行为方式范文10篇

[内容提要]本文认为，行政法的精神在于维护行政主体与相对人之间的服务与合作关系，违法行政行为破坏了这种服务与合作关系，因而对违法行政行为及其法律效果必须予以补救。对各种不同的违法行政行为，必须采用相应的补救方式。其中，对程序上的违法行政行为，应采用补正的方式予以补救；对实质上违法的行政行为，应分别采用履行、宣告无效、撤销和确认违法的方式予以补救。对违法行政行为的法律效果，有利于相对人而相对人不应享受的，应采用剥夺的方式予以补救；不利于相对人而相对人不应承担的，应采用赔偿的方式予以补救；相对人应当享受的有利法律效果或应当承担的不利法律效果，应采用转换的方式予以补救。对显失公正的行政行为本身，应采用变更的方式予以补救；对其法律效果，应按违法行政行为法律效果的补救方式予以补救。行政征收行为和为保护相对人个人利益而损害第三人个人利益的行政行为，是一种合法行政行为，本身无需补救；但所产生的法律效果却具有违法性，应采用补偿的方式予以补救。

一、违法行政行为的法律补救

行政法是一种以公共利益与个人利益关系为基础和调整对象的法。公共利益高于个人利益，行政主体的法律地位具有支配性，能以单方面的意思表示设定、变更或消灭相对人的权利义务。个人利益应当服从公共利益，相对人的法律地位具有从属性，其意思表示并不具有与行政主体意思表示相等的法律效力。然而，公共利益应当以增进各成员的个人利益为目的，行政行为应当是对相对人的一种服务行为，相对人对行政行为的服从仅仅是基于对服务行为的合作和配合。因此，行政主体与相对人之间的关系，实质上是一种行政主体向相对人提供服务，相对人对这种服务予以合作的关系。行政法的精神，就在于维持这种服务与合作关系。

行政主体与相对人的法律地位，在立法上是不对等的，但在法律适用上却是平等的。我国宪法典第5条明文规定，国家维护社会主义法制的统一和尊严，一切国家机关都必须遵守宪法和法律，任何组织或者个人都不得有超越宪法和法律的特权。否则，服务与合作关系就难以存续。因此，行政主体必须依法履行自己所负有的服务义务，而不具有不履行服务义务的优越地位。任何不履行法定服务义务的行政行为，都是一种违法行政行为。同时，在法治社会里，任何法律主体实施了违法行为，都应承担相应的法律责任。我国宪法典第5条第3款规定，“一切违反宪法和法律的行为，必须予以追究”。因此，行政主体违反法定义务、破坏行政法所维护的服务与合作关系的，也应承担相应的法律责任。这是依法行政的内在要求。

法律责任可以分为惩戒性法律责任和补救性法律责任两种。前者通称法律制裁，如行政处分、行政处罚和刑事处分；后者通称法律补救，如撤销、宣告无效和赔偿。根据各国的立法，对公民、法人或其他组织违反公法的行为，通常适用惩戒性法律责任；对国家违反公法的行为，通常适用补救性法律责任。之所以对国家不适用惩戒性法律责任，是因为“公法是国家法，统治者的法；因此人们就不能想出反对国家行使的一种公法的直接制裁的方式。”[1]惩戒性法律责任不外乎对违法行为人人身权的剥夺和限制、对违法行为人财产权的剥夺和限制两类。然而，国家作为法律主体，只是一种拟制的抽象人格主体。国家的人身权不能由法律加以剥夺或限制，只能由政治斗争加以剥夺或限制。政治斗争可以推翻一个政权或政府，并取而代之，成立新的政权或政府，作为新的法律主体。这种政治斗争的结果并不是一种法律责任。对违法行为人财产权的剥夺或限制，通常是把违法行为人的全部或部分财产收归国有。可是，把国家的财产收归国有，是没有任何意义的，不可能达到法律制裁的目的。同时，“规定国家所担负义务的任何一种公法条款也不能直接执行强制制裁，因为国家是握有强制的主人，不能直接对自己行使强制。”[2]

行政主体是代表国家实现行政职能、向相对人提供服务的法律主体，包括国家行政机关和法律、法规授权的组织。行政主体实施违法行政行为的，也应承担相应的法律责任。这种法律责任同样是一种补救性法律责任，通常称为违法行政行为的法律补救，简称行政救济或行政补救。通过对违法行政行为的法律补救，可以切实保障相对人的合法权益，促进依法行政。

内容提要：农村治理问题始终是我国政府管理的基本问题。农村治理关乎整个社会的治理，农村稳定则社会稳定已是一种共识。在转型时期基层政府治理农村的方式已不适应现实的要求，严重制约着政府主导作用的发挥，应适时进行变更。本文从基层政府在农村地方治理中的地位分析入手，回溯新中国建立50余年基层政府农村治理体制及方式，围绕农村市场化趋向的改革，呼唤基层政府行为方式变更。

关键词：农村地方治理基层政府体制政社合一行为方式变革

一、近50年中国基层政府农村治理体制及行为方式回溯

新中国成立后，中国社会发生了重大变革，农村发生了翻天覆地的变化。党领导人民对存在了几千年的土地私有制实行了彻底改造，从而奠定了人民当家作主的社会主义政权的重要的所有制的基础，并构建了新型的基层政府农村地方治理体制，政府对农村的作用得到了空前的加强。这一新型体制的建构和运行随着我国农业管理体制的逐步建立和改革，经历了几个不同的时期，进行过几次重大的调整。

