文本阅读题范文10篇

三年来，江苏语文高考的文学类文本，从文质兼美、充满哲学理性思考的散文《上善若水》，到具有浓郁西南风情的阿城的《溜索》，再到写抗战时西南联大生活的《这是你的战争！》，文本的风格一直在变，文本的问题设置方式也一直在变———一般是因文而问，因文设题，学生面对这样的试题，会有强烈的陌生感，往往无所适从，可能导致发挥失常。其实，到了高三复习阶段，学生已经阅读了大量的文本，积累了一定的阅读经验，也习得了一些常规的答题方法，对于文学类文本阅读题的答题指导，教师不妨将关注点落在对“题干要求”的分析上，让学生更有效地呈现自己的文本阅读经验，充分发挥它们的“用武之地”。

一、加强审题意识，提高应变能力

每年都“换脸”的文学类文本阅读题的设问，在给学生以新鲜感的同时，更多的是陌生感与突兀感，往往会让学生产生“不知从何说起”的困惑。这些设问本身也是在考查学生的理解能力。因此，教师应加强学生的审题意识，提高他们的应变能力。具体而言，应从以下四方面入手：

（一）圈点关键词，注意问题设问小点的增减

在学生接触的模拟题中，更多的是传统的问法、常见的设题角度，当然，问题中也会有一些细微的变化，这些地方正是需要学生仔细加以分辨的。教师应强调对问题中的关键词以及设问小点的增减的分析。不妨比较两个问题的“题干要求”：《马罗大叔》一文要求分析画线句的“表达特色”，《在城市纪念那些农具》一文要求分析画线句子的“表达效果”。一般而言，分析表达特色是以找出具有特点的表现手法、修辞手法、语言特色等为主；而如果直接要求分析表达效果，那就应该在指出特色后将回答的重点移到效果的分析。在学生的实际答题过程中，恰恰有许多学生疏忽了这点，导致回答不全面，或者答得不到位，流于泛泛。

（二）把握关键词含义，关注限定内容

一、江苏高考探究题的题型分析

每年文学类文本阅读的最后一题为探究题，探究文本某一方面的问题。从赋分上来看，这些探究题赋分都为6分，表明了高考对考生的探究能力的关注。侧重于探讨“从不同的角度和层面发掘作品的意蕴，以及内含的民族心理和人文精神，探讨作者的创作意图”。这四道探究题强调多角度地深刻地个性化地理解，但不是无限地发表自己的看法，它都或明示或暗示要“结合全文探究”。考生必须在把握文本的基础上，再针对题目的探究要求，进行个性思考，发挥创造。

二、探究题的高考准备

(一)审明探究任务

从江苏的探究题来看，出题大致种形式是先引出某个主题，再提出探究的任务。如江苏卷必考之文学类文本阅读《侯银匠》第15题:小说题为侯银匠，但写侯菊的文字多，请结合全文探究作者这样安排的理由。(6分)题目首先就提示小说的主要人物是“侯银匠”，接着说“但写侯菊的文字多”，前后两句看似矛盾，出题者就此提出“探究作者这样安排的理由”。结合全文看，作者这样安排显然是不矛盾的，而是巧妙地使用表现手法之后达到的效果。至此，学生明确了此题的探究任务，就可以从小说人物形象的突现，小说情节的巧妙安排，小说的内容，小说的主题，审美情趣等方面入手，探究小说的表现手法及其效果。探究题中给出的思考，不是出题者有意为难学生，而是提示疑点，使得学生就疑遂生思，因思而深究。能先找到探究的问题，是进行探究的第一步。

(二)联系知识储备探究

阅读教学是写作教学、口语交际教学的基础，因而在中学语文教学中占有十分重要的地位。《义务教育语文课程标准(2011年版)》对于阅读教学是这样表述的:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”然而直到目前，阅读教学由于应试教育、学校片面追求升学率等，多重对话理念仍面临着重重困惑，教学效率不高，存在着种种问题，应引起我们广大语文教育工作者的高度重视。

一、阅读教学是教师的“独角戏”

