文化哲学范文10篇

1.当前国内文化哲学研究面临的基本问题

总的说来，国内学术界将近20年的文化哲学研究，迄今为止已经取得了丰硕的研究成果，为文化哲学研究进一步实现实质性的理论突破奠定了坚实的基础，准备了比较充分的条件。但是，当前欣欣向荣的研究状态背后，也隐藏着难以回避的深层次理论难题；毋庸讳言，当前文化哲学研究的繁荣局面也包含着不少虚假的成分，以至于难以取得真正能够指导当今社会实践的理论研究成果。

概略说来，这些深层次理论难题主要体现在以下三个方面：

第一，从研究对象的角度来看，难以真正从马克思实践哲学所要求的批判探索精神出发，对作为文化研究和文化哲学研究对象而存在的“文化”，做出既经得起严格的学术推敲、而又富有现实针对性和理论解释力的定义。综合观之，无论国内目前进行文化哲学研究的各家各派提出何种“独特”的文化定义，都基本上仍然停留在把文化视为“生活方式”的水平上，不同之处只在于具体的表述方式而已。而这样一来，不仅素以学术研究的严格性和深刻性著称的“文化哲学”研究，必然会因为无法确切界定其研究对象的独特本质特征、存在方式和发挥社会作用的具体形式和途径，而处于非常尴尬的学术研究境地，难以建立起真正具有哲学理论高度的、系统全面的理论体系。而且，更加重要的是，正因为它主要是沿袭以往的、早在时期就已经出现的“大而全”的文化定义，试图把人类社会生活的所有各个方面都当作文化现象来加以研究，而没有加以更准确的界定。所以，它在具体进行各项研究的过程中，往往“越俎代庖”地研究其他学科的研究对象、冲击其他学科的研究领域，而不是真正发挥自己的理论优势和指导作用。

第二，从理论创新的角度来看，难以真正从马克思实践哲学所要求的批判探索精神出发，进行面对现实的、扎扎实实的学术研究和深刻彻底的哲学批判反思。真正实现对西方主流的唯理智主义传统思维方式所表现出来的基本立场，研究模式和方法论视角的突破和彻底变革。找到既符合马克思实践哲学的基本精神，又适合作为其研究对象的文化活动和文化现象之本质特征的哲学研究框架、基本立场和方法论视角。而是不加任何批判反思地完全照搬以自然事物为研究对象的自然科学的研究模式，甚至根本没有意识到有进行这样的扎实研究和批判反思的必要。因而只能通过不断扩大研究对象的范围，不断探究研究对象的细枝末节而维持表面繁荣的不断“发展”局面。从严格的学术研究角度来看，这样的研究虽然得出了不少具体研究结论，但由于没有找到真正适合于对文化活动和文化现象进行哲学研究的基本立场和方法论视角，因而不可能得出具有哲学的理论深度和高屋建瓴视野的研究成果，更不用说建立相应的、系统全面的文化哲学理论体系了。

最后，从理论研究的现实意义角度来看，由于上述两个方面的基本理论难题所导致的根本性理论研究缺陷的存在，国内迄今为止的文化哲学研究虽然各种专著、论文不断涌现，研究领域也不断扩大和细化，但从根本上说，文化哲学研究实际上仍然处于严重滞后于现实要求的状态。这既表现在它作为哲学的一个理论分支，没有为当今蓬勃发展的各种文化研究和文化产业研究提供有价值的概念、研究框架和研究方法；同时也表现在，它对一些具有至关重要的现实意义的理论问题往往束手无策，甚至避而不答：诸如“文化在现实社会生活之中的地位和作用是什么”，“什么是先进文化”，“评价文化先进与否的标准是什么”，“是否科学技术发展了、物质生活水平提高了，就意味着文化一定是先进的”，“先进文化与先进生产力的关系是什么”，等等。显然，这样的研究状况是根本不可能完成文化哲学所应当肩负的现实重任和历史使命的。

对科技文化的研究和思考不仅是科技哲学界的焦点问题,也是当前哲学、社会学、文化学等各门学科争相研究的热点问题,这种研究热潮不仅仅是科技文化在当代社会发展中的地位和作用日益凸显的体现,也是科技哲学发展向科技文化哲学转向的现实需要。杨怀中教授等以其国家社会科学基金资助项目“科技文化与当代中国和谐社会建构”的研究成果,在“文化哲学”的视域下对科技文化新的研究路径进行了有益的尝试,提出了独到的见解。其专著《科技文化与当代中国和谐社会建构》一书2008年12月由中国社会科学出版社正式出版发行,是在整体性概念和文化哲学视域下思考和研究科技文化在建构和谐社会过程中的独特功能的一部新的力作。

和谐社会构建是时代主题的诉求,因此,作为一种实践文化,科技文化研究必须凸显时代主题和弘扬时代文化精神。《科技文化与当代中国和谐社会建构》一书在其开篇中就从本体论、价值论、认识论和活动论的角度阐述了当下社会发展的本质诉求,即和谐是人类文明发展的重要规律,构建和谐社会是人类社会发展的内在必然要求和人的实践活动的本质诉求。作者从历史思想源流中探寻和谐之音,从主体性认识和实践性体悟两个层面概括了和谐文化的特征及功能。这些阐释都使该著作充满了强烈的现实主义色彩和时代功能,体现了时代主题和时代文化的凸显与共映。

那么,科技文化是如何映现和契合我们的时代文化精神?该书给予的解答是:构建和谐社会需要人道主义精神、宽容精神、法治精神、诚信精神、创新精神等文化底蕴的支撑,这是和谐社会构建的现实诉求。而科技文化所蕴涵的科学知识、科学思想、科学精神、科学方法等既是先进文化的重要组成部分,又是先进文化建设的基石和先导。在此背景和现实文化的诉求下,科技文化是惟一能适应这一时代背景和满足这一文化诉求的文化。基于此,作者又创造性地提出了“科技文化是第一文化”的观点,认为这也是“科学技术是第一生产力”理念的逻辑性蕴涵。“科技文化是第一文化”的论述不仅揭示了“科技文化”作为一种文化功能的事实判断、价值评判和在社会发展中发挥其功能的必然性,也阐释了“科技文化”对人类利益、福祉追求的巨大推动作用以及对人类利益和幸福维度的广度和深度的拓展。