(一)农村社会主义改造时期基层政府体制

建国初期，人民政府迅速地在地方确立起了农村地方治理行政体制。这一时期由于农村在大规模地发动和推进，基层政府组织形式仍保留着县、乡的格局，只是运作机制和所辖范围与旧中国不同。“人民政府对所采取的制度与(即费孝通)早先描述的体制相仿，但有重大区别，单位的大小很不一样，甚至单位的范围限定也不那么死板。”[1]“首先是省，省分成若干个县，相当于旧体制中的县。每县有若干乡，这些乡一般来说，比旧体制中的乡大一些。”[2]乡之下为村，乡和村分别建立了委员会，实行直接选举制。“每一级有一个委员会和一个选出的领导人。乡委员会包含从每个村里推选出来的两名或两名以上的代表，人数根据村的大小而定。”[3]从查证的资料看，以上叙述基本反映了当时的历史状况。1950年12月8日政务院第62次会议通过了《乡（行政村）人民政府组织通则》明确了乡级政府为我国基层政权组织。《通则》规定乡人民代表大会（或乡人民代表会议）和乡级人民政府为基层行使政权的机关。在乡级人民代表会议闭会期间，乡人民政府即为乡的行政政权的机关。农民开始行使真正意义上的选举行政治理人员的自主权。1953年底，全国绝大部分地区相继完成了任务，农民的积极性被有效调动起来。为了克服农民在分散经营中遇到的困难，有必要在农村建立起自愿互利的合作组织，于是许多地方相继出现了产生于革命根据地时期的“互助组”。随着爱国生产运动的兴起，农业生产互助组织也更加广泛地发展起来，逐步发展成为农业合作社。合作社初期为初级农业合作社，也叫初级社，不久发展为高级农业合作社，称高级社。1956年底，全国绝大多数农村基本实现了高级社。合作社设有社长，负责社的经营事务。这一时期，基层政府农村治理体制正处于彻底变革前夜的宁静状态。基层政府运作机制和方式开始随着社会主义性质的农业体制（以下改称传统农业体制）的逐步建立在积极地进行着变革。1953年10月11日，中共中央发出“命令”和“决定”，对粮食、油料实行计划收购和计划供应。随后又在54年至57年间又陆续决定将棉花、棉布、生猪、烤烟、麻类、甘蔗、茶叶、蚕茧、羊毛以及经济作物和药材纳入统一收购、统销和派购。从而在农业生产、供应和销售环节中建构起了统购、统销体制。奠定了传统农业的微观经济基础。与此同时，农村生产经营单位也在由分散的个体向集中过渡。农业合作化的全面推行正在从根本上改变基层政府对农村的治理手段。有资料表明，实行合作化以后，国家对农村统购统销的对象，由一亿几千万户简化为几十万个合作社。因为，国家已不在直接向农户统购粮食、油料等，而直接面向合作社。政府干预经济的手段由市场向计划过渡。基层政府的行政行为方式由多样性向单一过渡。这样就空前地强化了政府支配农村经济活动的力量。中央政府支配农产品及生产资料政策和调整，促使了基层政府治理农村手段的变化。这时期基层政府体制与行为方式的突出特点，在宁静体制下行政行为方式悄然变革。

[摘要]文化管理是继经验管理、科学管理模式之后出现的一种新的管理模式。“文化人”是其人性假设，以人为本是其本质。学校实施文化管理需要具备一系列核心要素，包括建设高品位的学校文化，塑造学校共同价值观，建设教职工的精神家园，构建有效的激励机制。在文化管理语境下校长的行为方式亟待转变，校长要做学校文化的积极构建者，树立符合人性的管理理念，摈弃权力管理，坚持赏识管理。

[关键词]学校管理；校长；文化管理；以人为本

一所学校的长远发展，往往取决于领导的管理哲学。思想力是校长的执政之本，管理思想是校长的权力之“魂”。近些年来，我国社会转型引发的教育内外环境的巨大变迁，使学校正遭受着前所未有的冲击和挑战，瓦解学校组织的力量越来越多，其离心力越来越大。这些使学校文化在学校发展过程中的作用日益重要，因为它可以使学校师生员工们的学校生活充满意义，并使学校获得持续发展的动力。总而言之，我国的学校管理正在经历一场革命，旧的管理模式被打破，新的管理思想在建构。文化管理已成为当代校长新的诉求和选择。

一、文化管理：学校管理的新走向

20世纪80年代以来，人们开始从文化视角来思考管理问题，进而形成了一种新的管理思想和管理框架——文化管理。所谓文化管理就是“人化管理”，是以人为出发点，并以人的价值实现为最终管理目的的尊重人性的管理。这种管理是靠管理主体与对象主体（中介主体）之间所形成的文化力的互动来实现的。[1]39其本质是以文化为基础，强调人的能动作用，是以人为本的更高层次的“人本主义”。

任何一种管理都以一定的人性假设为前提，“文化人”是文化管理模式中的人性假设。人是文化的载体，一种单一的文化就是人性的一个断面，它提供了与人性的其他方面相关的一个有意义的、极为重要的断面。[2]19世纪以来，人性假说成为管理思想和管理理论发展的一条重要线索。泰勒首先提出了“经济人”假设，梅奥提出了“社会人假设”，这些都对学校管理实践产生了重要影响。20世纪80年代初，“文化人”假设被提出。“文化人”假设把人从高技术的压力下解放出来，重新确立了人的主体地位，树立个人自信和个人价值，回归人的精神支柱和文化归属，文化管理模式便应运而生。教师不再是提高学校教学质量和学生分数的生产要素，而是一种文化目的，教师的发展成为教师管理的出发点和最终目的。这正是学校管理在当下社会背景下的内在需求。相关研究也对此给予确证：大多数学校在管理上都存在着制度刚性、模式单一的情况，“人本化”管理模式应该是学校教育改革的主流，尤其是扩大教师认同的重要因素。[3]

我国著名教育家叶圣陶先生十分重视少年儿童良好习惯的培养。他认为教育就是养成良好的行为习惯。为此，叶圣陶专门写过《习惯成自然》和《两种习惯养成不得》等文章。这些文章虽然写于20世纪40年代，但至今读来倍感亲切，文中所阐述的主要思想对当今少年儿童良好习惯的培养，仍不乏启示意义。人的行为不仅要受外在因素的影响，人们也可以通过自我生成的因素，自己调节自己的行为。因此，良好的行为习惯形成的过程是一个人将外在的要求内化为自身需要的过程。如：认真的学习态度，以学习为乐趣；自觉地看书、写字，积极动耳、动眼、动手、动口的习惯；自学的习惯，课前预习、课后及时复习，这是最佳的教育习惯。

