授为中心.新课改后，学生真正成为学习的主人，成为教师围着转的太阳.可以看出，数学新课改倾向以学生为中心，这是符合学生身心发展特点的.以教师为中心还是以学生为中心一直是教育界争论的话题，完全偏向任何一方都是有害的、错误的.在发挥学生主人翁地位的同时千万不可忘记发挥教师的主导作用，教师的主导作用和学生的主体地位是相辅相成、对立统一的.数学新课改强调以人为本，以学生的发展为本，进一步强化了学生的主人翁地位.

2以知识为中心还是以能力为中心

摘要：“新基础教育”强调通过开发数学学科的育人资源来实现数学学科独特的育人价值。“探究性学习”是实现这一目标的途径之一。通过探究性的数学学习，学生在掌握数学知识的同时，更重要的是感受和学习数学知识中凝聚的数学智慧，并形成初步的研究意识和主动学习的心态。这不仅需要教师具有对数学教材进行加工和重组的意识和能力，还需要教师有清晰的数学知识结构、学生学习方法结构和课堂教学过程结构的意识，并通过“长程两段”的教学方式才能具体落到实处。

关键词：新基础教育；探究性学习；研究意识；课堂教学结构

一

“探究性学习”①正成为教育界的一种时尚，从言说到论文，从讲座报告到课题研究，围绕的主题都聚焦于“探究性学习”，充分反映了广大教师积极的参与意识和饱满的改革热情。然而，反观这一时尚给中小学带来的变化可以发现，除了言说的词汇和语境在发生着变化或“更新”外，实践层面的课堂教育教学似乎没有太大的变革，因为它在被人们认同和接受的过程中存在着泛化的危机。

现状之一，“探究性学习”的口号化。笔者在这里无意指责某些人的言行不一，但“探究性学习”只停留在言说的现象的确存在。因为在对待“探究”的问题上，有些教师不无困惑与担忧：又有多少人能够发明创造呢？有必要让学生探究和发现吗？哪里有那么多时间让学生探究呢？探究的时间多了练习的时间就少了，考试成绩下降了怎么办？所以，他们宁愿采取保守的态度，依旧固守于已习惯了的教学行为与方式。于是，“探究性学习”便成为他们表示“观念更新”的招牌。

现状之二，“探究性学习”的普适化。所谓普适化，是指有些教师在课堂教学中让学生进行动手操作、质疑提问、小组合作讨论等活动，就认为学生在进行“探究性学习”了，于是，无论什么教学内容，无论什么年龄的学生都在进行“探究性学习”。像这样没有找到特性和载体的“探究性学习”，尽管在许多课堂教学中都能看到，但仅凭这种普适的空泛的教学，在任何课堂中都不可能实现真正的“探究性学习”。因为他们对“探究性学习”既缺乏内涵的思考和认识，又缺乏实践的探索和反思。所以，仅有改革的热情与愿望还不足以使课堂发生本质的变化。

一、培养创新人才是基础最重要的任务之一

自1997年初之后，我国科教界关注的热点是知识的到来；自1997年夏季之后，我国经济界最关注的热点问题是东亚的危机。这两件事在20世纪末不期而遇，绝不是偶然的。早在90年代初，就有位美国经济学家指出："并没有什么东亚的经济奇迹，他们没有上的创新，没有新经济制度突破，整个东亚经济就象一个巨大的肥皂泡，只要用针尖轻轻一戳就会破灭。"这句话今天被言中了。而这些年来，美国的5000家软件公司高速，创造的利润价值使美国经济获得了强大的助推力。连续几年经济上获得高增长，失业率降到最低点。这一消一长，反差如此之大，原因当然是多方面的；但是，除了金融管理方面的诸多原因之外，有一个教训也是深刻的：一个缺少科学储备和创新能力的国家，不可能持久地繁荣。

"一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。""全党、全都要高度重视知识创新人才的开发对经济发展和社会进步的重大作用。使科教兴国真正成为全民族的广泛共识和实际行动。"这是主席代表国家对所有教育工作者的号召。如果到现在我们仍不觉悟，仍然没有为国家本世纪的腾飞，培养出一代具有创新意识和创新能力的新人，那将是我们教育的重大历史性失误。

为了迎接知识经济时代的到来，现在大家都在议论建立国家的创新体系。教育在国家创新体系中有着无可替代的作用。一个创新人才既要具备创新意识，又要具备创新能力。首先，创新意识是属于世界观的范畴。我们知道：一个人的世界观是在十七、八岁的时候形成的，而这个年龄的人正是处在高中时期。不能设想一个从小没有好奇心、对新事物不敏感、对科学新发展没有兴趣、没有批判意识、没有为事业献身精神的人，长大以后能成为一个具有创造性的人才。而人的这些可贵的精神，必须从小经过启蒙、引导、爱护、培养、发展。

另一方面，创新能力是属于思维能力的范畴。心告诉我们：一个人的思维能力，发展到十八岁就基本成熟。而在这之前，整个青少年时期有两次思维能力发展的高潮。一次是在十四岁，正值初中阶段；一次是在十七岁，正值高中阶段。在这两个阶段培养成的思维习惯，会与人终生相随。这说明创新教育必须从基础教育抓起。

我们的教育自古至今，不论大中小学，都太注重继承，都太注重记忆，总认为就是吸收知识，把知识记到脑子里就是真正学到了东西。所以，我们大中小学课本的知识容量和难度远大于欧美。我们的学生学得很苦、很累，他们把功夫都下在强化重复性思维方面。我们的学生发展了这方面的能力，所以参加各种学科竞赛，欧美的学生根本不是我们的对手。但是西方人拿诺贝尔奖的却远远多于我们。

摘要“新基础教育”学校管理改革的独特性体现在：增强了理论与实践的互动，突出了改革的整体意识，突出了改革的内涵意识，突出了改革的自我意识。

“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]

现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：

增强了理论与实践的互动

“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。

在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。