科技文化与时代主题的共映在该著作中亦有鲜明的体现。作者从哲学、科技哲学、文化学、社会学、管理学等跨学科的研究和多维度的透视中,揭示科技文化的内隐奥秘。在广度上从整个人类文化的发展背景和时代主题之需中,来考察和研究科技文化作为一种“软实力”所蕴涵的“和谐因子”,以及如何发挥出这些“和谐因子”的作用来获得其在和谐社会构建中形式与实质的统一性;在深度上,试图探寻可称为科技文化之根或科技文化之魂的更深层面的东西,通过阐释和谐社会的文化底蕴和与之相适应的文化精神,明确提出科技文化是构建和谐社会的最重要的资源。

摘要：文化是在人类发展演进过程中形成的产物，是人类活动的灵魂。哲学是最高的文化，是文化中的制高点，它追问的是人的活动的内在本质、规律以及目的的意义和价值，它是人类文明发展到一定阶段的必然结果。可以这样说，文化是一种呈现人的活动的存在；而哲学则是一种体现人类文化发展的结晶。哲学塑造着文化的精神，文化中凝结着哲学思维的因子，二者互为发展，密不可分。深入、系统地研究与探讨哲学与文化的关系，并反思其中的内在机理，对指导我们当下社会科学学科的发展具有重要理论与现实意义。

关键词：哲学；文化；辩证思考

文明的创造与演进是人类社会特有的现象，人创造了文化，文化也塑造着人。但文化是一种抽象存在，对它熟悉并不代表对它的熟知。一方面，我们无法分析它，因为它的成分无穷无尽。同时，我们也不能叙述它，因为它没有固定的形状，就像抓在手里的空气，当我们去追寻文化的踪迹时，它除了在我们手里之外，无所不在。从这个意义上来说，人类文化是哲学赖以生长的土壤。通过文化，我们可以认识哲学的问题、意义和价值，因为文化作为人类活动的产物有待于哲学层面的阐释。而哲学是关于人的文化活动的本质、规律及其目的的学问，它是人类文明发展到一定阶段的产物，是人类文化的活动的灵魂。从哲学中，我们可以看到文化的理由、根据和目的。正如马克思所指出的，哲学是人类文明的核心和灵魂。借助哲学，我们可以加深对文化深层内涵的开掘。哲学作为对人类活动的反思，并不存在于自己虚构的世界中，而存在于一切人类的现实实践领域之中。可以说，哲学的研究视域包含了整个人类文化活动的领域，文化的进步既是人类精神能力的扩展，也意味着哲学的丰富和发展，哲学的发展同样蕴含着文化在时间和空间上的延展和扩宽。

一、文化：一种呈现人的活动的存在

“文化”产生于拉丁文“Clutera”，由动词“Colere”而来，具有“耕耘”的意思。18世纪，法语中文化含有训练和修炼心智，指良好的风度、文学、艺术和科学。随着文化学和人类学的发展，不同的研究者从各自不同的侧面揭示了文化的不同涵义。与西方语言不同，把文一词对应到中文范畴来看，“文”常指纹理，“化”有变化、生成的意思。把“文”、“化”合在一起，构成“文化”这一范畴，要追溯到《易•贲卦•像传》：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这里的“文”即是从纹理含义演化而来，“以文教化”[1](P.2)的思想已十分明确。

比较来看，西方语言中的culture与汉语中的文化是有一些不同的。西语中强调栽培、种植，后来引申为对人的性情的陶冶和思想教养，它更看重的是一种凭依内在的力量而生发的价值规范。汉语中的“文化”主要侧重在“以文教化”，强调的是人伦关系的外在规范对人的约束。但都突出了文化的为人所创造、为人所特有的性质。

一、国内文化哲学研究的现状

从国外学术著作的翻译引进角度来看，从由周谷城等任主编、浙江人民出版社推出的系统介绍国外文化研究成果的《世界文化丛书》开始，包括商务印书馆的“汉译名著”系列、三联书店的“文化：中国与世界”大型系列丛书在内，国内各大出版社所组织的翻译丛书之中都包含有若干文化研究和文化哲学研究的重要著作。自90年代起，特别是自2000年以来，商务印书馆推出的“文化和传播译丛”、南京大学出版社推出的“当代学术棱镜译丛·全球文化系列”，以及中国社会科学出版社推出的“知识分子图书馆”翻译系列丛书等等，更是为国内这个方面的学术研究引进了比较系统的参考材料，同时极大地缩短了翻译引进和原作出版在时间上的距离，为国内的文化研究和文化哲学研究与世界学术界同步做出了巨大的贡献。其不足之处主要在于，翻译和引进尚缺乏明确的问题意识，由于没有对这些著作的学术发展脉络进行必要的梳理而显得有些杂乱，而且严格的文化哲学方面的著作偏少。

自20世纪80年代中叶以来，随着我国改革开放步伐的不断加快、社会物质和精神生活水平的迅速提高，国内学术界的文化研究和文化哲学研究也逐渐开始崛起并迅速发展。通过概览国内学术界引进的外国学术著作和自己的研究成果，我们可以非常清楚地看到这一点。

另一方面，就国内学者进行的文化研究，特别是文化哲学研究成果而言，自90年代起，国内各出版社迄今为止已经出版的文化哲学研究专著接近20部。其中比较具有代表性的有：朱谦之从社会哲学角度论述文化研究的《文化哲学》（商务印书馆），李鹏程通过运用现象学方法进行系统细致的文化哲学研究而出版的《当代文化哲学沉思》（人民出版社），许苏民试图从马克思主义哲学角度梳理文化研究成果而出版的《文化哲学》（上海人民出版社），以及衣俊卿试图通过对作为理论理性和实践理性之交汇处的日常生活进行批判而出版的《文化哲学》（云南人民出版社）等。此外，自90年代以来，包括各大学学报在内的国内各主要报刊杂志，不仅刊登文化研究和文化哲学研究方面的文章日益增多，而且，诸如《求是学刊》的“文化哲学研究”专栏还被国家新闻出版总署评为“名栏”———据不完全统计，自2000年以来，刊登在全国报刊杂志上的文化和文化哲学研究文章已经超过了5000篇，而且仍然呈现出日益增长之势。因此，总的说来，国内的文化哲学研究不仅基本上与世界学术界的相关研究同步，而且其对文化哲学研究的重视和所做的一系列工作，也是当今大多数西方学者所不及的。

