戏剧教育范文10篇

【摘要】教育戏剧是一种在传统教育实践过程中融入戏剧元素的方式。教育戏剧能够将教育与戏剧的优势进行结合，从而使教育过程更加生动有趣，让学生能够在戏剧参与的过程中达到教育目标。教育戏剧转变了原有教育理念中老师讲、学生听的模式，带给基础教育新的改革思路。

【关键词】教育戏剧；基础教育；理念；实践

教育戏剧在基础教育中的有效运用，需要从明确教育戏剧的实践理念、构建教育戏剧的实践队伍以及创新教育戏剧的实践方法等层面着手，发挥出教育戏剧在基础教育中的价值，使教育戏剧成为基础教育开展的重要支持和补充，激发出学生的学习热情。

一、教育戏剧概述

在教育戏剧运用的过程中，学生对于知识的领会和把握，更多地依赖于全身心的投入，从而使得这种教育形式能更多地激发出学生的能动性和提升学生的思维活跃度，潜移默化地对学生形成有效的思维能力培养，让课堂教学更加生动活跃，提高学生的学习热情。在教育戏剧模式下，学生不再觉得知识枯燥乏味，而是能够通过戏剧表演、戏剧角色的理解等方式，将思维拓展延伸至更广泛的教育内容中，从而起到积极的教育作用。

二、教育戏剧在基础教育中的价值

摘要：随着艺术教育在高等教育当中的比重日益扩大，作为通识教育背景下的戏剧教育，对于提高学生的审美感知力，增强学生的协作以及社会社交、实践能力具有重要的作用。伴随新媒体技术在戏剧领域中的应用及戏剧艺术自身在当下的审美转向，很多新媒体戏剧呈现出“后戏剧剧场”的特征，如文本不再占据核心的位置，数字技术的运用等，传统的戏剧教育模式也应随之发生变革，在戏剧赏析、戏剧实践等教学方面有所变通，以适应新型综合文化素质人才培养的需求。

关键词：新媒体戏剧；审美特征；戏剧教育

当下高等院校的戏剧教育，除了中央戏剧学院、北京电影学院、上海戏剧学院的戏剧艺术专业教育外，目前大部分综合院校、师范类院校都将戏剧教育纳入素质教育范畴。作为通识教育背景下的文化艺术类课程，开设的课程大都为经典戏剧导读、戏剧评论、戏剧赏析等，且多为选修类课程，其教学形式主要以课堂阅读经典剧目的戏剧文本为主，视频赏析为辅。由于普遍缺乏戏剧创作与排演的实践环节，纯粹的文本阅读难以调动学生在课堂上的积极性，从教学效果上看，学生的总体参与度不高，即便是在专业教师的指导下，学生对于剧目的阅读赏析也较为被动，难以真正感悟戏剧艺术的现场性、交互性之美。有一些综合院校由老师带领或学生自发成立了学生剧团，以社团的形式进行戏剧的排练和演出，但因缺乏戏剧表演方面的专业教师的指导和必要的戏剧理论学习，大部分学生社团的戏剧排演质量都不高，属于自娱自乐。现代戏剧自布莱希特始，传统戏剧的形式规范、审美追求都被逐渐打破了，经过历史先锋派戏剧的不断探索，以及对多种艺术元素的融合尝试，尤其是当代数字媒体技术的发展，极大的丰富了戏剧艺术的舞台形式和审美范畴，使得当代戏剧发生了审美形态上的巨大转变，尤其是互联网与新媒体技术的发展及其在戏剧创作、演出当中的应用，出现了新媒体戏剧这一范式，而当下的新媒体戏剧，已经颇具雷曼口中“后戏剧剧场”的特征，例如文本的退位、新媒体技术的大量运用、抽象的舞台时空等。在艺术教育日益扩大化的大背景下，正是戏剧艺术本身正在经历的审美流变，以及全新的媒介环境，促使着高等院校的戏剧教育也必须与时俱进的相应作出变革，不断调整戏剧赏析、戏剧实践等方面人才培养方案和课程体系，以适应培养具备较高文化艺术素质的综合性人才的需求。