笔者经常到一线课堂听课，总的体会是教师参照教参分析得头头是道，学生却没有独立阅读和思考的机会。教师在课堂上从作家、写作背景、注音解释到感情内容、品味语言等一律代劳。即使讲过的知识还不放心，唯恐哪个句式学生不会仿写，哪个名句在考试中可能会考到，哪个成语用法辨析不清楚……讲完课内讲课外，讲完课本讲试卷，讲完试卷讲作业。语文教学理论强调“真正的阅读教学，是教师、学生与文本的平等对话”。阅读教学应以学生的自我感悟为主，重要任务是学会如何多角度地解读文本，以及如何辨别这些文本中的意义所表现出来的方式。具体而言，阅读就是培养学生学会如何将自己的生活经历置于更为广泛的文化背景中，对文本作者及文本所表现出来的意义进行关照和解读。在一定程度上，解读表现为一种直觉，不需要教师做定性说明，应对于文本所固有的可能性始终保持开放的态度，而不是理性分析的、终结宣判式的态度。而这种整个教学过程都是教师在唱“独角戏”的阅读教学方式，若教师讲得生动一点，学生还爱听;若讲得味同嚼蜡，学生就睡大觉。学生疏于思考、懒于思考，根本谈不上解读文本、享受语文课，更谈不上从文章中感悟人生和社会了。这也是一些学生轻慢语文课甚至厌恶语文课的原因。不少学生在语文考试或练习中，只要碰上语文阅读题就头痛，有学生说宁愿做100个数学题，也不愿做1个语文阅读题，足见学生对语文阅读的畏难心理。

二、阅读教学脱离了文本

阅读教学是以文本作为载体的，所以不能脱离文本。文本虽具有开放性，但它又不是无限制、无休止的开放。在多重对话中，文本是一根纽带，它维系着参与对话的其他因素，阅读教学对话的多个维度中，教师与文本对话、学生与文本对话是基础，而学生间的对话、师生间的对话也不能置文本而不顾。然而，有的教师为体现课改精神，将对话设计为一种脱离文本的游戏，不深入阅读文本，为拓展课文而大量补充课外的东西，仅仅为讨论而讨论，不管对教学有无作用;为活跃气氛而偏重学生表演，哗众取宠，如高中语文教科书有曹禺的《雷雨》，教科书上有“请同学分角色读课文”，大部分教师也是按照这个方法教的，也就是说，这是“合法的表演”“必要的表演”。可是课堂效果如何呢?笔者听过多次这篇课文的课堂教学，几乎每次都能看到:演周朴园的学生一开口，全班大乐，而“鲁侍萍”稍稍带点感情，立刻哄堂大笑。经典台词的魅力没能表现出来，“戏味儿”也没有了，热闹一场，最后只剩下“好玩”。多媒体本应只是辅助设备，现在成了表演的装备，这种表演冲淡了学生对文本的关注。整个教学过程与文本有多少联系，教学目的是什么，都让人不明所以，课堂俨然成了沙龙和游戏场。

三、阅读教学成了“串问串讲”

【摘要】阅读教学在各级教学中均占据非常重要的地位，尤其是初中阶段的语文教学，需要通过阅读教学提升学生对文字、手法、行文的敏感度，但目前来看，相关教学不是完全完善的。基于此，本文以目前记叙性文本阅读教学方面的问题作为出发点，分析记叙性文本阅读教学的可行策略以及各项策略的具体内容，希望通过分析明晰当前状况，完善相关理论，为后续具体教学工作的开展提供一定的参考和支持。

【关键词】记叙性文本;阅读教学;初中语文;延伸性

记叙性文本也称为叙事性文本，是一种十分常见的文本形式，主要以记人、叙事、写景、状物为主、以写人物的经历和事物发展变化为主要内容。在初中语文阅读教学中，记叙性文本最为常见，也最容易理解和学习。目前我国各地的初中均在进行有序的阅读教学，但由于种种原因，阅读教学的结果并不完全理想，分析相关问题并给出对应策略，对于后续工作的开展和优化有一定的积极意义。