就其基本发展态势而论，当前国内的文化哲学研究主要表现出两个基本趋势：第一，继续深入进行基础理论研究，力求在文化哲学基础理论、研究框架和方法论视角方面取得根本性突破，这项工作目前主要是由中国社会科学院哲学所“哲学与文化研究室”在进行；第二，继续把文化哲学研究与日常生活批判结合起来，努力通过使该研究向微观的政治哲学、经济哲学、制度哲学等领域的渗透，实现文化哲学研究的进一步具体化，这项工作目前主要是由黑龙江大学“文化哲学研究中心”在做。

二、当前国内文化哲学研究面临的基本问题

摘要：尼采是近代以来第一个对基督教和理性哲学支配下的欧洲文化传统进行深刻反省、批判、重佑、重建的哲学家。他在重佑一切价值的同时，设想了一种“强力意志”的新的文化理想。他的整个文化哲学，始终和一地建立在对人的深层理性反思与现实关怀基拙之上，开创了西方现代人本主义的文化哲学的先河。

关键词：尼采文化哲学文化批判强力意志

文化哲学是20世纪世界哲学发展的重要思潮，尼采则是20世纪西方人文主义的文化哲学的思想先驱。他在对自古希腊以来的西方传统文化进行考察与反思的基础上，响亮地提出“重新估价一切价值”，并构想了一种以能够反映人的生命力和本能冲动的“强力意志”为标准的“超人”价值观。丹麦文学史家勃兰兑斯就曾经确切地把尼采称为“文化哲学家”。

一、尼采文化哲学形成的契机

尼采文化哲学首先是一种文化批判理论。对于在基督教和理性派哲学传统支配下的欧洲文化的强烈不满是促使尼采文化哲学形成的重要原因和动力。在尼采看来，这种文化把人视之为完全理性化的人或从属于神的人，把人的现实世界以消除而代之以理性世界或彼岸世界。这种文化随着资本主义走向帝国主义阶段，其弊端日益凸现出来。因而，对以往的一切重新进行评价，给未来的发展指出新的道路，已成为时代的需要。

尼采对以往思想文化和道德观念的批判也就是对由理性主义支配的传统形而上学的批判，这是一种深层次的批判。尼采对欧洲理性主义的批判并不仅仅局限于近代以来的理性派哲学，他把苏格拉底当作这一传统的肇始者。苏格拉底提出“知识即美德”的口号，把知识当作人的最高目标和道德行为的最高准则，而知识是依靠理性所获得的，这样人的一切思想与行为都被建立在理性的基础之上了。苏格拉底抛弃了他以前的希腊文化重视直觉和本能的传统而开辟了理性主义的传统。

人是文化的创造者，又是文化的熏陶者，任何人都无法脱离文化环境而生存。文化可以塑造人、改造人。新世纪的教育进入了一个文化时代，文化成为教育发展的重要价值维度。从文化哲学的视角探究具有文化特性的思想政治教育，不仅是思政教育研究途径与方法的创新，而且为高校思政教育提供了更广阔的学术视域与发展空间。

一、思想政治教育文化哲学视角的理论基础

马克思说过：“任何时代、任何民族，哲学都始终居于核心地位，是文明的活的灵魂。任何真正的哲学都是自己时代精神的精华，哲学是各种文化形态生长的土壤，是其根基所在。”文化的精神，教育的精神最根本地体现在其哲学理论之中。从文化视角研究思政教育，具有一定的哲学理论基础。

（一）思政教育具有文化特性人是文化的动物。马克思指出：“人的本质是一切社会关系的总和。”表明了人既是实践的人又是文化的人。人之所以区别于动物是因为人在本质上具有了深刻的文化内涵。人创造了文化，文化也塑造了人。思想政治教育的主客体都是人，人只有通过教育，才能获得知识，形成意识，从而从一个生物人变为一个文化人。“教育是一种文化”。教育过程实质上就是文化教化人的过程，也就是创造人自身的过程。从文化的视角审视和剖析思想政治教育，使我们深刻认识到，思想政治教育与文化有着紧密的必然联系，剖析这种联系，使思想政治教育本身具有的文化底蕴得到彰显，消除了思想政治教育与文化背离的狭隘，使思想政治教育不再抽象，具有更多的文化感染力，充满着新的活力。

（二）文化具有思政教育功能人的一切文化生活，在一定意义下都可为道德生活的内容。文化是思想的载体，以精神、观念等因素塑造人的思想道德素质，实质上是文化执行着思想政治教育的功能，体现了文化与思想政治教育之间的耦合性。从文化哲学的高度来探究具有文化特质的思想政治教育，意味着对思想政治教育的文化阐释。这让我们认识到，“文化的重要特征之一就是其思想性”，文化在多层次上承载着思想政治教育的作用，而思想政治教育则在价值上主导着文化的发展方向，从而可以更加有效地把文化纳入思想政治教育领域，赋予思想政治教育研究的文化关怀。

二、高校思政教育文化哲学思考的现实意义

狱中的生活使葛兰西开始对理论与实践的关系进行艰苦卓绝的哲学思考。通过反思，他洞察到现实政治实践活动的情况：抽象的理论宣传和意识形态教育是西方发达资本主义国家牢不可破的坚固壁垒，如果要改变这一局面，必须从文化和政治批判的角度来高扬知识分子和群众的历史主体地位，使他们在现实政治实践中认识到理论与实践相结合的重要性，进而用他们所代表的有辩护力的意识形态来确保本阶级对全社会的领导权。