一、戏剧性文本的取消促进传统戏剧教育课堂的改革

亚里士多德早在《诗学》中对悲剧的形式做了规定，悲剧是有一个包含起始、中段、结尾的完整的整体，“把一种逻辑的（即戏剧）秩序输入到无序的混沌和存在的盈满之中。这种内部秩序的基石就是著名的‘三一律’（即一种一致性定律）。这个定律维持着悲剧意义构成物的封闭性，严丝合缝地把现实隔离在外，同时在内部形成毫无漏洞的一致性和整体性。”1亚里士多德的定义，为传统戏剧确定了必要的元素作为戏剧的本质规定，即在舞台上，用一段完整的情节模仿现实世界，为观众营造一个虚幻的世界，观众受到英雄人物悲剧命运、人格力量的感染，从而精神得到净化。从古希腊时期的悲喜剧开始，到中世纪、文艺复兴时期乃至近代戏剧，戏剧艺术的形式、规范、审美特征一直以此为标准，用完整行动对现实世界进行的模仿，以文本为统帅的情节是戏剧的核心和本质特征，以角色扮演作为基本的审美要素。因此西方的传统戏剧历来以剧本为核心，剧本乃一剧之根本，所谓戏剧就是在舞台上以模仿的形式进行语言和行动的再现，文本占据了绝对的统治地位。从古希腊到文艺复兴时期直至近现代戏剧，戏剧史就是一部戏剧文学史。其中，悲剧是戏剧最为重要的范式类型，冲突律表现为人对抗命运所产生的冲突，是为命运悲剧；对抗自身所产生的冲突，是为性格悲剧；对抗不公平的黑暗社会，是为社会悲剧，情节从发展经历突转，推向高潮，最终走向结局。在这样的文学范式中，对白占据最核心的地位，文本是意义呈现的唯一载体，文本和剧作者始终站在戏剧艺术金字塔的顶端，通过讲述故事、表演剧情实现对观众的教化和洗礼。因此，在一直以来的高等院校的戏剧教育当中，都以传统戏剧的讲授与赏析为主，教师除了简要的讲解戏剧的分类、特征、要素以外，最为重视的就是戏剧剧本的理解阅读，课堂教育一贯是以戏剧的文学剧本的阅读赏析和部分视频欣赏作为重点教授的对象，在剧目的选择上也以古典、经典剧目为主，较少考虑学生的兴趣和需求，例如《哈姆雷特》、《罗密欧与朱丽叶》、《雷雨》、《暗恋桃花源》、《日出》、《茶馆》、《恋爱中的犀牛》等作品的文本往往是教师的首要选择。而作为文化素质类课程的戏剧赏析、戏剧评论类课程，从实际的教学效果来看，当下的大学生对这些经典剧目普遍存在一定的年代隔阂感，大部分学生缺乏厚重的历史人文知识的积淀，仅仅阅读文本，显得枯燥乏味，使得学生难以欣赏戏剧之美。即便是对剧目进行视频观摩甚至现场观演，学生都很难真正理解文学剧本中台词深意，对于老派、程式化的舞台式表演也有抗拒，显示出了文本与受众之间巨大的时代代沟。前两年发生的北京人艺为大中学生公益演出的《雷雨》，学生在看剧过程中发生大面积笑场，跟其剧目脱离青年观众特定的知识背景，传统的戏剧范式无法吸引当代大学生的兴趣，难以引起他们的情感共鸣也不无关系。当下的新媒体戏剧，是传统的戏剧模式失效之后进行的一种新剧场艺术实践，是在戏剧舞台上大量引入全新的数字媒体技术，是一种反对剧本至上的创作结构方式，并且在整体的审美范式上呈现出雷曼所说的“后戏剧剧场”的特征。“‘戏剧’在‘剧场’中的消失，或称剧场的非戏剧化，便意味着情节、人物、扮演、摹仿，这一切一般观众所熟悉的，也期待着一个剧场作品带给他们的因素统统被抛弃了。”2简洁优美的对白，自然而有张力的悬念，具有力量感的突转灾变，真实的幻觉营造，这些传统戏剧的美学特征逐渐的消融，文学性不再完全主导戏剧。现代性的文化语境下，具有部分后戏剧剧场特征的新媒体戏剧将变形的时空、身体的存现、高度抽象的舞台呈现作为自己的审美特质，彻底瓦解和摧毁了传统戏剧的美学基础。对于不以文本为核心的新媒体戏剧而言，剧本不再处于核心的位置，而是与音乐、布景、灯光、道具、演员处于同等地位，完全打破传统戏剧的等级制度，剧场对白、行动、音响、意义等要素共同组成的剧场构作整体。“后戏剧的剧场形式中，文本有时在舞台上依然存在，而它只被理解为和姿势、音乐、视觉等要素相平等的一个整体组成部分。文本话语与剧场话语之间的裂痕是很大的，它们可以明显不一致，甚至可以毫不相关。”3原先以文本和核心的、等级森严的剧场元素金字塔的秩序被彻底推翻，文本与动作、音乐、布景等戏剧元素处于平等的地位，演员在舞台的表演，并不是寓言（情节）的代言体，语词不再具有目的性和意义，而成为语词本身，成为剧场中声音的一部分，和演员的身体、其它布景道具一样，直接呈现在舞台上。而当下的新媒体戏剧的审美特征，也给我们高等院校的戏剧教育带来一点启发，即顺应戏剧艺术本身的发展变化，在枯燥的课堂经典文本阅读中引入全新的新媒体戏剧，补充和取代那些跟学生知识背景相距较远的传统经典戏剧。对于90后的大学生而言，他们更乐于接受新生事物，以经典剧目的文本阅读为主的戏剧赏析已经难以激起当下大学生对戏剧艺术的热情和兴趣，而传统经典剧目的历史背景，艰深的对白语言都对他们欣赏和理解戏剧艺术形成较大的障碍。而不以情节为主的新媒体戏剧，其故事背景较为现代，文本语言简单，甚至有些文本语言不以意义的表达为重点，只具有景观性。在老师的带领下阅读和欣赏新媒体戏剧的文本，学生对于文本的理解将以感悟和体会为主，对于戏剧艺术的认识主要集中在戏剧艺术的形式层面，而不仅仅在于挖掘文本背后的艰深的意义。因此，将具有全新审美形态、形式丰富的新媒体戏剧引入课堂，既降低了高雅艺术的距离感，又加深和丰富了学生对于戏剧艺术多种形式的内涵与外延的理解。

二、抽象简略的舞台使课堂教育走向实践成为可能

当前，学校主要是通过课程渗透和实践活动，对学生进行品行养成教育。但无论是课程还是活动，对学生品行养成教育的方式与载体均缺乏多样性和创新性，二者离学生的现实生活较远，无法使学生获得真实的体验和感受，更不能入脑、入心、入行。因此，必须创新学生品行养成教育方式，创建具有现实感、亲和力、感染力和认同感的教育载体。

一、概念内涵与研究依据

1.概念内涵教育戏剧是以戏剧为手段培育学生人格，促进学生全面发展的教育活动。即通过情景再现、戏剧游戏、即兴表演、角色扮演等方法，并将其浸润于戏剧情境或情绪氛围之中，使人获得完整的道德体认和为人处世的经验。儒家五常是指“仁、义、礼、智、信”。“新五常”是由儒家五常转化而来，由“礼、孝、仁、智、信”构成。“新五常”教育意在将中华优秀传统文化、社会主义核心价值观融入学校教育的戏剧课程中，以培养学生做懂“礼”（文明礼貌）、知“孝”（孝敬感恩）、讲“仁”（团结友善）、明“智”（明辨是非）、守“信”（诚实诚信）的现代公民。2.研究依据一是基于教育发展的趋势。2015年9月，国务院办公厅颁发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中提出：“美育与德育、智育、体育相辅相成”。我们需针对“美育仍是整个教育事业中的薄弱环节”这一现象，“创造条件开设舞蹈、戏剧、戏曲、影视等美育课程”，以“激励人的精神，温润人的心灵”。二是基于对教育戏剧价值的认识。在核心素养背景下，构建并实施具有教育戏剧特质的课程和学生活动，将戏剧美育贯穿于学校教育的全过程及各方面、各学科之中，渗透在德育的各个环节之中以及家庭教育和社会教育等各方面，是对传统模式化的课程育人和活动育人在途径和方法上的改进与创新，是促进学生全面发展的重要载体和有效手段之一。