怎样才能养成良好的习惯呢？叶圣陶先生有他独到的见解。

1.养成习惯贵在躬行实践作为一位长期从事教育工作的实践家，叶圣陶先生非常强调在习惯养成中的身体力行。他认为，要养成某种好习惯，要随时随地加以注意，躬行实践，才能收到相当的效果。他以常见的事例来说明这个道理。他在《习惯成自然》一文中写道：“要有观察的能力，必须真个用心去观察；要有劳动的能力，必须真个动手去劳动；要有读书的能力，必须真个把书本打开，认认真真去读；要有做好公民的能力，必须真个把公民应做的一切认认真真去做”，这样，我们“所知”的才能逐渐化为我们的习惯，成为相应的能力和素质。

2.“习惯成自然”就是能力什么是“成自然”呢？叶圣陶先生认为成自然就是“不必故意费什么心，仿佛本来就是那样的意思”。他举例说，“走路和说话是我们最需要的两种基本能力。这两种能力的形成是因为我们从小就习惯了，''''成自然''''了；无论哪一种能力，要达到习惯成自然的地步，才算我们有了那种能力。如果不达到习惯成自然的程度，只是勉勉强强地做一做，就说明我们还不具有那种能力”。他进而指出，“通常说某人能力不强，就是说某人没有养成多少习惯的意思。比如说张三记忆力不强，就是张三没有把看见的、听见的一些事物好好记住的习惯。说李四表达能力不好，就是说李四没有把自己的思想和感情说出来的习惯。因此，习惯养成得越多，那个人的能力就越强。做人做事，需要种种能力，所以最要紧的是养成种种的习惯”。

3.有两种坏习惯不能养成叶圣陶认为：习惯不嫌其多，但有两种习惯养成不得，除此之外，其他的习惯多多益善。这两种习惯就是：不养成什么习惯的习惯和妨害他人的习惯。何谓“不养成什么习惯的习惯”呢？叶圣陶用日常生活中的某些习惯的养成来说明“不养成什么习惯的习惯”的害处。他说，“坐要端正，站要挺直，每天要洗脸漱口，每事要有头有尾，这些都是一个人的起码习惯。有了这些习惯，身体和精神就能保持起码的健康，但这些习惯不是短时间内就形成的，要逐渐养成。在没有养成的时候，多少需要一些强制功夫，自己得随时警觉，直到''''习惯成自然''''，就成为终身受用的习惯。可是如果在先没有强制与警觉，今天东、明天西，今儿这样，明儿又那样，就可能什么习惯也养不成。久而久之，这就成为一种习惯，牢牢地在身上生了根。这就是''''不养成什么习惯的习惯''''，最要不得”。这种习惯与其他种种习惯冲突，一旦养成，其他种种习惯就很少有养成的希望了。那什么又是“妨害他人的习惯”呢？叶圣陶举例予以了说明。他说，“走进一间屋子，砰的一声把门推开，喉间一口痰上来了，扑的一声吐在地上，这些好象是无关紧要的事。但这既影响他人学习和工作，又可能传播病菌，一旦习以为常，就成为一种妨害他人的习惯”。

妨害他人的习惯是恶劣品质形成的重要根源叶圣陶先生认为某些人的不良品质的形成，一个重要的病根在养成了妨害他人的习惯。他说，如果一个人不明了自己与他人的密切关系，不懂得爱护他人，一切习惯偏向妨害他人的方面，就极有可能成为一个恶人。正如柏拉图在两千年前所观察到的，教育的最高目的是训练年轻一代寻找“正确目标指导下的欢乐与痛苦”。现代著名遗传学家也获得同一结论，相信对人类来说，进化的最好方法是学会在从事于必须去做的事情中获得乐趣。把一个信念播种下去，收获到的是一个行动；把一个行动播种下去，收获到的是一个习惯；把一个习惯播种下去，收获到的是一个性格；把一个性格播种下去，收获到的是一个命运。用科学的方法培养良好习惯，不吝惜在品德教育上花钱，才能使智力更有效地发挥作用。叶圣陶认为，“我们在学校里受教育，目的在养成习惯，增强能力。我们离开了学校，仍然要从多方面受教育，并且要自我教育，其目的还是在养成习惯，增强能力。习惯越自然越好，能力越增强越好”，孔子一生“学而不厌”就说明了这个道理。叶圣陶先生曾说过：“凡是好的态度和好的方法，都要使它成为习惯。只有熟练得成了习惯，好的态度才能随时发现，好的方法才能随时随地应用，好像出于本性，一辈子用不尽。”考察二战以后日本的三次教改，每每把养成教育作为重要内容。前苏联教育家乌申斯基这样讲“良好的习惯是人在其神经系统中存放的道德资本，这个资本不断增值，而人在整个一生中就享受着它的利息。”可以说培养良好行为习惯是实施素质教育的重要途径，好的习惯使人受益一生。

家庭教养方式一直是发展心理学家研究儿童社会化问题时关注的重要课题。诸多研究表明，父母通过教养孩子的活动，影响孩子的社会性发展。上世纪40年代迄今，国内外心理学家不懈地运用实证研究探索家庭教养方式对儿童发展的影响，揭示家庭教养行为和方式的内在结构及特征。随着父母影响儿童的单向决定观向亲子双向互动观转变，以及人类发展生态理论模型的兴起，随着心理科学研究方法的综合化、现场化、数学化，家庭教养方式研究大大丰富了人们对家庭、对父母、对儿童的认识。本文试图从家庭教养方式的研究历程入手，概括其研究特征，并就其发展趋势和原因作出分析。