一、政治与哲学的关系

具体而言，葛兰西认识到当时政治斗争的失败一方面是资产阶级牢牢掌握住维护和美化统治的话语权，另一方面是无产阶级自身没有形成更高级的反映自身利益的哲学。针对这些情况，葛兰西指出，政治斗争不能采取自发主义的态度，必须有正确的世界观引导。在他看来，“哲学是一种世界观，哲学活动也不要看成只是‘个人’对于系统的、融贯一致的概念研究，而且也要并首先把它看成是改变群众的‘心态’，传播哲学新事物的一场文化上的战斗”。所以，在某种意义上，政治离不开哲学。从哲学本身来讲，葛兰西认识到“实践哲学是以过去的文化为前提：文艺复兴和宗教改革，德国哲学和法国革命……它是一种政治的哲学，又是一种哲学的政治”。而以往的思辨哲学在纯粹的精神领域思考历史发展的过程，把历史引向神秘主义，使被统治阶级无批判意识地自愿听从统治阶级的意识形态宣传。以往哲学满足于进行纯粹的逻辑推理和先验假设，这种状况使葛兰西认识到“应该特别注意批判地审查思辨性质的历史理论。从这一观点出发，可以写一部新的《反杜林论》，并且大可称之为《反克罗齐论》”。葛兰西反对脱离一定的社会条件和关系来看待哲学。他高度肯定实践哲学并称赞实践哲学是摈弃了一切先验论和神学痕迹的“最高的‘历史主义’，它完全摆脱了任何一种抽象的‘观念论’，它是历史的世界之实在的成果，它是新的文明的开始”。在此，葛兰西所强调的哲学是指向现实政治斗争、远离思辨王国的，它要求回到人的现实生活世界，它要找到分析和解决现实社会深层矛盾的理论基础。

葛兰西认为政治本身就是哲学，因为政治是一个由现实走向理想的过程，在这一过程中政治体现了群众提高自身文化和道德水平及社会地位的目的和意愿，所以政治不是价值中立的，也不仅仅是技巧和手段，它还体现了哲学所追求的价值与事实的统一。另外，他还指出哲学为政治提供伦理基础，实践哲学不仅仅是反映现实，更重要的是为改变现实提供实践和逻辑论证。葛兰西上述思想表明：实践哲学是对政治实践活动的理论总结，政治实践是实践哲学的现实基础，二者在本质内容上反映的都是社会历史的辩证动过程。

二、知识分子理论

葛兰西创造性地指出，实践哲学直接指向的不是建立一套解释和反映现实的理论体系，而是寻找到积极变革历史的主体以扭转在意大利和其他发达国家工人运动失败的局面。所以，从历史主体及其政治实践活动出发来构建整个哲学思想是葛兰西实践哲学的一个突出特征。在历史的实际运动中能真正意识到和引导这一辩证历史活动的是知识分子，能真正推动历史向前发展的力量是由知识分子和群众组成的历史集团。马克思依据的是体力劳动和脑力劳动的区分，在更为狭隘的传统意义上使用“知识分子”这一术语，与此相反，葛兰西则是以宽泛得多的方式来使用“知识分子”这一概念。在葛兰西看来，以往对智力活动标准所作的定义过于狭隘了。“在我看来，方法上最普遍的错误是，从智力活动的内在本质去寻求这种区分的标准，而不从这些智力活动（以及人格化地体现这些活动的知识分子集团）在社会关系总复合体中占有其地位的整个关系体系中去寻求这种区分。”他继续写道“：所有的人都是知识分子……但并非所有的人在社会上都具有知识分子的职能。”

在学术界，文化自觉是一个比较热门的研究话题，关于文化自觉的争论也比较多，这些争论和探讨促进了我国对传统文化的研究，从而推动了中国哲学文化的发展。“文化自觉”最开始是由我国社会学家费孝通先生在1997年所提出，他认为文化自觉就是人们对自己所生活的环境下的文化有一种“自知之明”。笔者认为，这种“自知之明”也决定了在新发展阶段我国文化转型的自主能力。

一、文化自觉的特征及要求

文化自觉本身是属于哲学领域学术理论方面的研究范畴，但与此同时它也是践行马克思主义文化哲学思想的一种体现。费孝通先生将文化自觉的内涵概括为“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。虽然费孝通先生只用了这一句话、短短的16个汉字，但是很好地诠释了我国文化自觉的内涵：首先，我们要对我国传统文化有一个清晰而明了的认识，不仅要对优秀传统文化有了解，还要对我国传统文化形成发展的脉络有准确的把握，哪些是我们要继承和弘扬的，哪些是我们要去其糟粕的；其次，在对我国传统文化较为深入了解和认识的基础上，对优秀传统文化进行更加全面的剖析，找出可以与时展共鸣和契合的点，并深入挖掘文化特色，进而进行开发，促进我国传统文化的多元化发展；最后，从世界文化交融的角度，对我国优秀传统文化进行弘扬，引导群众学会欣赏传统文化，建立民族自信，同时吸收和学习其他国家的文化精华，并找到最佳的交流点。文化自觉的最终目标是实现文化的和谐发展。文化自觉不仅是对传统文化的认可和价值观的认同，同时也促进了本民族文化和世界其他国家、民族文化的交融和发展，以此来促进本民族文化的创新发展和对传统文化的继承和弘扬。

二、马克思主义哲学对文化自觉的指导意义

马克思主义哲学认为，文化和社会发展进程并不完全同步。其中如果文化的发展超越了社会的发展，文化就会对社会的发展有助力作用，使其更加稳定和谐；与之相反的是，当社会的发展速度超越了文化发展的速度，那么文化就会影响社会的稳步发展尤其会在某种程度上造成一定的阻碍。由此看出，文化对社会发展具有非常大的作用和影响力，同时文化也是社会发展的一种真实反映和写照。文化的发展趋势和发展方向都对社会发展的形态和形势有着极大的影响作用，唯有实践是文化发展的基础，也只有在不断的实践中才能准确把握文化发展的根源和规律。