二、教育戏剧促品行养成的模式

学生通过听、说、演等感知教育戏剧，即入境；在亲身参与体验中启动同理心，产生情感共鸣，即入情；在感悟过程中发现蕴含其中的道理，即入理；最终在思想转化过程中养成良好的行为规范，即入行（见图1）。学生通过感官体验、理性认知、情感共鸣、行为转化，将道德标准和行为规范内化为个人品格，即在教育的“戏剧”过程中实现品格、心智、审美、兴趣和能力的综合提高，塑造良好行为。

三、教育戏剧促品行养成的实践

内容摘要：20世纪初期，张伯苓先生把戏剧活动引入学校的教育领域，借之培养学生的团结合作精神和为人处世能力，其对戏剧教育功能的认识不但指引着南开戏剧活动的路向，也给当时的戏剧方式社会教育思潮提供了很好的宣传和注释。他所倡导的教育戏剧理念和实践超前于英美等国，在当时的中国起到了有效的范导作用，并给我们今天的教育戏剧活动以启示和参照。

关键词：张伯苓；教育戏剧；人格教育；精神教育

近年来，随着我国素质教育的倡行，戏剧在中小学艺术教育中的加入，以及对英美等国中小学素质教育的介绍，教育戏剧(DramainEducation)、教育剧场(TheatreinEdcation)等概念被人们越来越熟悉，戏剧在教育中的地位和作用也逐渐引起国内学者的注意和重视。但论者多把探索和借鉴的目光投向国外的教育戏剧理论和实践。其实，对戏剧的教育功能的探索与实践早在我国上个世纪初期就已轰轰烈烈，如张伯苓在南开学校倡行教育性戏剧活动；陶行知、晏阳初、卢作孚等教育家利用戏剧普及民众教育；1915年7月，当时的教育部所设立的“通俗教育研究会”，下设有小说、戏曲、讲演三股，“以研究通俗教育事项、改良社会、普及教育为宗旨”[1](《教育部公布通俗教育研究会章程》)，这些都是对戏剧的教育功能的有效探索，并给我们留下了诸多有形的参照和可贵的经验。本文试探析南开新剧运动的倡行者、南开学校校长张伯苓先生，在南开学校以育才救国为目的的教育戏剧观念及其前导性和现实意义。

一

教育戏剧的理念不以戏剧知识和表演技能的学习为目的，而是注重通过戏剧方式对学生进行一些认识社会、思考人生、选择生活及增强自身素质修养的培训，它是一种教育性质的戏剧活动，或说是戏剧方式的教育活动，目的是把戏剧活动引入教育领域，利用戏剧的情境来达到教育的目的，在此，戏剧活动成为一种教育媒介、平台。按其参加人和面向对象的不同，它有形形色色的实践形式，如儿童教育戏剧、校园教育戏剧、民众教育戏剧等。张伯苓所倡导、推行的南开戏剧活动以其参加人员、活动范围和面向的观众来看，属于校园戏剧，是教育戏剧整体概念的一个组成部分。而他对南开戏剧活动的理解和指导原则从属于他的教育目的，明确指向于学生的道德、人格、精神教育。

1944年南开四十周年校庆之际，张伯苓总结性提到南开学校为实现育才救国之目的，对于学生训练，特别注意体育、科学、团体组织、道德训练、培养救国力量等五点，其中针对“国人团结力薄弱，精神涣散，原因在不能合作，与无组织能力”，张伯苓意图利用一些课外活动，以锻炼学生的“团体组织”能力，其中就有“新剧”一项，并指出南开提倡新剧，“最初目的，仅在藉演剧以练习演说，改良社会，及后方作纯艺术之研究”[2](《四十年南开学校之回顾》)。这就明确了张伯苓在南开倡行戏剧的学校课外活动性质与教育戏剧性质，目的是培养将来能服务社会的新人才。这一目的使得张伯苓的教育戏剧观念指向于他所说的人格教育①、精神教育②，而非才艺教育，这主要体现在以下四个方面的有关阐述：

摘要：随着新时代科技的高速发展，当今世界的教育理念和育人环境也正在发生着巨大变革，传统的“知识灌输”已经成为亟须改变的思政育人模式，促进多领域、全方位成长的综合素质教育和发掘学生主观能动性进行自主探索学习的德育教育将成为未来教育发展的新动能。于是，将“教育戏剧”嵌入到高校德育教育工作中，探索创新型德育育人载体将为高校德育工作提供新的思路和契机。

关键词：教育戏剧；德育；美育教育

高校德育教育是对大学生进行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育，旨在通过德育教育提高学生认识和改造世界的能力，最终将他们培养成德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。近年来，随着教育戏剧在国内悄然兴起，将戏剧作为一种媒介手段融入教育之中的育人模式开始逐渐深受老师和学生们喜爱。教育戏剧，顾名思义，“教育”是主体，“戏剧”是载体，以戏剧为载体，以育人为目的，最终实现为党育人、为国育才的新时代育人目标。

一、“教育戏剧”概况

（一）“教育戏剧”的内涵

教育戏剧是运用戏剧的技巧，以戏剧性游戏、戏剧性扮演、剧场及戏剧认知等形式引导青少年自发进行探索，以拓展青少年的认知，建立相关概念的价值判断，培养社会技能为教学目的的戏剧形式。教育戏剧公认的概念起源于18世纪法国思想家、教育家卢梭所提出的“成人归成人”与“戏剧性实作的学习”两大观点。从20世纪初开始，教育戏剧已经历了100余年的漫长发展。[1]