一、目前记叙性文本阅读教学方面的问题

（一）教学重点不明确。记叙性文本阅读教学的内容往往较为简单，学生的理解和学习也可以通过课后的习题自主进行，因此部分教师在进行教学时，往往不会刻意划出教学重点，只进行领读和简单的分析、提问，教学重点不够明确，考虑到初中学生文学功底尚浅，这一做法不利于其深入了解阅读内容，进而导致一些不利影响。（二）教学的模式僵化。目前记叙性文本阅读教学的教学模式方面也存在一定问题，最突出的是僵化的教学模式。虽然部分初中教学引入了多媒体设备和新式教学理念，但由于长期以来初中教学的模式均是讲解模式，且阅读教学对教师的依赖性更高，因此相当一部分初中记叙性文本阅读教学还是采取教师主导的方式，导致学生学习积极性不足等问题。（三）未能培育学生的学习兴趣。记叙性文本阅读教学主要是培育学生的基本功以及对文字、语言组织等方式的能力，由于其并不作为考试项目，因此学生对该科目的重视程度通常不高，同时，初中生的课业压力较大，也难以抽出足够时间用于阅读学习，这些因素共同导致了学生学习兴趣不足的问题，教师应在后续工作中加以重视。（四）教学延伸性不足。延伸性是指与记叙性文本阅读教学相关的知识内容，比如基本的习作、问题解析、思维发散等等，在现有的初中记叙性文本阅读教学中，部分教师本身对该项工作重视度不高，或者认为内容的延伸不在教学计划之内，因此给予的重视程度不足，这一问题也应设法解决。

二、记叙性文本阅读教学的可行策略

在小学语文教学中，阅读是一项基本的环节，也是关键的环节，通过抓好阅读教学这一环节，才能切实地占领语文教学的主阵地。随着新课改的不断深入实施，在对语文教学的有效性上提出了更高的要求，以学生为本服务学生，设计阅读教学方案，在进一步提高学生阅读能力的同时，提升鉴赏能力、写作水平，也使其人文素养得以培养。在日常生活中，搜集处理信息、认识发展世界、不断地发展思维，同时也获得审美体验的一个重要途径就是阅读，而阅读也成为语文教学的一个中心，因此在小学语文教学中，通过有效的阅读教学，集听、说、读、写训练为一体，不断帮助学生积累语文知识，拓展思维，提升综合能力，尤其是对于阅读教学，更需要引发他们的阅读兴趣，使他们学会阅读。

一、小学语文阅读教学的现状分析

在具体的阅读教学中，仍然存在一些不容忽视的问题，当前，面对小学语文阅读教学中存在的教学方法不当、学生处于浅层阅读及其主体性未能被充分挖掘等现状进行分析。

（一）教学方式机械，限制学生思维

在具体的阅读教学中，教师围绕文本所设计的问题过于死板与机械，使得学生分析、探究问题的思维方式比较局限，思路也比较狭窄，使学生无法触摸到文本的内涵。同时在教师统一划之的标准答案之下，也限制了他们的思维。

（二）阅读浅尝辄止，未能披文入情

在“场域理论”中，场域主要指的是多种客观关系在同一网络环境中的点位有效连接。这些客观关系在一定程度上也决定着个体在客观关系中的存在方式及相关影响，这便是教学实践过程中的动态平衡发展。在课堂场域环境中，学生与教师在同一网络环境中的行为表现与思想表现都会因不同内容与教学引导形成自我重塑与被动重塑。由此可见，在小学道德与法治的文本阅读教学这样的沉默场域中，师生之间则应通过更紧密的关系连接，实现情境网络的良性教育氛围，以此在更大程度上发挥出“课堂”这一情境教育资源的作用及价值。

一、激活阅读素养生态圈的场域基础条件

（一）文本阅读场域

文本与读者是阅读教学中的重要场域要素，在传统的教学过程中，教师通常作为主体读者，而学生却经常处在被动要素中，与作者文本之间通常也无法形成有规律的互动关系，这样就使课堂场域中的各种关系无法形成有效的阅读场域。在阅读教学过程中，良好的阅读场域能够在极大程度上让阅读者产生更深层次的情感共鸣。当学生的内心世界被文字激活后，便会在自我意识下形成更生动的动态感官与形象画面，这样就能够让学生更容易与作者的情感思想形成一种同频共振。接受理论认为：“文本实际上便是一种文学载体，以作者思想情感为主导，通过阅读者的阅读与再联想过程，从而产生更深层次的积极意蕴，而非是对作者的文本内容进行指点与误读，这也是读者应该具备的一种审美经验基础，若不能够接受作者所写的文本内容，那么自然也就无法实现文学作品信息属性与文学价值的提炼，从而也就不会再有再联想的过程。”由此可见，积极的阅读过程与再创造活动，其中只能够有集体解读，而不能以个体解读作为主导。因此，在小学道德与法治的文本阅读教学这样的集体解读场域中，若想要有效激活阅读素养生态圈，其重点在于集体解读，这也就解释了为何教师传统的单向性教学方式经常无法获得良好的教学效果，因为其在本质上就违背了阅读教学过程中的接受理论。