三、文化自觉的主体和客体

我国的艺术教育自20世纪初酝酿发展起来，其内涵在文化冲击和文化自觉的过程中不断更新和拓展，由“审美教育”到强调传统文化背景下民族艺术教育的回归，反映了我国对艺术教育规律的探索以及对艺术教育目标的艰难定位，这个过程反映了中国由文化殖民心态向文化自信心态的转向，这是由于艺术教育本身的学科价值决定了其在塑造民族心理、缔造民族之魂方面的巨大作用。新时期的中华民族正走在民族复兴之路上，艺术教育必将形成新的力量之源，为民族复兴增添新的动力，要承担此项重任，艺术教育也要不断提炼学科方向，扩充内涵，在文化哲学维度上准确定位。综观中外艺术教育目标定位，从希腊时期的“以美辅德”到欧洲古典时期塑造理性的人，从中国传统艺术教育“兴于诗、立于礼、成于乐”到在塑造“修身、齐家、治国、平天下”的君子品行过程中琴、棋、书、画的艺术价值体现来看，艺术教育目标在不同时期、不同社会形态中都呈现出不同的特征。从当下的高校艺术教育现状来看，高校的艺术教育应当在培养青年学生树立文化自信、展现文化实力上着力，但从施教方式、施教内容到施教效果来看，艺术教育显得无所适从、不得要旨，艺术教育的现状堪忧。