一、目前我国戏剧教育面临的困惑分析

目前，我国戏剧教育面临的困惑，主要体现在两方面：一方面是戏剧教育不再是少数专业戏剧院校，和有开设有关戏剧专业课程的艺术类院校的专利，戏剧教育该如何普及？这一问题产生的原因，主要是戏剧教育作为我国艺术类教育中最为重要的内容之一，在教育领域得到贯彻落实，不仅是为弘扬我国的传统戏剧文化，实现戏剧在现代社会群体中的有效传承和创新发展，更是为了提升现代专业人才的综合素质。现阶段，我国戏剧教育大多分为两种类型，一种是专业性较强的职业教育，另一种则是通识性、带有泛戏剧意味的教育，其主要包括戏剧历史、戏剧理论和思想哲学等文化课程。然而，伴随着我国高等教育办学规模的不断扩大，对戏剧教育的整体格局带来了巨大冲击，致使其发生非常大的变化。虽然我国大多数戏剧教育专业的教师和有关教育部门，为应对这一全新的挑战，在积极深入地研究戏剧教育的发展新路径，但却还是不可避免地导致戏剧教育出现了一些问题。另一方面则是在新时展背景下，戏剧教育并未在管理体制上实现真正意义上的改革，很难适应社会的发展速度、紧跟时代的发展脚步，与时俱进，所以导致戏剧教育难以在新时展背景下保持自己的教育优势和价值，致使其陷入尴尬境地。

二、戏剧教育的基本理念解析

所谓戏剧教育，指的是与音乐教育、美术教育相类似的艺术教育，其教学目标、教学方向、教学大纲等紧紧围绕戏剧艺术。从狭义的层面分析，戏剧教育是指专业戏剧教育，由专业的艺术院校负责戏剧教育活动的开展。在专业的艺术院校中开展戏剧教育，其人才培养方向大多是编剧、导演、演员及舞美音效设计师等专门的戏剧从业人员，从业范围相对较窄。从广义的层面理解，戏剧教育也包含非专业性的戏剧教育，与专业艺术类院校所开展的戏剧教育不同，其教育活动面向的是社会全体人群，旨在培养高素质、高文化、高技能的全面型人才，是戏剧融入教育的一种全新途径。（一）戏剧教育是面向全体人群的普适性教育。随着社会的发展，戏剧教育逐渐被纳入国民教育体系之中，并开展了实际的教学活动。在国内诸多高中教学中，可以清晰地看到戏剧教育的身影，其往往位于“艺术生活”门类下的“表演艺术”课程中。在国内教育界，教育新课程改革一大亮点便是将戏剧纳入艺术课程之中，将戏剧教育与传统音乐类教育、美术类教育等融为一体。在这一发展形势下，戏剧教育逐渐受到教育领域的广泛重视，并通过对戏剧教育的基本理念进行深入研究，发现了戏剧教育自身所具备的独特教育功能，其并不只是针对少数的精英进行教育，还可以面向全体学生，小到中小学，大到大学，全体学生都可以从戏剧教育中受益。所以有关部门便针对戏剧教育这一教学特点和优势，积极地将戏剧教育纳入中小学的核心课程之中，在此基础上将戏剧教育推向全体在学人群，使其成为具有普适性的艺术类教育。（二）戏剧教育是实施人文素质教育的重要载体。通过对人格心理学进行深入钻研，发现人格是构成一个人思想、情感及行为的特有统合模式，此种统合模式包含了一个人区别于其他人的稳定的心理品质。具体而言，人格作为能够充分体现一个人的品德、性格、行为方式、认知风格、自我调控能力的重要因素，直接代表着人的道德品质与人文素质。戏剧教育作为一种有别于其他教育形式的独特教学活动，在开展教学活动时，能够以直观有效的方式，使参演者与观赏者之间产生感同身受的直接体验，充分调动观赏者的情感认同，从而对观赏者产生道德、审美等多方面的影响。所以，作为艺术教育的核心组成部分，戏剧教育还肩负着渗透人文素质教育的重任，更是实施人文素质教育的重要载体。

三、戏剧教育运用于学校教育的有效路径探析

（一）在学校学科教育中融入戏剧教育。在学校学科教育中融入戏剧教育，是指在艺术专业课程中融入戏剧教育，将戏剧作为一门学科纳入学制当中来进行教学，并开设专门的戏剧课程。目前，全球已经有很多地区实现了将戏剧教育融入学校学科教育当中，并设置了专门的戏剧课程，主要有美国的单科戏剧教学课程、英国的复科统整戏剧教学课程、台湾的跨科统整戏剧教学课程等多种课程模式。然而，戏剧教育在中国大陆学校学科教育中，却只是被当成音乐教育与美术教育的一部分，戏剧教育在一定程度上被忽略。在这种发展背景下，2001年《全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）》，逐渐打破了这一尴尬局面，实现了戏剧教育在教学内容中的有效融入，并与音乐、美术等艺术类学科相互独立又相互补充、相互支持，共同整合成为一项综合艺术课程，成为义务教育阶段学生的必修课程之一。但由于受各方面条件因素的限制，国内的戏剧教育在学科教育中的融入还有所欠缺，并未像美国、英国将戏剧当作常规课程进行教学，大多是以兴趣班、校本课程、选修课的形式存在。戏剧学科是一门综合性的艺术学科，自身便包含音乐、美术、舞蹈等艺术门类的表现手法，艺术类课程的课堂教学如果能以戏剧教育为框架、以戏剧文化为核心，那么将会非常有利于音乐、美术、舞蹈等艺术学科的融合与发展。（二）在学校专业教育中渗透戏剧教育。在学校专业教育中渗透戏剧教育，又分为渗透戏剧教育内容和渗透戏剧教育方法两种。首先，在学校专业教育中，实现戏剧教育内容的渗透，指的是在语文、英语等教学当中，直接引入戏剧文学剧本，以戏剧教育内容扩充和丰富语文、英语等专业教育内容。让学生通过对这些文本内容进行阅读和思考，便可理解到戏剧教育自身的价值与内涵，实现我国戏剧文化的传承，达到戏剧教育的目的。比如我国中学语文教材中，便常常会加入中外戏剧名作，如孔尚任的《桃花扇》、关汉卿的《窦娥冤》、曹禺的《雷雨》以及莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》等，这些都是世界经典戏剧著作。通过对这些戏剧教育内容进行渗透，不仅可以让学生理解作品深邃的思想内涵与独特的艺术表现形式，提高学生的审美情趣与审美能力，还可以让学生进一步了解戏剧的基础知识与文化底蕴，培养其对于戏剧的浓厚兴趣。其次，在学校专业教育中渗透戏剧教育方法，也可将其称之为“戏剧教学法”，是指根据专业教育内容与教学目标，与戏剧相结合进行统整，然后以一种戏剧化的教学手段，开展戏剧教育及专业教育融为一体的教学活动。（三）在学校实践活动中渗透戏剧教育。在学校实践活动中渗透戏剧教育，指的是除了在课堂教学活动中开展戏剧教育外，还要在课外实践活动中开展以戏剧为主要形式的主题活动，对课堂教学进行有效延伸，这样不仅可以实现对学科知识与戏剧知识的传授，还可有效培养学生的综合素质及艺术实践能力，促进学生全面发展。在我国港澳台地区的中小学中，大多开展活动性戏剧教育，又辅之一定的专业戏剧表演训练以及专业剧团演出观赏等。在大陆地区高等院校中，戏剧教育在学校实践活动中的融入相对较为广泛，大学生的校园戏剧活动开展非常频繁，大多是以自愿组织剧社的形式开展戏剧活动，然后通过学生会、团委等学校部门直接组织戏剧演出。在学校实践活动中渗透戏剧教育，不仅教育形式新颖有趣，更可以成为独立的戏剧节，以独立的戏剧节为载体，定期开展主题戏剧表演，从而丰富学生的校园生活与学习内容。