一、家庭教养方式研究的缘起

家庭教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。目前，国内学者对教养方式的用词并不严格，有的学者使用“抚养方式[1]”、“养育方式[2]”，有的学者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一种研究工具的研究者之间也出现分歧。笔者认为，抚养方式与教育方式对儿童的关注点不同，前者主要侧重家长对儿童的生理保育，后者侧重家长作为社会文化的直接执行者对儿童价值观念、态度体系和社会规范的传递与教导。其实，家庭教养方式是在父母与孩子的互动过程中形成并发展的，这种互动的结果不仅从父母对儿童的生理养育活动中体现，而且从父母对儿童行为规范的传递中体现。儿童一出生，首先是作为一个生物个体而存在，其最基本的生存和身体健康离不开父母和成人长时间的精心护理、照料。与此同时，他又开始了由生物个体向社会个体转变的社会化过程，这意味着儿童需要不断学习知识、技能，逐渐掌握社会规范，最终适应社会生活，这一切同样离不开父母和成人的引导、教育。因此，将Parentingpattern这一英文中表示父母教养行为特征概括的短语译成“教养方式”最贴切，它全面地涵盖了上述两个同时进行的层面。我国学者缪小春早在其英文译著《儿童发展与个性》中采用了“父母教养”的说法。从字面看，教养方式既有抚养之意，又兼具教育职能，恰当地反映了家长在儿童社会化过程中充当的角色。

家庭教养方式之所以成为现展心理学的研究重点之一，与心理学对人的社会化研究有密切关系。一个具有自身独特性的儿童如何形成同其所处文化中的大多数人相类似的情感和行动的所有那些过程，即社会化，被视为儿童发展的核心。在儿童社会化的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责。虽然家庭的教养活动自婚姻家庭在历史上产生以来就早已有之，但科学的教养方式的研究却受到人们的儿童观及儿童发展理论的极大影响。

在西方，19世纪以前，社会还不存在关注儿童需要的观念。儿童的存在是否有意义取决于他们是否能使成人快乐，当父母无力照顾孩子，他们就会被遗弃。19世纪的北美殖民地，儿童不仅需要承担无穷无尽的家务劳动，而且必须服从父亲这一家庭主要权威。不服从被认为是有罪的，要遭受惩罚。传统和宗教影响着儿童教养活动。随着社会向前发展，人们对待儿童的方式有了一些改善。这一方面归功于洛克、卢梭和裴斯泰洛齐作品的传播，另一方面归功于心理学家斯坦利·霍尔的思想的影响。洛克的白板说鼓励父母和教师为儿童的心理发展提供最适宜的经验，他的观念仍对当代儿童教养产生影响。卢梭认为儿童需要自由成长，受他思想影响的裴斯泰洛齐强调了母亲作为孩子第一任老师的重要性。心理学家霍尔坚信，天性良好的年幼儿童，如果不被过多指导，能够自然成长为有自控力的个体。虽然19世纪末人们赞成父母的爱和感情对形成儿童人格的作用，但20世纪一开始，奖励和惩罚的原则被大力倡导。儿童的教养遵循着严格的时间表，母亲被告知要期望孩子的服从，不理会孩子发脾气，限制他们的身体活动等等。进入20世纪20年代，华生的行为主义和弗洛伊德的心理学理论出现，并对儿童社会化过程及家庭教养产生重大影响。两者都相信个体的早年生活对随后发展的重要性。华生从刺激反应的理论出发，相信儿童生活早期稳定行为的重要性。他认为良好的行为必须从一开始就形成条件反射；弗洛伊德则相信有害的早期经验会伤害儿童的发展，儿童的个性成长不能被抑制，需要让儿童表达而不是抑制情绪。20世纪40年代起，儿童的养育观念发生了变化，父母被鼓励要让儿童快乐，让他们感受到爱，鼓励儿童学会自制。

这些观念的变化及理论的产生对社会化领域的研究产生了长远而广泛的影响[5](p.324)。学者们越来越清楚地认识到儿童的教养活动影响着儿童的行为。为了更好地理解这一点，研究者们通过对各种教养情境的大量观察，运用实证法构建起了关于教养方式的种种观点。20世纪40年代，Baldwin从事了一项儿童发展的研究，涉及的儿童年龄跨度很广，从出生直至儿童晚期。在这项研究中，他访谈了许多父母，并多次观察了他们与儿童在家庭中的互动。1948年他在发表的文章中提出了民主——控制这两个主要的教养维度，并认为它们在所研究的家庭中表现出相当大的差异。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人进行了一项涉及近400个家庭的研究，研究者向母亲提出诸多问题，涉及孩子在家中的行为表现，母亲对孩子哺乳、排便训练、纪律管教等方面[6]。通过与母亲的访谈，研究者们认为教养方式可以被描述为限制的和允许的，这些教养方式影响着儿童的行为。这以后，家庭作为儿童社会化的第一场所，父母作为儿童社会化的最重要的动因，它们如何影响和塑造儿童的行为便成为心理学家关注的重要问题。