一、高校艺术教育的文化哲学参照系的缺失

艺术教育的文化哲学参照系指的是用文化和哲学的视角来认真思考高校艺术教育的目标定位和价值取向，即在主流意识形态和文化自信的双重指向下，我国高校艺术教育的目标定位和价值内涵的重新发现。从文化哲学角度来研究我国现阶段艺术教育目标和价值取向，暴露出以下几个缺陷。（一）教育目标窄化。艺术教育的目标应该根据国情与时代要求而设定，我国现阶段艺术教育的目标定位就是通过音乐美术等媒介培养出有理想、有道德、有情感、有担当的社会建设者。艺术教育的目标体系中不仅包括审美能力的提升，更有文化层面的传递与创新，不仅有艺术技能层面的知识传递，也有文化品味、文化内涵等维度的认同。反观当下，我国高校艺术教育窄化为审美教育，缺失人文素养培育以及缺乏教育教学过程中的情感认同。1．审美教育等同于艺术教育。审美教育是席勒在总结康德美学基础上提出来的，它强调逻辑前提是人要由感性走向理性，强调主体对客体的审视、对立，人与自然的对立，美育充当了主体对客体作用的手段与媒介。在资本主义文化的扩张与冲击下，19世纪的中国也开始接受了美育的观念和内涵。美育一直伴随着中国对科学与民主的追求。但当文化自觉、文化自信的中国人再次回过头来审视中华民族复兴之路时，中国需要的是传统哲学与美学观的回归，即回归中国传统的生态美学思想、人与自然和谐统一的生态观、追求艺术意境、不同民族间的“和而不同”的思想，这些伟大的艺术文化思想对于培养文明、民主、和谐、道德的中国人来说是极为珍贵的，更体现中国人高超的治理社会和国家的智慧。显然，这些传统的艺术文化思想应该作为艺术教育的核心内容，艺术教育不仅仅是主体对客体审视的审美教育，而是真善美相互融合的整体教育。2．人文素养的缺失。从现在的艺术教育即美育的手段来看，强调以培养鉴赏能力为主、创作能力为辅，使教育对象在优秀作品的实践中学习审美知识，形成审美能力。具体由三个方面的知识与技能组成：艺术知识、艺术欣赏能力、艺术创造能力［1］。在当下的艺术教育领域，对青年学生的艺术教育就是审美教育，甚至有“不突出审美本质的艺术教育不是真正的艺术教育”［2］之论。在高校艺术教育中，不论是音乐教育还是美术教育都强调对大学生进行审美教育，“培养他们的审美欣赏、审美创造、审美评价能力，提高他们的审美境界”［3］。毫无疑问，对大学生进行审美教育，可以提高他们对艺术品判断、欣赏、甚至创造的理性思维能力，但审美教育只是艺术教育的一个组成部分，艺术教育还应该有对文化素养的培育，对不同文化的尊重、理解和认同的养成及对民族文化有继承、传播的文化自觉、文化自信层面的培养等。而人文素养的培养在某种程度上讲是艺术教育的核心部分，尤其是在大力提倡文化自信的当下。3．情感认同的缺乏。艺术教育是情感教育，“艺术并不打算在深度和广度上效仿自然，它坚持于自然现象的表面……通过在这些表面现象中发现合乎规律性的特征、完美和谐的比例、美的极致、庄重和气概、最高程度的激情，把这些现象的最强烈瞬间具体化”［4］。从柏拉图的“痛苦和快乐的混合情感”到贝多芬根据席勒《欢乐颂》所作乐曲表达出来的人类情感，都说明了情感性是艺术的核心特性之一。艺术教育之所以能培养德智体美全面发展的人，就是因为艺术教育可以产生强烈的情感感染力，能够使学生在参与艺术活动过程中有真切的情感体验，产生强大的精神内驱力，驱动受教育者身心发生变化，行动产生改变。这里的艺术教育活动当然不仅仅是对艺术品、艺术活动进行审视、欣赏、评价等所谓主体对客体的作用，而且还应该包括艺术教学过程中的情感认同、传递和深化。（二）艺术教育取向的功利性。对艺术教育起源及其文化特质的梳理和考察，是为了回答艺术教育“为什么”的问题，回答艺术教育的价值何在；为了回答艺术教育存在的合理性与合法性问题，即在当下艺术教育是否是国民教育的一种必不可少的方式。从历史角度看，艺术教育自从诞生之日起，就直接指向人生命存在的优化，以及最终实现教育对象生活条件与生活方式的改善。这也可以看做艺术教育作为引导和规范而存在的功利性与工具性价值诉求，在艺术教育走向民主化与大众化的当下，接受艺术教育已经成为每个公民的生活选择和基本权利，所以艺术教育必然成为惠及国家公民的教育类型。其次，艺术教育独特的认知规律和创造品性，使得受教育的青年学子在艺术活动过程中体现出人类最高的力量和生命价值，追求着自我实现，这就是艺术教育作为认知和创造而存在的人文价值。在艺术教育中，认知取向与功利取向是相互关联、彼此渗透的［5］，共同实现人的认识与精神上的整体优化。但若从当下艺术教育尤其是高校艺术教育的现状看，艺术教育的人文性价值和工具性价值是割裂的，甚至只有工具性价值在起作用，表现在以下三点。1．缺失生命关怀的艺术教育。艺术教育首先是人文教育，人文教育就是培养青年学生人文素养的教育。“人文素养包括人文知识和人文精神，其中人文精神是核心和灵魂，人文精神是以人为主题、以文化建构为底蕴、以意义追求为指向的人的生命体现、生命确立、生命发展的法则和原理”［6］。艺术教育就是要通过人文情感、人文情怀的教育，使青年学子对20世纪以来科学理性的飞速发展带来人类生存危机有着更为深切的认识与体会，使得大学艺术教育在人文危机中不至于滑落得太深。“当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”［7］在功利价值的影响与冲击下，人们把技术和技术理性当做追求功利的手段，在高校艺术教育中，表现为：注重艺术知识的灌输而没有情感的传递；只注重艺术技能共性化目标的达成而忽略个性生命的价值体现；对知识与技能的功利化学习目的而缺乏对生命存在意义的深度思考。如高校艺术教育课程设计逻辑是使学生获得必要的艺术理论知识，在此基础上配以艺术技能的教习和艺术作品的赏析来丰富学生的艺术理性思维，使得学生能够掌握必备的工具性知识和技能参与社会竞争，而不去问在艺术知识的学习过程中，个人获得何种生命体验，也不关心艺术教育是什么和为什么等深层次触及人类灵魂的问题。所以在这样的艺术教育浅层目的驱动下，大学的艺术教育只能是舍本逐末，乱象丛生。“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识。”［8］教育尚如此，何况艺术教育呢？2．缺乏生活关照的艺术教育。杜威在《民主主义与教育》的开篇就开宗明义：“教育是生活的需要”［9］。这一命题的提出不仅仅继承了亚里士多德的“理性的、思辨的生活是人生的辉煌乐章”的思想，还发展了卢梭的对人尊重的“自然人”教育观。“教育即生活”的思想在杜威对教育的论证中得到充分的阐述，它关注学生的现实生活和生长，强调直接经验的价值，反对把书本知识作为结论直接教给学生，强调探究生活的意义，并把探究精神视为教育内在的目的和其知识论的核心［10］。既然儿童教育中强调教育即生活的教育思想是重视儿童在活动中进行学习和自我创造，那么同样在高校艺术教育场合，在强调自我创造、自我创新能力的培养的当下，生活的教育意义就不能被掩盖。让大学生在生活中接受艺术教育，强调艺术教育的生活内涵就是迫在眉睫的改革方向。当下艺术教育中呈现出来一幅幅失去生活意义的图景发人深省：学生们被淹没在艺术的书本知识中，把来源于多样化生活的、鲜活的教育资源用固定的符号加以固化，并通过训练式、背诵式的考试和教学加以灌输，从而剥夺了学生对现实生活的批判和对未来生活的建构［11］。3．缺失文化自信的艺术教育。艺术教育要回归对生命意义的诉求，要复苏生活意义的求索，这是艺术教育价值体系的两个重要参照源。作为中国新时期大力弘扬文化自信的助推器，艺术教育应当还有一个极为重要的价值取向———增加文化自信。因为中华民族灿烂的艺术宝库中，艺术文化犹如明珠熠熠生辉、光芒四射。对这些文化艺术珍品的解释、传承、传播正是大学生增加民族自信的重要途径，这其中既包括建筑、雕塑、绘画、诗歌等有形的文化遗产，又包含具有鲜明民族特色的非物质文化音乐遗产，而对这些非物质文化遗产的介绍、传承与传播在高校艺术教育中是缺失的，就其比例与教育来说，远远不能与西方艺术文化的教学相提并论，中国艺术教育更多地表现出的是一种“无根”的教育。看艺术教育文本，西方美学史、西方艺术史、西方音乐史与名作赏析、素描、油画、和声、钢琴、视唱练耳、作曲技法等等，这些介绍和宣传西方艺术的文本占据艺术教育的核心地位，而介绍民族音乐、民族绘画、民族艺术美学的文本只是偏居一隅，而且其核心内容已被西方艺术的标准格式化了。再看艺术教育的方法，中国民族艺术讲究韵味，追求艺术的境界和心理的感受。西方艺术追求形象设计，追求艺术表现力。不同的艺术哲学产生不同的艺术风格，不同的艺术风格孕育出不同的艺术教育规律。中国传统文化艺术教育旨在通过对艺术的体验而领悟中国人独特的系统性、整体性的诗意艺术思维，通过对艺术教育而感受到中华民族“天人合一”的和谐生态观，体会到中华民族艺术规律“术与道”的分野。西方的艺术则呈现出不同的艺术面貌，在对西方艺术的教育中，侧重于艺术知识体系的建立感的培养，可以培养学生对人性、理性的歌颂与认同感，但同时也造成了重技术而忽视伦理的弊端，只重视人的需求而忽视自然环境，从而形成“单面人”的畸形化培养路径。