在中国现代剧坛上，熊佛西——这位中国话剧运动的拓荒者和奠基者，经历了时代风雨的洗礼。今天，我们从他为中国现代戏剧教育奋斗终身的经历中发现，这是一位了不起的教育家，有几点是值得我们永远记取的。

对戏剧教育的执着与忠诚

熊佛西从小爱好戏剧，大学毕业后，父亲要他跟着做生意，他却到美国哥伦比亚大学研究院拜世界戏剧大师马修士为师，专修戏剧，成了马修士门下一名勤奋的学生。这时他对戏剧就不是一种自发的兴趣爱好，而是一种自觉的事业追求。他立下宏愿，回国后要为振兴中华而献身。三年后，他拿着硕士文凭回到祖国，各用人单位抢着聘他。他毅然接受了北平国立艺术专门学校的聘请，到戏剧系当主任、教授，开始了戏剧教育的生涯。

熊佛西走进“艺专”戏剧系，等待他的不是鲜花和掌声，而是重重的困难和挑战。当时，外有黑暗的社会势力的摧残，政府欠薪，内有思想的混乱，教师离职，学生迷茫。他以顽强的毅力，冲破了层层障碍，苦干了一年，戏剧系面貌大为改观，工作大有起色。这却招来了军阀政府敌意的目光，说“戏剧系都是共产党”，强令解散。大革命前夕，北洋军阀覆灭前的疯狂屠杀，熊佛西陷入彷徨苦闷之中，但是他并没有被吓倒，而是愤怒地自编自导了四幕话剧《蟋蟀》，抨击军阀互相恶斗残杀。话剧触怒了施暴政的，他被捕入狱三天。当奉系军阀被赶出北京时，熊佛西便不计较个人得失，不顾个人安危，为恢复戏剧系四处奔走，终于获得批准，立即召回已分散的师生，又重新投入建设戏剧系的忙碌之中。

1931年“九·一八”事变，举国上下群情激愤，学生纷纷走出校园，到前线去，到大众中去宣传抗日救国。此时熊佛西也深感不能关起门来办学，话剧远离大众、只局限于知识分子和城市平民之中是没有前途的，因此应晏阳初平民教育会的邀请，于1932年1月率领部分师生奔赴河北定县农村开展戏剧大众化的实验，在农村开办戏剧学习班，建立农村剧团，培训农村演员，搞得轰轰烈烈，其成果震惊中外剧坛。可是，“七·七”卢沟桥事变后，华北沦陷，实验基地又被摧毁，他又只能痛心地离开定县，流亡西南。但他仍心系戏剧教育。1938年，他流亡到成都。1939年8月，新兴的四川省戏剧教育实验学校成立，熊佛西任校长，已经中止了的戏剧教育在抗战洪流中又继续了。熊佛西应着时代的脉搏，适应抗战的需要，充分发挥戏剧的功能，使它成为锋利的战斗武器，担负起宣传抗战、动员民众的社会责任。这样，学校又成立了“攘外必安内”的反动当局的眼中钉。1941年，四川省参议院通过决议解散“省剧校”。“省剧校”解散后，熊佛西在战乱中颠沛流离，但仍不忘戏剧教育。抗战一胜利，他便来到上海，应顾仲彝的邀请到上海戏剧学校任教授。他以火一样的热情投入到战后重建戏剧教育的工作中去，想不到还没到一年，市参议会便以“节约开支”为名“裁撤”“剧校”，上海滩并没有因抗战的胜利而天开云散。在乌云笼罩下，熊佛西勇敢地在报刊上发表文章，驳斥“裁撤剧校”的种种谬论，与文化界知名人士联名发表公开信，反对“裁撤剧校”，坚决支持学生的护校斗争。学校保留下来了，校长顾仲彝被逼走了，田汉、洪深等力举熊佛西任校长，他又一次在风波中挑起了这副重担。然而他面临的是专制统治、社会黑暗，扣发经费、不给校址、通辑学生的事情接踵而来。“教职工则当空卖绝，不能得一饱。”(注：《遗爱在心总难忘——原四川省剧校在蓉校友集合追念熊佛西校长纪实》，《戏剧艺术》1982年第2期)熊佛西和大家一样穷困潦倒，和师生团结苦干，靠每周举行公演卖艺得来几文钱，买点山芋熬稀饭糊口度日，如此困境一直延续到上海解放。