一、问题的提出

留守儿童是我国社会转型时期出现的一个特殊群体，主要指父母双方或一方流动到其他地区，孩子留在户籍所在地，并因此不能和父母双方共同生活在一起的、尚处在接受义务教育阶段的儿童〔1〕。据《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》，我国农村留守儿童数量超过6000万。义务教育阶段留守儿童规模为2948万，其中小学（6-11岁）和初中（12-14岁）学龄阶段儿童在农村留守儿童中分别占32.01%和16.30%，规模分别为1953万和995万，与2008年调查结果相比较，留守儿童总体规模在扩大。留守儿童不仅集中分布在中西部地区，而且沿海发达地区如广东、江苏也分布着大量留守儿童〔2〕。留守儿童群体不仅规模庞大，而且不利处境导致留守儿童极易出现心理行为发展异常现象，如情感淡漠、情绪不稳、行为偏差、习惯不良、性格缺陷等问题〔3〕。尽管对留守儿童心理行为发展方面已有大量的研究，获得了有价值的研究结果，但与留守儿童心理行为健康成长的复杂性相比，现有研究还远远不够。耻感心理是个体面对社会生活中的羞耻现象时自觉产生的一种旨在维护被个体内化了的社会道德承受性的最低限度时所体验到的负性情感〔4〕。这种负性情感可以促使个体对可能发生的违背社会伦理道德的事件产生自觉的规避和抵制。所以，耻感心理是中国人秉持的基本伦理观念，更是一道重要的道德堤防，时刻影响着人们的言行。由于耻感心理的获得是个体在与重要他人相互作用过程中逐渐习得内化而成的，重要他人的教化及其教养方式、文化程度、亲子关系等与个体的耻感心理发展水平密切相关，社会大环境状况也影响个体的耻感心理的发展水平。目前，我国处于社会转型中，社会经济文化等发展的不平衡导致社会耻感缺失。有研究表明，青少年尤其是大学生在耻感问题上也存在诸多不良现象，如耻感缺失、耻感迷茫、耻感淡化、耻感偏差、耻感错位等现象〔5〕。这些现象直接影响到青少年的言行举止，最终影响到青少年的伦理价值观等。作为正处在重要成长阶段的留守儿童，一方面因其重要他人系统教化的不足、家庭功能的缺失，另一方面留守儿童所处环境的不利，导致留守儿童耻感心理水平较低〔6〕。对儿童而言，同伴冲突是儿童期普遍存在的一种社会化现象，是同龄或心理发展水平相当的儿童之间在交往过程中出现的排斥、敌视和侵犯现象。当同伴冲突情境出现时，儿童会自觉或不自觉地采用社会化中获得的应对方式去化解冲突。如果儿童能够采用合理的方式应对冲突，将有利于儿童的健康发展。如果儿童对冲突采用不合理的应对方式，会导致冲突的不断升级，最终导致同伴关系的瓦解，这将对儿童身心健康和社会化发展造成严重的负面影响。所以，同伴冲突的应对方式对儿童的社会认知、社会情感和社会技能都有着重要的价值。儿童处于耻感心理和同伴冲突应对方式形成和发展的重要时期，而留守儿童与非留守儿童在耻感心理和同伴冲突应对方式方面都存在差异〔7〕〔8〕。对留守儿童这个特殊群体而言，内外环境的不利对其耻感心理和同伴冲突应对方式的形成和发展带来极大冲击，也对其适应环境和健康成长提出了更高的要求。为了促进留守儿童的健康成长，尤其是同伴关系的健康发展，需要揭示留守儿童耻感心理与同伴冲突情境中的应对方式的关系。

二、研究方法

（一）研究对象

从江苏省扬州市郊和四川省渠县的4所乡镇小学采用整群方便抽样的方法抽取被试。留守儿童有效被试共537人，其中，男227人，女310人；三年级218人，四年级138人，五年级81人，六年级100人。同时，从这些留守儿童所在班级选取非留守儿童有效被试共492名作为对照组，其中，男305人，女187人；三年级174人，四年级121人，五年级112人，六年级85人。

（二）研究工具

家庭教养方式一直是发展心理学家研究儿童社会化问题时关注的重要课题。诸多研究表明，父母通过教养孩子的活动，影响孩子的社会性发展。上世纪40年代迄今，国内外心理学家不懈地运用实证研究探索家庭教养方式对儿童发展的影响，揭示家庭教养行为和方式的内在结构及特征。随着父母影响儿童的单向决定观向亲子双向互动观转变，以及人类发展生态理论模型的兴起，随着心理科学研究方法的综合化、现场化、数学化，家庭教养方式研究大大丰富了人们对家庭、对父母、对儿童的认识。本文试图从家庭教养方式的研究历程入手，概括其研究特征，并就其发展趋势和原因作出分析。

一、家庭教养方式研究的缘起

家庭教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。目前，国内学者对教养方式的用词并不严格，有的学者使用“抚养方式[1]”、“养育方式[2]”，有的学者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一种研究工具的研究者之间也出现分歧。笔者认为，抚养方式与教育方式对儿童的关注点不同，前者主要侧重家长对儿童的生理保育，后者侧重家长作为社会文化的直接执行者对儿童价值观念、态度体系和社会规范的传递与教导。其实，家庭教养方式是在父母与孩子的互动过程中形成并发展的，这种互动的结果不仅从父母对儿童的生理养育活动中体现，而且从父母对儿童行为规范的传递中体现。儿童一出生，首先是作为一个生物个体而存在，其最基本的生存和身体健康离不开父母和成人长时间的精心护理、照料。与此同时，他又开始了由生物个体向社会个体转变的社会化过程，这意味着儿童需要不断学习知识、技能，逐渐掌握社会规范，最终适应社会生活，这一切同样离不开父母和成人的引导、教育。因此，将Parentingpattern这一英文中表示父母教养行为特征概括的短语译成“教养方式”最贴切，它全面地涵盖了上述两个同时进行的层面。我国学者缪小春早在其英文译著《儿童发展与个性》中采用了“父母教养”的说法。从字面看，教养方式既有抚养之意，又兼具教育职能，恰当地反映了家长在儿童社会化过程中充当的角色。

家庭教养方式之所以成为现展心理学的研究重点之一，与心理学对人的社会化研究有密切关系。一个具有自身独特性的儿童如何形成同其所处文化中的大多数人相类似的情感和行动的所有那些过程，即社会化，被视为儿童发展的核心。在儿童社会化的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责。虽然家庭的教养活动自婚姻家庭在历史上产生以来就早已有之，但科学的教养方式的研究却受到人们的儿童观及儿童发展理论的极大影响。