（二）文化阅读场域

在小学道德与法治教材中，其文化场域重点不仅在于以社会主义核心价值观主旨全面促进学生的精神成长，更坚持以中华民族传统文化与民族精神，不断提升学生自身的人文素养与社会责任感。因此，在教材中也通过诸多经典诗文，让学生在阅读、吟诵、体悟等过程中，逐渐实现以文教人、以情育人的基本教育目标。例如，五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”第 8 课“美丽文字 民族瑰宝”“阅读角”栏目中选取南宋沈炯《十二属诗》，不仅让学生在直观形象的甲骨文字中感受中华古老文化的生动多姿，而且在“龙隰远青翠，蛇柳近徘徊”的诗作意境中，深入进行中华传统文化根脉的探究，感受中华民族力量，增强文化认同，树立文化自信，弘扬和传承中华优秀传统文化。逐渐形成道德与法治教学中一种有效的阅读教学文化视野，让学生在阅读者的视角中产生更为真切的阅读情感体验，从而以情感阅读缓解对文字阅读的抵触心理。

【摘要】高中语文阅读教学的开展在整个学科语文教学中有着重要的意义。随着小说阅读在语文教学中的比重越来越大，当前的语文阅读教学既要通过阅读内容的深入讲解来保证阅读活动的开展质量，同时也要通过不同文本类型专项的阅读活动组织来提高学生的阅读理解能力。在核心素养的人才培养要求下，语文学科的审美素养要抓住阅读教学的主阵地，通过针对性的阅读教学活动来促进学生综合语文能力的发展。

【关键词】高中语文；小说阅读；审美素养

从高中语文具体的教材文本进行分析可以发现，当前的高中语文涉及大量的小说题材阅读。而小说作为现代文的一种重要形式，既包含了多样化的知识内容，同时也有着深刻的社会价值与思想价值。学生在开展文本阅读的过程中，往往会出于对于古代文学的畏难心理而将更多的学习精力放在了文言文的鉴赏与基础知识的学习过程中。教师在组织课堂教学实践活动时，也更加强调对于古诗词的进程与训练，整个的高中语文学习忽视了现代文的针对性阅读能力培养。而学生审美素养的发展既强调对于古代文学的鉴赏能力，同时也要针对性地培养学生现代文学的审美意识，通过多样性题材的阅读能力提高来培养学生综合的语文鉴赏能力。

一、小说阅读教学中存在的问题

在培养学生审美素养的过程中，教师的教学实践活动通常是通过文本的阅读与理解，在保证学生鉴赏能力的基础上，通过对于文本内涵思想艺术价值的把握来促进学生审美能力的提高。但在当前高中语文小说阅读的开展过程中，学生的现代文阅读与理解往往表现出深度有限、分析较为浅薄的实际问题。从小说的阅读教学组织而言，当前的教学实践活动，首先，表现出阅读过程较为随意的问题。在语文教师开展课堂教学实践过程中，其大都对于学生的阅读能力有较为乐观的估计。而学生在实际理解文本过程中，自身系统搭建的不完善以及思维理解深度的不到位，使得学生的自主阅读只能局限在较为表面的故事情节理解上，而无法对于小说内在的思想情感加以把握。教师在引导学生开展小说阅读时，常见的自主阅读形式以及教学开展的随意性都使得学生对于文本的把握难以较为深入[1]。其次，在教师引导学生开展小说阅读的过程中，大多数教师都采用了学生自主阅读以及教师引导相结合的教学模式。虽然该种教学模式突出了学生的学习自主性的，但教师在引导学生的过程中往往只局限于展示教师的阅读思路，忽视了对于学生个体自主阅读分析能力的培养。教师在教学实践过程中，对于重难点的直接提供以及课堂实践中的缺乏交流，使得学生的自主阅读往往会受到教师教学阅读思路的引导，使其在学习的过程中无法充分发挥学生学习的主体性。最后，在以小说为文本开展阅读教学的过程中，大多数教师的教学重点放在了结构与内容上，而忽视了对于小说内部语言形式以及文本结构的分析。在对小说开展深层次分析的过程中，表层的故事情节通常较为简单也有着更为突出的层次。但内部的语言结构以及行文构造作为小说理解的重要内容，教师在引导学生开展小说阅读时，对于该部分内容的忽视导致学生小说阅读表面化的实际问题。理解深度的不足也影响了学生对于小说文本的鉴赏能力[2]。