上海解放了，熊佛西满怀豪情地写下了“从头学起，从头做起”八个大字，意气风发地以新的思想、新的举措来创办新的戏剧教育。他尽力在新的历史条件下，建立和完善戏剧教育的体制、教师队伍，从专业设置、课程体系、教学体制、剧场和图书馆等方面进行了全面的改造和建设，为社会主义的新型教育作出了他特有的贡献。

在中国现代剧坛上，熊佛西——这位中国话剧运动的拓荒者和奠基者，经历了时代风雨的洗礼。今天，我们从他为中国现代戏剧教育奋斗终身的经历中发现，这是一位了不起的教育家，有几点是值得我们永远记取的。

对戏剧教育的执着与忠诚

熊佛西从小爱好戏剧，大学毕业后，父亲要他跟着做生意，他却到美国哥伦比亚大学研究院拜世界戏剧大师马修士为师，专修戏剧，成了马修士门下一名勤奋的学生。这时他对戏剧就不是一种自发的兴趣爱好，而是一种自觉的事业追求。他立下宏愿，回国后要为振兴中华而献身。三年后，他拿着硕士文凭回到祖国，各用人单位抢着聘他。他毅然接受了北平国立艺术专门学校的聘请，到戏剧系当主任、教授，开始了戏剧教育的生涯。

熊佛西走进“艺专”戏剧系，等待他的不是鲜花和掌声，而是重重的困难和挑战。当时，外有黑暗的社会势力的摧残，政府欠薪，内有思想的混乱，教师离职，学生迷茫。他以顽强的毅力，冲破了层层障碍，苦干了一年，戏剧系面貌大为改观，工作大有起色。这却招来了军阀政府敌意的目光，说“戏剧系都是共产党”，强令解散。大革命前夕，北洋军阀覆灭前的疯狂屠杀，熊佛西陷入彷徨苦闷之中，但是他并没有被吓倒，而是愤怒地自编自导了四幕话剧《蟋蟀》，抨击军阀互相恶斗残杀。话剧触怒了施暴政的，他被捕入狱三天。当奉系军阀被赶出北京时，熊佛西便不计较个人得失，不顾个人安危，为恢复戏剧系四处奔走，终于获得批准，立即召回已分散的师生，又重新投入建设戏剧系的忙碌之中。

1931年“九·一八”事变，举国上下群情激愤，学生纷纷走出校园，到前线去，到大众中去宣传抗日救国。此时熊佛西也深感不能关起门来办学，话剧远离大众、只局限于知识分子和城市平民之中是没有前途的，因此应晏阳初平民教育会的邀请，于1932年1月率领部分师生奔赴河北定县农村开展戏剧大众化的实验，在农村开办戏剧学习班，建立农村剧团，培训农村演员，搞得轰轰烈烈，其成果震惊中外剧坛。可是，“七·七”卢沟桥事变后，华北沦陷，实验基地又被摧毁，他又只能痛心地离开定县，流亡西南。但他仍心系戏剧教育。1938年，他流亡到成都。1939年8月，新兴的四川省戏剧教育实验学校成立，熊佛西任校长，已经中止了的戏剧教育在抗战洪流中又继续了。熊佛西应着时代的脉搏，适应抗战的需要，充分发挥戏剧的功能，使它成为锋利的战斗武器，担负起宣传抗战、动员民众的社会责任。这样，学校又成立了“攘外必安内”的反动当局的眼中钉。1941年，四川省参议院通过决议解散“省剧校”。“省剧校”解散后，熊佛西在战乱中颠沛流离，但仍不忘戏剧教育。抗战一胜利，他便来到上海，应顾仲彝的邀请到上海戏剧学校任教授。他以火一样的热情投入到战后重建戏剧教育的工作中去，想不到还没到一年，市参议会便以“节约开支”为名“裁撤”“剧校”，上海滩并没有因抗战的胜利而天开云散。在乌云笼罩下，熊佛西勇敢地在报刊上发表文章，驳斥“裁撤剧校”的种种谬论，与文化界知名人士联名发表公开信，反对“裁撤剧校”，坚决支持学生的护校斗争。学校保留下来了，校长顾仲彝被逼走了，田汉、洪深等力举熊佛西任校长，他又一次在风波中挑起了这副重担。然而他面临的是专制统治、社会黑暗，扣发经费、不给校址、通辑学生的事情接踵而来。“教职工则当空卖绝，不能得一饱。”(注：《遗爱在心总难忘——原四川省剧校在蓉校友集合追念熊佛西校长纪实》，《戏剧艺术》1982年第2期)熊佛西和大家一样穷困潦倒，和师生团结苦干，靠每周举行公演卖艺得来几文钱，买点山芋熬稀饭糊口度日，如此困境一直延续到上海解放。

上海解放了，熊佛西满怀豪情地写下了“从头学起，从头做起”八个大字，意气风发地以新的思想、新的举措来创办新的戏剧教育。他尽力在新的历史条件下，建立和完善戏剧教育的体制、教师队伍，从专业设置、课程体系、教学体制、剧场和图书馆等方面进行了全面的改造和建设，为社会主义的新型教育作出了他特有的贡献。