二、文化哲学参照下艺术教育人文价值的回归

20世纪80年代，中国教育与课程运动在“2061计划”和“普及科学”的声浪中轰轰烈烈开展起来。介绍、引进和借鉴西方科学发展的知识与技术也成为艺术教育的主要目标与内容，于是中国的教育改革开启了时代篇章，但是从中国艺术教育运行30年现状看，情况却不容乐观。在追求科学技术的工具性思维指引下的艺术教育貌似轰轰烈烈，表面看成就斐然，但是其造成的民族文化自信的失落、民族文化身份认同感的淡漠已经使得中国艺术教育的取得的成就大打折扣。如何走出困境？论者认为，根本任务是价值观的反思和重塑。（一）生命意识中艺术教育内涵的充盈。“教育关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能如何充分生成。”［12］艺术教育就是运用聆听、欣赏、体验、表演、创造等手段，把沉睡在生命深处的自我意识唤醒，使学生的艺术创造力、鉴赏力、艺术表现力复苏与回归。1．艺术教育应当引导生命发展的方向。艺术教育应当在引领人类后天发展方向上起着巨大作用。孔子的“兴于诗、立于礼、成于乐”就高度评价了艺术教育对于人的后天发展定位上的功用，古希腊的“七艺”中就有逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐七门功课，注重以音乐来陶冶人的情操，塑造完人的教育作用。可见艺术教育在引导人类感性与理性思维的统一，审美与非审美的统一，丰富人的情感，提升学生的创造性、创新性能力，同时在道德上获得提升，思想上受到教化，最终实现人的全面发展方面起到重大作用。在新的历史发展时期，如何发挥艺术教育的育人功用，培养出社会需求的全面发展的人才，关键还要考虑到艺术鉴赏、艺术创造、艺术表现的价值。因为在引导生活发展方向上，只有艺术鉴赏力的不断提升、艺术表现力不断拓展、艺术创造力不断激发，才能鉴别出艺术的真伪，具备了鉴别的能力，才能树立正确的艺术方向，才能进一步激发艺术创造力，激发创造灵感，从而创造出具有真善美相融合的艺术精品。而这一切仅靠审美欣赏是万万做不到的。只有充分认识到艺术鉴赏、艺术表现和艺术创作价值的合法性，以其自由、超越的艺术旨趣使青年学生的情感得到规范、节制和净化，从而塑造一种超越的人生境界，赋予一种超脱的人文精神和旷达的人生态度。并且通过个性素质的全面协调而自由的发展，实现青年学生群体素质的建构，成为一个和谐有序而自由发展的群体［13］。2．艺术教育应当张扬生命之个性。艺术教育不仅仅培养社会需求的、符合社会发展要求的完人，而且要在充分展现个体化生命面相过程中起到独特作用。对于每一个生命个体而言，整体上都具有独特的心理特征。艺术教育就要尊重人的身心发展规律，给个性一个施展和张扬的空间和机会，而在张扬个性与生命的舞台上，艺术教育发挥着独特作用。因为艺术品是艺术家特定时期、特定情境中创造出来的，从时空维度来看，它具有不可复制性，从创作情感上看，也不可复现，而且人类的艺术创作活动极具个性化，每件艺术品都有着极富个性的风格特色，因此艺术教育的可贵之处就在于其培养出千差万别、鲜活灵动的艺术人才，而这些个性张扬的艺术人才在人类文明进程中创造出辉煌灿烂的精神文明成果，“各美其美，人合美之，美美与共”，才构成人类文明之美景。因此艺术教育中，要引导学生充分感受到西方艺术中那些具有强烈生命冲击力的艺术精神，也要引导学生体验到中国传统艺术作品所具有的生命力量，让学生的心灵敏感起来、活泼起来，能够体悟到中国人独特的生命情结与文化品格。（二）生活世界语境中艺术教育本源追溯。生活世界产生于20世纪20年代西方现象学大师胡塞尔对“现象学”的哲学命题，他针对欧洲自然科学走入“死的世界”的死胡同，而提出自然科学要走向属于人的“活的世界”、向“生活世界”回归，其后的哈贝马斯的“生活世界”则更深化了对生活世界中人的交互主体性的认识。在教育领域，杜威提出“教育即生活”的信条，实际上指出了时下的教育严重地脱离了社会生活的弊端。现在看来，当下的艺术教育同样存在脱离现实生活的倾向，鲜活的艺术形式、富情的艺术作品、激情荡漾的艺术创作过程应该为青年学子打开通往多姿多彩生活世界的大门，通过人与人、人与艺术之间交互主体活动而获得丰富的艺术知识和艺术创造力，从而塑造“完人”。1．有温度的艺术教育。生活世界语境下的艺术教育，不仅关注教育对象艺术能力的形成，更是一种以艺术实践活动和美感体验为手段的综合育人活动，是对人的道德水平、精神境界、意志品质、创造能力的整体性提升，关注教育对象的整体素质提高和人格完善。在艺术教育中，让广大青年学子投身艺术实践中去，在生活中发现美，积极创造健康的生活。在艺术创作课程中，学生在优秀艺术作品的精神力量感召下，积极探索艺术创作规律，在艺术创作和艺术表现活动中，完成阳光向上、向善的作品，并且获得知识与心灵的双重提升，让艺术教育犹如和煦春风吹拂着青年学子追求艺术境界的心田，带着温度，带着生活的气息。2．品味生活情趣。有“品味”就是指艺术教育有着自己的学科品性，至善尚美。在科学世界中，充斥着主客二分思维，主体与客体的对立关系。人在科学技术活动中获得了对自然界的支配权，因此征服与被征服在人与自然的主客二分世界里成为主题。自然界被看做是被使用的世界，把世界上一切都作为我认识、利用的对象。而艺术世界则追求诗意人生，在艺术世界里人类能够跳出“自我，跳出主客体二分的狭隘世界观，用非功利眼光和审美的胸怀看待世界，照亮万物一体的生活世界，回到人的精神家园”［14］。艺术教育应当引导青年学生在对艺术的学习中，追求和谐、至善、尚美的艺术精神。在生活世界中提取艺术基因，锻造艺术品质，升华艺术境界，从而自觉拒绝异化，将生活世界与美学境界打通，达到个体心灵最高境界。（三）文化自信心态下艺术教育回归传统之路。在党的上，提出：没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴，中国特色社会主义文化源自中华民族五千年文明历史所孕育的中华民族优秀传统文化。这是新时期站在历史高度对民族文化的价值认同与尊重，它在对新时期艺术教育指出了更为清晰的发展方向。作为艺术教育题中应有之义，传统文化的传承传播与创造性发展是艺术教育所应承担的光荣而艰巨的任务。它对广大青年学生的文化认同感的培养，树立文化自信，走向文化自强的价值方面是不可代替的。1．文化自觉心态下艺术教育对传统艺术的传承与传播。文化自信心态下要重视传统艺术品的赏析、传统艺术创作过程的体验、传统文化精神层面的感悟。要通过对传统艺术史的介绍，了解民族精神的源泉，对传统艺术品的赏析增加民族情感的认同；对传统艺术创作过程的教育教学，体验民族鲜活的精神面貌；对传统文化精神层面的教学与传递，让青年学生感悟到中国传统艺术的深层“意境”，深刻认识到中国生态文化观在解决环境危机、人类精神危机中所能起到的重要作用。艺术教育在提升文化自信层面有着重大意义。2．文化自信心态下艺术教育发挥民族传统艺术的教育价值。在高度中华民族文化自觉的立场上，才能获得广泛而意义深远的文化认同，在文化认同的基础上，才能比肩全人类伟大的文明成果，从而增强文化自信。中华民族在历史演进的长河中，沉积下来非常深厚的文化底蕴，有着强大的文化基因，中华民族创造出许多独具魅力的艺术形式，在艺术教育课堂上，就可以出土文物为线索，介绍中国古代辉煌灿烂的文化，“课上，我不讲一句爱国主义，就讲我们古代音乐、古代建筑……同学们无不赞叹于中华文明的优秀与伟大，大家内心的温情和敬意自然就有了”［15］。笔者认为，文化自信心态下的艺术教育应当充分发挥民族传统艺术的教育价值，让底蕴厚重的文化告诉青年学子，中华民族的伟大复兴首先是民族文化价值观的自觉与警醒，在此基础上产生对民族文化高度的认同感与复兴民族文化使命感，进而是民族文化自信心的升腾而带来的民族自豪之情。