在西方，19世纪以前，社会还不存在关注儿童需要的观念。儿童的存在是否有意义取决于他们是否能使成人快乐，当父母无力照顾孩子，他们就会被遗弃。19世纪的北美殖民地，儿童不仅需要承担无穷无尽的家务劳动，而且必须服从父亲这一家庭主要权威。不服从被认为是有罪的，要遭受惩罚。传统和宗教影响着儿童教养活动。随着社会向前发展，人们对待儿童的方式有了一些改善。这一方面归功于洛克、卢梭和裴斯泰洛齐作品的传播，另一方面归功于心理学家斯坦利·霍尔的思想的影响。洛克的白板说鼓励父母和教师为儿童的心理发展提供最适宜的经验，他的观念仍对当代儿童教养产生影响。卢梭认为儿童需要自由成长，受他思想影响的裴斯泰洛齐强调了母亲作为孩子第一任老师的重要性。心理学家霍尔坚信，天性良好的年幼儿童，如果不被过多指导，能够自然成长为有自控力的个体。虽然19世纪末人们赞成父母的爱和感情对形成儿童人格的作用，但20世纪一开始，奖励和惩罚的原则被大力倡导。儿童的教养遵循着严格的时间表，母亲被告知要期望孩子的服从，不理会孩子发脾气，限制他们的身体活动等等。进入20世纪20年代，华生的行为主义和弗洛伊德的心理学理论出现，并对儿童社会化过程及家庭教养产生重大影响。两者都相信个体的早年生活对随后发展的重要性。华生从刺激反应的理论出发，相信儿童生活早期稳定行为的重要性。他认为良好的行为必须从一开始就形成条件反射；弗洛伊德则相信有害的早期经验会伤害儿童的发展，儿童的个性成长不能被抑制，需要让儿童表达而不是抑制情绪。20世纪40年代起，儿童的养育观念发生了变化，父母被鼓励要让儿童快乐，让他们感受到爱，鼓励儿童学会自制。

这些观念的变化及理论的产生对社会化领域的研究产生了长远而广泛的影响[5](p.324)。学者们越来越清楚地认识到儿童的教养活动影响着儿童的行为。为了更好地理解这一点，研究者们通过对各种教养情境的大量观察，运用实证法构建起了关于教养方式的种种观点。20世纪40年代，Baldwin从事了一项儿童发展的研究，涉及的儿童年龄跨度很广，从出生直至儿童晚期。在这项研究中，他访谈了许多父母，并多次观察了他们与儿童在家庭中的互动。1948年他在发表的文章中提出了民主——控制这两个主要的教养维度，并认为它们在所研究的家庭中表现出相当大的差异。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人进行了一项涉及近400个家庭的研究，研究者向母亲提出诸多问题，涉及孩子在家中的行为表现，母亲对孩子哺乳、排便训练、纪律管教等方面[6]。通过与母亲的访谈，研究者们认为教养方式可以被描述为限制的和允许的，这些教养方式影响着儿童的行为。这以后，家庭作为儿童社会化的第一场所，父母作为儿童社会化的最重要的动因，它们如何影响和塑造儿童的行为便成为心理学家关注的重要问题。

1高职院校学生健康生活方式现状及影响因素

1.1高职院校学生健康生活方式现状。健康生活方式包括规律生活行为、运动锻炼行为、饮食营养行为、健康危害行为、健康责任行为等。据笔者对相关文献的研究和实际调研（见表1）发现，目前我国高职院校学生健康生活方式不容乐观。1.1.1规律生活行为方面。调查数据显示，23.7％的学生做不到起居作息按时规律，26.5％的学生做不到睡眠充足。结合相关文献资料，发现部分高职学生作息不规律，晚睡晚起，许多学生自控能力较差，沉迷电脑或手机游戏，不仅白天玩，晚上熄灯后还会在宿舍玩到深夜，睡眠严重不足，对身体造成极大伤害。1.1.2运动锻炼行为。调查数据显示，51.5％的学生做不到每周持续3次30～60min的慢性有氧运动（做操、慢跑、散步等），44.6％的学生做不到每周至少3次较剧烈（会流汗）的运动，54.8％的学生做不到每次运动约30min。结合相关文献报道，发现相当一部分高职学生从小过着娇生惯养的生活，平时存有“怕苦、怕累、怕出汗”的心理，对于体育锻炼不感兴趣，课余时间不参加体育活动。体育锻炼少，直接导致学生体能下降，学习精力不足，免疫力较差，对学生的学习和生活产生消极影响。1.1.3饮食营养行为。调查数据显示，17.1％的学生做不到每天吃早餐，16.4％的学生做不到每天三餐时间固定，16.7％的学生做不到每天喝至少800ml水。许多高职生饮食习惯及膳食结构不合理，如不吃早餐、三餐时间不固定、摄取食物营养不均衡等。究其原因，主要是他们未意识到合理饮食的重要性，对自己的饮食结构和饮食习惯不关心、不重视，也不够了解，而且缺乏饮食营养知识。还有部分学生一味追求形体美，有意控制饮食，少吃甚至不吃供能食物。1.1.4健康知识学习行为调查数据显示，31.6％的学生不能主动学习疾病预防（特别是结核病、艾滋病等常见传染病预防）知识。一项关于大学生学习内容倾向的调查显示[2]，大学生最想学习的知识中，排在前3位的分别是实用技能和科技知识、计算机知识和网络技术、人文知识。从中可以看出，大学生在选择所学知识时，主要考虑的因素仍然集中在学科的实用性而非提高自己的综合能力上，但过于强调实用性的专业知识势必导致学生研究领域过于狭窄，不符合多元化、全球化时代对“全人”的要求。除此之外，哲学、历史、文学、语言等人文知识积淀不足，也导致学生缺乏研究兴趣和精神动力。另外，学习方法不科学也成为学习方式方面的问题之一。1.2高职院校学生健康生活方式影响因素。健康生活方式的影响因素有很多，且关系错综复杂。生理特征、心理及认知特征、家庭特征、院校特征不仅各自影响着大学生健康生活方式行为，而且生理特征与心理及认知特征、生理特征与院校特征、家庭特征与生理特征、家庭特征与院校特征之间也存在着影响关系。也就是说，生理特征可以直接影响大学生健康生活方式行为，也可通过“生理特征→心理及认知特征→健康生活方式”或“生理特征→院校特征→健康生活方式”来间接影响。家庭特征可以直接影响大学生的健康生活方式行为，也可通过“家庭特征→生理特征→健康生活方式”或“家庭特征→院校特征→健康生活方式”来间接影响[3]。相关研究结果显示，性别、年级、专业是高职院校学生健康生活方式的主要影响因素[4-7]。性别方面，女生健康生活方式行为优于男生，这与女生更注重健康知识积累，比男生更懂得健康知识的重要性，更注重自身形象有一定关系。例如，女生对心理问题、食品安全问题等比较注意，尤其是对体重非常关注；另外，女生天干净，从小养成了良好的卫生习惯。男生抽烟较多，女生对被动吸烟的知晓率高于男生，同样在面对吸烟时，对相关保护措施知晓率高于男生。男生健康技能得分高于女生，可能与男生对各种技能的敏感度及面对突发情况的反应速度高于女生有关。专业方面，医学专业学生健康知识、行为、技能和健康素养均优于其他专业学生，说明医学生学习专业课程后，健康素养相关知识积累增多，健康意识增强，能把健康知识和理念转化为实际行动，促使个体有意识地建立健康的生活方式。同时，医学专业学生在校学习和医院实践中，健康技能逐步提高。而非医学专业学生没有系统学习健康知识，对健康知识知晓率低，健康意识薄弱，对不良行为对自身健康的危害了解不深。年级对健康素养水平也有影响。一年级学生健康素养普遍低于二年级学生，主要是由于新生在高中阶段学习压力大、睡眠时间不足等影响其健康素养水平。而进入大学以后，一是学习压力有所减轻，二是学校开展健康教育，积极对大学生的生活方式进行引导，促使大学生养成良好的行为习惯，促进健康生活方式养成，因而学生健康知识水平和健康素养得到进一步提高。