在20世纪60年代的欧美教育中，“教育戏剧”（DramainEducation）已成为一种普遍性的教学方法和教育理论，尽管各国实施的方式不同、形式多样、名称各异，如“教育性戏剧”“发展性戏剧”“创造性戏剧”“戏剧课程”“学校戏剧”“戏剧教学”等，最终“教育戏剧”逐渐成为了一般性统称用语。[1]教育戏剧是“指以戏剧或剧场的技巧为方法来从事教学。它不以表演为目的，而是借用戏剧途径推进人的社会学习，对人的认知发展、情绪、个性、社会性的发展发挥积极的促进作用。”[2]新世纪以来，我国内地的中小学和班级（例如杭州）也开启了以课本剧、校园剧等活动性戏剧为主要形式的教育戏剧探索实践，但相对于欧美发达国家和国内港台地区明显滞后，离大范围地普及推广尚有相当距离。[3]在应用教育戏剧的阅读教学实践中，“阅读”和“教育戏剧”这二者通常是割裂开的。传统阅读教学以“文选式阅读”为主，以教师“精讲”课文为中心，整本书阅读走向“边缘”，演变为“名著经典导读”“课外阅读”的赏读、略读，[4]学生很难读完《西游记》等整本经典名著，也难有系统化、深入化的建构性理解。那么，基于文选式阅读材料展开的教育戏剧通常则由教师设计好戏剧活动脚本，组织学生按照既定流程进行，并将舞台表演视为核心环节，更多关注戏剧表演中学生的兴趣和热情，不太重视阅读及其与戏剧之间的联系。[5]本研究的起始点是开展基于知识建构理论（KnowledgeBuilding）的《西游记》整本书阅读教学，在这种深度探究的阅读教学中，教育戏剧自发地生成了，其演化过程巧妙地把阅读与教育戏剧结合了起来。教学对象是四年级二班的37位同学，该班级教师G利用“综合实践”课的教学时间，每周2节课进行面对面的讨论；学生大多是利用课余时间自己阅读，其它的讨论时间包含线上平台讨论以及少量的零散课时。知识建构理论是由加拿大学者MarleneScardamalia和CarlBereiter提出的知识创新教学理论，其核心是注重学生对生活中真实问题的真实想法的形成和持续改进。[6]知识建构理论指导下的阅读，起始于学生面对的真实问题，驱动于学生提出的关于阅读文本的个性化、多样化的真实观点，在此基础上进行整本书阅读，是全员参与和主动探究的；学生持续、反复、深入阅读整本书，通过交流对话不断改进观点、升华知识，每个人都是知识提供者，给予知识同时也获取知识，都对集体知识的形成做出贡献，是协作的、民主的和对等的。显然，知识建构阅读的过程是一种不断生成的课程，课程教学是师生共同在场的互动过程,课程内容是师生不断体验建构的创新性知识,以师生共生共长为目标。正是在这样的“允许学生创造”的建构性阅读教学中，研究者发现：学生在表达自己观点的时候，最初很喜欢模拟所阅读的作品中人物的话语，接着会很热衷于争论其中的情节。在与研究者商量后，任教老师开始有意识地鼓励学生进行创编剧本、形成剧组、排练准备、组织表演等戏剧活动。那么，学生是如何产生这种带有创意的戏剧表演的意识的？其发展历程如何？本研究试图通过考察分析学生阅读过程、剧本创编情况、舞台表演情况，探讨戏剧活动（创编、表演等）是如何在深度阅读中产生的，追寻其发展历程是如何演变的规律。

一、创造性学习环境是教育戏剧活动自发性萌发的前提条件

运用知识建构理论开展语文阅读教学，是由学生面对的真实问题开始的———如何解读阅读材料？针对具体书籍，全班每个学生都必须提出自己对文本的真实看法、想法、疑问，班级中呈现出丰富的个性化、多样化观点，而且所有观点都应得到重视和尊重。以“观点”为中心，借助思维导图、手抄报、海报、网络帖子等多种“知识外化”形式，学生进行多轮“小组内解释评论-各小组面向全班展示交流”的对话，充分表达阐释自己的观点、自由评论质疑他人的观点，并在此过程中持续改进个人观点、逐渐升华社区（小组、班级）观点。知识建构阅读不同于“教师精讲”为主的传统讲授式阅读教学，学生不再处于被动接受的听讲状态，学生被鼓励拥有自己的观点，通过多层次互动的“对话”方式不断概括升华观点，建构生成出具有“原创性”的新知识、新理论，这种阅读教学是一种允许学生创造的“知识创新”学习，班级社区在对话互动中形成了创造性学习环境。鉴于西游故事家喻户晓的普及度和学生的最近发展区，教师在暑假前鼓励全班学生提出对西游记最感兴趣的问题，在问题的驱动下，利用假期时间阅读统一版本的《西游记》。开学后，在暑期阅读基础上进一步提炼所提问题形成初步观点，并根据问题和观点的相关性结成研究小组。学生所提问题及分组情况参见表1。接下来，通过面对面课堂、网络平台相结合的方法，学生写出观点、展示观点、互相阅读评论观点。根据评论中获得的意见和质疑不断进行反复阅读，搜集论据资料、修改完善观点，并制作思维导图、绘画、手抄报、海报等多种形式的作品以外化观点，开展小组交流、班级讨论，在展示讲解、质疑论证中推进观点。依此方式进行迭代阅读活动，学生对《西游记》文本的理解得以渐进式深入。阅读课程开始1个多月时，研究者和教师发现，学生在引用原文做依据论证观点时，喜欢模拟文中人物的话语，并热衷于争论文中的情节，这非常符合儿童爱模仿、爱表演的天性；同时，常规语文课堂教学进度中恰有“写童话、演童话”的内容，教师顺势而为鼓励学生进行故事编演。学生对此反响热烈、热情高涨，积极分子很快就编写出了“剧本”，包括《白雪公主》、《会走路的小房子》、《自私王子》等。以剧本为中心，感兴趣的同学自由加入形成表演小组，在语文课堂上面向全班表演。此次故事表演活动，是师生在西游记阅读中由真实问题探究所引发的偶然尝试，表演效果虽不理想（学生甚至是“手拿剧本读台词”完成了表演），但正是这一次零星片段的演出，学生表现了对表演的强烈喜爱，就连一些平时不爱参与和表现的学生也在戏剧表演时绽放异彩，表演带给学生的自信和学习热情，是后续戏剧活动的基础和动力，可以看作教育戏剧的自发性萌发。戏剧表演的自发产生，重要前提条件便是知识建构阅读教学营造的“创造性”学习环境。创造性学习是去中心的集体知识的改进，而非教师权威控制的标准答案的获取。[7]从学生的视角看：此次故事表演的肇始，不是学生接受既定的教学安排，而是源自学生的“发展需求”，是带着真实问题阅读教学的自然接续；剧本的编写也并非教师布置的硬性任务，而是学生自主创编。在这些自发自主的学习活动中，学生表现出了被知识建构学习“松绑”之后的活力与创造性。从教师的视角看：在观察到学生表现出对故事表演的兴趣时，教师没有囿于教学计划的限制，而是充分尊重学生的学习需求和选择，鼓励、支持学生；五个同学在很短时间内就写出了粗糙的“剧本”，虽然篇幅简短、情节简单，甚至还有错别字、病句等问题，但教师并未过多指摘苛责，而是肯定学生的成果、鼓励学生的创造；在表演环节教师也没有高高在上的指挥和指导，而是乐见学生在表演中展示与释放。师生在知识建构阅读营造的创造性学习环境中逐步发生转变，学生能够自由地、充分地表达自己，师生共同建构了自发性、生成性的教育戏剧活动。