作者:李劲松 焦杰洁 单位:合肥师范学院

文化之所以在性中占有1个突出的位置，是因为它关系到每1个文化群体的自我定位、自我理解、和自我主张。它敦促属于不同文化和“生活世界”的人迎接异族文化和世界文明的挑战、为捍卫和改造自己的文化或“生活形式”而斗争。它逼迫人无时无刻不去思考在1个日益缩小的地球和日益扩大的人类交往范围里的“同”与“异”、“分”与“合”、“存”与“亡”、“兴”与”衰”的问题。尼采无论作为德国启蒙主义传统的继承人还是作为现代性“价值重估”的急先锋都以1种独特的敏锐牢牢地抓住了他的文化政治的目标和文化批评的对象。

我们知道,尼采写作的时间距康德的批判已有将近1个世纪。这1百年正是德国从1个分裂的、落后的民族上升为1个即将统1的，和文化日见发达的欧洲主要民族的决定性过程。卢卡奇在《理性的毁灭》著名的第1章“关于德国的1些特征”中指出，在法国大革命，德国市民阶级知识分子的先锋人物，如康德、赫尔德、荷尔德林和黑格尔都发自内心地欢迎法国革命。虽然拿破仑的入侵激发了德国民族解放和民族统1的热情，但这种热情1直同“启蒙”观念和资产阶级意识的高涨紧密地结合在1起。当时德国进步知识界的共识似乎是：德国现代史是随着法国人的进入而开始的。歌德和黑格尔等进步思想家甚至半公开地同情拿破仑统1德国的行动，认为这是在替德国清除封建残余。在经济发达的莱茵地区，还出现了同法国的政治上的结盟。但在政治理念的认同之外，卢卡奇还点出了1个更关键问题，即“与这种观点的内在性相适应的是民族这个概念在这些思想家们心目中已经淡化为单纯的文化概念”。

这个让我们想到，与109世纪德国相比，英国资本主义强调经济上的自由和普世主义，但是，在“自由贸易”的口号下面，实际上推行的却是文化上的地域性保守主义和政治上的殖民帝国主义。法国资产阶级虽高举“自由、平等、博爱”的大旗，但是实践的却往往是文化上的沙文主义和政治上的民族主义，并且在海外扩张方面力图和英国竞争。不能否认，英法资本主义相对先进的政治经济制度和物质文明客观上造就了这样1种资产阶级“个人”或“个体性”，这种个体性的相对充分的发展和有时过度的伸张会造成1种特殊的文化世界主义的外观。（可以说，为了商业利益走遍全球的英国人在“趣味”上往往比1个德国小镇上的屠夫更“世界主义”。）反观德国，虽然争取民族统1和民族解放“是吸引德意志民族的广大和重要阶层的群众运动要求的对象”并“在事实上统治了109世纪德国的政治和思想的发展”（卢卡奇），但民族国家的概念始终被其先进的知识分子看成是1个“单纯的文化概念”而非仅仅1个“民族”的概念。

换句话说，近代德国的“民族文化”在其自身的理想状态中恰好是建立在1系列普遍观念的基础上，其核心是启蒙的观念，而其特殊性的展开则有赖于“理解每个文化的内在的关系与必要”（尼采）。在这里我们甚至可以看到日后共产主义普世理想那种“只有解放全人类，才能最终解放无产者自己”的远大抱负的略带喜剧色彩的德国哲学版。这就是：只有理解全人类，才能最终理解德国人自己；只有拥有人类的最高文化，才能拥有1种德国文化。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界”，不过是把这个“被颠倒了的关系”又颠倒了过来。这也有助于我们理解，为什幺从浪漫主义阐释学到晚期海德格尔，德国人把心智如此倾注在“意义”的问题上。我们应看到，1方面，意义的追寻是对某种终极之物的追寻，因而是普遍的。可另1方面，“意义”问题的提出本身就表明交流和理解的困难和暧昧性，表明“意义”和“理解”的主观局限性和特殊性。这1切也表明，近代德国文化思想的普遍主义倾向，无非是德国近代历史发展特殊性的1个征候。卢卡奇曾1针见血地指出：“1般来说，近代德意志民族的命运和悲剧都来自于德国资本主义发展的[迟到而]缓慢的进程”。（《理性的毁灭》中文版，第29页）。

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从这个角度，回过头去看康德的启蒙概念，我们就能对他所说的东西心领神会。康德再好不过地表明，最有普遍性的哲学思辨总是最深地植根于特殊的条件和形势。思想家谈头顶上的星空和心里的道德律时，眼前面对的却是具体的、活生生的“社会的人”的。在回答“什幺是启蒙？”时，康德回答如下：