2高职院校学生健康生活方式养成教育措施

针对高职院校学生健康生活方式现状，围绕健康教育教学主渠道、学生健康教育实践及大学生健康行为（包括运动锻炼、饮食营养、健康危害、睡眠休息、压力管理等）干预等，提出健康生活方式养成教育措施。2.1发挥健康教育课程主渠道作用。将健康教育课程纳入专业人才培养方案中的公共选修课，从顶层设计高度纳入教育教学计划，安排必要的课时，确定相应学分。按照日常教学管理制度进行课程管理，针对高职学生关注的健康问题精选教学内容，吸引学生选修健康教育课程[8]。2.2学生健康教育实践。（1）发挥学生社团的作用。把参与健康教育活动纳入学生志愿服务管理，鼓励学生积极参与健康教育实践，传播健康理念和知识。（2）结合各种卫生主题宣传日，集中开展各类卫生主题宣传教育活动；利用广播、宣传栏、校园网络、微博、微信等传统和新兴媒体，经常性地开展健康教育宣传活动；结合阶段性、季节性疾病预防，以防病为切入点，传播健康生活方式及疾病预防知识和技能。结合高职学生健康生活方式三大主要影响因素，学校应制订科学有效的健康技能传播策略，不断探索新的健康知识传播思路、方法及形式，包括开设专业选修课、组织健康知识座谈会、举办健康技能活动等，加强对学生（尤其是非医学专业学生）的健康教育。（3）将健康教育融入学生管理工作。注重培养学生健康素养和正确的行为习惯，及时了解学生心理状况和健康需求，有针对性地开展心理健康教育、心理辅导与咨询。（4）充分利用新生入学教育、军训等时机，开展艾滋病、结核病等传染病预防专题健康教育活动。①从迎新工作入手培养学生健康意识。迎新工作一直都是高校学生工作的重点，因为它关乎学校各种教学理念和精神的传承，关乎良好教育教学氛围的营造，关乎校园文化建设和学生的成长。学生刚踏入大学校园，站在新的起点上，这时学校如果重视学生健康意识培养，那么对后期健康教育会有着事半功倍的效果。从学生角度来说，学校的整体形象和办学理念也会在迎新工作中得到体现。所以，学校是否在迎新工作中融入对学生健康意识的培养，会从侧面影响学生对健康生活的重视程度。良好的开端是成功的一半。学校要抓住新生入校的良机，宣扬健康生活理念，培养学生健康生活意识，让其尽早融入创建健康校园氛围中，养成健康的生活方式。②以院系为单位举办特色健康活动。不同院系学生兴趣不同，在组织院系活动过程中既要体现专业性和职业性，同时又要融入健康生活主题，举办特色健康活动。2.3进行健康行为干预。健康是一种习惯，更是一种态度。当前很多年轻人不爱户外活动，长期足不出户，过着极不健康的生活。这就需要我们针对不同年级、性别学生的特点，传递相应的健康理念并给予健康行为干预。比如，运动应该是一项长期坚持的事业，它给我们身心带来的益处并不是短期内就可以体现出来的。所以，在校三年，学校要把鼓励学生运动作为一项长期工作来做。对于大二学生来说，大学生活的新鲜感不再那么强烈，此时他们容易在饮食、睡眠方面放纵自己，可能会出现暴饮暴食、作息不规律、熬夜等问题，长此以往身体状况会越来越差，也会严重影响学业。所以，对于大二学生，学校要重点指导其饮食和作息方面对自己进行有效约束。对于大三学生而言，他们在校外顶岗实习，容易受社会不良风气的影响，因此教师要时刻提醒他们远离烟酒，保护自己的身心不受侵害。另外，大三学生作为刚步入社会的准职场人，他们会在实习过程中感受到各种压力。所以，学校要在这个阶段对学生进行心理疏导，帮助他们走出困惑，顺利完成实习任务，增强自信心，给企业留下好印象，争取更多的工作机会。在运动锻炼方面，要充分发挥部分男生的积极性，让他们带动其他学生进行运动，如跑步、跳绳、打篮球、踢足球等，让运动真正融入学生的生活，成为不可或缺的一部分。在饮食营养方面，现在很多年轻人喜欢吃高盐、高油、高热量食物，这无疑会给身体带来一些健康隐患。学校要提倡学生一日三餐均衡营养，注意碳水化合物、蛋白质和健康脂肪的摄入，有效控制卡路里，避免垃圾食品对身体的侵害。睡眠休息方面，良好的睡眠对于健康非常重要，长期睡眠不足会导致人体免疫力低下，食欲不振甚至会引发精神疾病。相反，充足的高质量的睡眠会让我们的身心得到有效放松，使我们能够以积极的情绪和良好的状态来面对学习与生活。压力管理方面，运动、睡眠都是有效缓解压力的途径，关键是要让学生正确面对压力，懂得通过各种有益的方法排解压力，不要被压力吓倒。

参考文献：

[1]吴志勇，李惠，尹帮鹃，等.高职大学生健康生活方式与行为素养水平现状及成因分析[J].体育科技文献通报，2015（3）：94-97.