二、及时抓住教育时机形成全员参与式的剧本编演

在常见的“学校戏剧节”等活动中，学生“表演”才是重头戏，很少组织学生参与剧本创编，剧本通常由教师事先准备好（现成剧本原作或由教师创编）；而在本研究中，学生则全员参与剧本创编。通过剧本创编，学生将阅读文本转换成剧本，即将文本情节化和戏剧化，有助于进一步加深对文本的记忆和理解，增进阅读效果[8]。另外，即使在表演这个重头戏中，常见做法也是仅组织少数学生参加，大部分孩子只是观众。实际上，“游戏是人类的天性”，儿童对于具有游戏特性的“表演”充满天然的热爱。[9]通过戏剧表演，把剧本语言文字转化为视觉化的场景、表情和动作，可以帮助学生深入建构文本意义。[8]随着国内外教育戏剧的发展，“通过不断探索实践，我们逐渐建立起自己的戏剧教育理念，即学校戏剧教育是普适性教育，面向全体学生”。[3]正因如此，阅读教学中的教育戏剧活动，无论是剧本创编还是戏剧表演，都应该给学生提供人人参与的机会。四（上）学期的《西游记》知识建构阅读综合实践课继续进行，学生基于对《西游记》的独特视角不断改进个人观点，最终形成关于“西游记”的阶段性个人知识并写成“小论文”、做成主题绘画作品进行班级交流，在建构性对话中生成全班共享的“西游记”集体知识。与此同时，学生热烈期盼进行西游记故事编演。教师G协助学生按照人际关系自由组建小组，各小组从《西游记》中选择故事后将其改写为剧本。几周时间后，只有一个小组在稳步推进，原因是某成员在结组之前已写出剧本，只需按照剧本排练即可，其余小组则在故事选择和编写剧本上纠结延宕、进展缓慢。这种情况凸显了“剧本”的重要性，研究者和教师G敏锐地意识到了问题所在，抓住这个教育时机，做出了如下教学调整：鼓励学生按照自己对西游记的理解每人编写一个剧本；教师审阅剧本，从中选出待演剧本；以选定剧本为中心成立剧组，学生自由选择加入；各小组角色分工、课后排练。教学调整的关键是“全员参与式剧本创编”，这带来了戏剧活动的有效推动：表演受到时间、人力等诸多限制，能被搬上舞台的剧本是有限的，需从全班所有剧本中选定若干个做表演蓝本，此时做选择则是“有米之炊”，进展顺利；依据选定剧本组建剧组则是“内容中心”“兴趣主导”，亦是水到渠成；各剧组自行排练后进行汇报表演。具体情况见表2。从表2数据可以看出，《西游记》戏剧表演具有全面的全员参与性。从“参演人数”可知，四个戏剧的参演学生数分别为7、14、8、8，总和为37，正是该班的学生总数；除了舞台表演行为，多个维度体现出学生对戏剧表演的“全面卷入”，例如从“服装道具”可见学生对戏剧表演做了很多物质准备，“观众反应”和“他组点评”表明即使作为观众学生对表演也有很强的情感卷入和认知卷入。教师G和学生在四年级上学期开展《西游记》整本书的知识建构阅读，学生从个人兴趣和对西游记的个性化理解出发，创编出丰富多样的西游剧本，在不同情境片段探究中形成了《西游记》故事的系列表演，可以看作教育戏剧的多元化实践阶段。在这个阶段，最关键的是研究者和教师抓住了“小组剧本编写困境”中蕴含的教育时机，秉持知识建构理论“多样化的观点”原则，鼓励每个学生编写自己的个性化剧本，创生出“全员参与式剧本编写”方式，有效推动了教育戏剧实践的顺利进行，并使得每个学生都能积累剧本写作体验且在剧本写作过程中加深所读文本理解；自然而然，在接下来的剧组成立、戏剧表演环节也采用了“全员参与”的方式，使得每个学生都能积累戏剧表演经验且在舞台场景、表情动作中深入建构文本意义。

三、实践中积淀升华出剧本知识和表演理论

高校德育教育是对大学生进行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育，旨在通过德育教育提高学生认识和改造世界的能力，最终将他们培养成德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。近年来，随着教育戏剧在国内悄然兴起，将戏剧作为一种媒介手段融入教育之中的育人模式开始逐渐深受老师和学生们喜爱。教育戏剧，顾名思义，“教育”是主体，“戏剧”是载体，以戏剧为载体，以育人为目的，最终实现为党育人、为国育才的新时代育人目标。

一、“教育戏剧”概况

（一）“教育戏剧”的内涵

教育戏剧是运用戏剧的技巧，以戏剧性游戏、戏剧性扮演、剧场及戏剧认知等形式引导青少年自发进行探索，以拓展青少年的认知，建立相关概念的价值判断，培养社会技能为教学目的的戏剧形式。教育戏剧公认的概念起源于18世纪法国思想家、教育家卢梭所提出的“成人归成人”与“戏剧性实作的学习”两大观点。从20世纪初开始，教育戏剧已经历了100余年的漫长发展。[1]

（二）“教育戏剧”的特点

戏剧作为最为综合的艺术形式，是通过角色扮演、创编故事、演示事件等一系列互动式戏剧手段打造的体验式教学，它关注想象创新与合作能力的培养，强调个体与集体关系。[2]它鼓励参与者充分调动自我意识，主动与外界沟通和接触，并在指导者的积极引导下，充分发挥想象力去表达、去实践，最终使学习者获得美的感悟，增长才干与技能。