摘要:无救济则无权利，公力救济与私力救济共同构成了民事纠纷的多元化解决机制。公力救济固有其权威性，但当主体权利受到侵害时，尤其是在现代贸易中，公力救济的滞后性不足以实现对主体权利的实时救济，私力救济方式则更具灵活性与及时性。《民法典》首次将自助行为规定为侵权免责事由，完善了民事权利私力救济体系。但在司法实践过程中如何明确自助行为的合理性界限以及自助行为适用前提的认定，法律并没有给出明确的界定，有待于进一步完善。

关键词:《民法典》;私力救济;公力救济;自助行为;经济贸易

自助行为具有古老的历史，具有自觉维护自身利益的天然属性，贸易的兴起则进一步丰富了自助行为的内涵。但自助行为有着受人主观意识的支配的特点，主观性较强，如不加以限制，极易导致私权利对公权力的冲击。因此在集权统治时期，为保证统治者的权威性，各个朝代对私力救济一般采取否定或附条件肯定的态度。随着贸易发展多元化和社会关系日趋复杂化，单一的公力救济体制已不能满足复杂民事纠纷解决的需要，自助行为的优势日益凸显出来。但法律对自助行为的规制应当把握好“度”，避免自助行为个人意志超越法律，冲击法律的权威性和稳定性。

1自助行为性质的界定

1.1进攻说进攻说

认为自助行为是行为人主动进攻他人权利的行为，借此来实现对自己权利的救济，具有主动性和进攻性的属性。该学说将自助行为视为一种以攻为守的救济方式，而不是将其视作在权利受到侵害后的被动防御。德国拉伦茨认为:自助行为是为了保证权利而采取的法律上允许的、具有进攻性的行为，即法律允许的自助。持此观点的还有德国学者迪库斯，国内学者梁慧星及王利明教授等。从该学说的观点来看，进攻性虽是自助行为的基本属性，但“进攻性”不能通俗的理解为有意的挑衅、侵犯或破坏等心理和行为，而是普遍地将“进攻性”的暴力色彩淡化，突出“进攻”的主动性，鼓励非暴力的自助行为模式以及限制具有暴力性的自助行为。进攻说有利于权利人及时地回应他人对自己权利的侵害，但若立法对其限制过于宽泛，则易导致自助行为突破法律规范，冲击法律的稳定性和权威性。

摘要:课堂问题行为会干扰课堂的正常秩序，对实习教师的教学和学生的学习产生诸多消极影响。通过问卷调查法、访谈法和课堂观察法研究106名实习教师关于课堂问题行为的理论、种类、处理方式、管理效果、原因五个方面，发现了实习教师对课堂问题行为理论学习不够深入，实习教师课堂上易频繁出现课堂问题行为，大多数实习教师的处理方式不恰当、处理效果不佳及实习学校和师范院校对实习教师的指导不到位等问题，分析出实习教师课堂上小学生容易出现课堂问题行为的原因主要是:缺乏威信、管理经验和课堂组织能力不足，并针对现状从实习教师和师范院校两方面提出相关建议。

关键词:小学生;课堂问题行为;实习教师;课堂管理

一、问题的提出

国内外对于课堂问题行为的概念界定、特点、判定标准、类型、成因、矫正策略等内容做了大量的理论研究，但缺乏对实际课堂管理问题和实习教师应对课堂问题行为的关注与探讨，而且在中国知网上并没有发现关于实习教师应对课堂问题行为的研究。因此，以实习教师的角度来研究课堂问题行为具有新颖性。课堂问题行为的管理对于实习教师是一个相对较为困难的能力。实习教师有效地处理好课堂问题行为，有助于保持课堂教学活动的顺利进行，有助于提高课堂教学质量和效率，有助于提高实习教师的自我效能感。本研究中课堂问题行为是指班级中的学生违反课堂规则的行为，不同程度地妨碍和干扰正常的课堂活动或影响教学效率［1］。判断课堂问题的标准包括是否破坏课堂秩序，是否违反班级规定，以及是否危及他人的安全(祝玉晶，2014)。课堂问题行为主要分为三类:影响自我的轻度课堂问题行为、影响周围的中度课堂问题行为、影响整个课堂秩序的严重课堂问题行为(陆科琴，2013)。

二、研究对象与方法

(一)研究对象。本研究选取云南师范大学2017、2018级教育学专业的实习教师作为研究对象，共有106人。以此来调查实习教师应对课堂问题行为的现状及存在的问题。(二)研究方法。1.文献法。研究者在展开此次研究的时候，主要查阅了与“教育实习”“课堂管理”“课堂问题行为”相关的专著、译著和查阅了中国知网上的多篇相关文献。并从课堂问题行为的定义、分类、原因及对策研究四个方面对文献资料进行整理、分析，认为课堂问题行为主要分为三类:影响自我的轻度课堂问题行为、影响周围的中度课堂问题行为、影响整个课堂秩序的严重课堂问题行为。2.调查法。研究者针对实习教师对课堂问题行为的观念、种类、原因及应对措施和师范学校、实习学校对实习教师实习工作指导情况这五个方面设计问卷，展开调查。后期收集整理资料，并分析得出结论。同时采用自编的访谈提纲对20名实习教师进行访谈，访谈的内容主要是在实习教师课堂上常见的课堂问题行为，处理课堂问题行为的方法及处理后的效果，还有了解实习教师在实践中应对课堂问题行为一些有成效的策略。3.观察法。研究者采用自编的课堂观察表对16名实习教师的课堂实录进行观察。观察表主要由学生发生课堂问题行为种类、频次、实习教师应对的措施及管理效果四部分组成。