二、小说阅读教学的实践策略

〔摘要〕母语阅读与第二语言或外语的阅读之间尽管有许多共同的基本要素,但阅读过程却差异很大。令人感兴趣的问题为是否存在着两个平行发挥作用的认知过程,或着是否存在着对两种语言的处理都适应的策略。本文将着力探讨母语与第二语言的阅读的异同之处,尤其是在文化方面的差异,如语言文化内容或背景知识认知体系,形式上的(或字面的)认知体系、语言学(或语言)认知体系等。

〔关键词〕文化差异;认知体系;处理策略

引言

阅读能力是第二语言学习中公认的最稳定、最持久的模式。换言之,学习者虽然可以运用刚学得的技能,但更多地是运用现有的能力水平去理解文本。无论是在母语还是第二语言的语境中,阅读都包含读者、文本和读者与文本间的互动等内容,尽管母语的阅读与第二语言或外国语阅读之间存在着许多共同的重要基本因素,但是其阅读过程差异很大。引人感兴趣的问题是有没有两个并行发挥作用的认识过程,或着有没有同时适应两种语言的处理策略。尽管人们有这些兴趣点,但是由于第二语言阅读的研究与母语的阅读相关意义不大,前者甚至被一些人简单地视为后者的自然派生,对第二语言阅读的研究经常被排除在外。例如,第二语言的阅读时常被视为用母语进行同样任务的一个较慢的版本而已。这种理解意味着第二语言任务无非是以一种行为模式取代另一种行为模式。我们不仅要明确母语与第二语言的阅读过程有许多相同之处这一事实,更重要的是要知道还有许多不同因素在起作用,大量复杂的变量使对这两种语言的处理差异很大。因为大量的复杂变量使母语的阅读过程基本上难以观察,所以教师们在课堂上需要努力了解学生的阅读行为并能够帮助他们理解那些行为。既然这些因素会影响第二语言语境中的阅读,教师就应尽可能多地了解其读者的文化、语言和教育背景等。本文将探讨母语阅读与第二语言阅读的异同,尤其是在文化因素方面:内容(即背景知识)认知体系(schema),形式(即文章的)认知体系、语言学(或语言)认知体系等。尽管这一领域的研究需要包含大量文学知识,而此处又不可能完全谈到,但本人仍希望本文的讨论能为读者提供了解这一领域的一个视角。

认知体系的类型让我们首先来明确一下认知体系的概含。Widdowson把认知体系(schemas,或schema)描述为“cognitiveconstructswhichallowfortheorganizationofinformationinlong-termmemory(1983)即能对长期记忆中的信息进行组织的认知体系。库克认为“大脑在文本中的关键词短语或语境的刺激下会激活一种知识的认知体系”。Widdowson和Cook都对schema的认知特点加以强调,认为认知是使我们把正在吸收的信息与已知信息联系起来。其中已知信息含有对整个世界的理解,从日常知识到很专业的知识,以及语言结构知识和文本形式等语言知识。除了使我们能够更节省地组织信息和知识以外,认知体系还能使我们能够预测口语和书面语是否会持续下去。文本的第一部分可激活一个认知体系,即唤醒一个尚未被下面的内容确认或否认的认知体系,对认知体系理论的研究大大地促进了对阅读理解机制的了解和利用。研究者们已经证实了若干类型的认知体系。其中内容认知体系是读者对文化背景或对世界的了解,它为读者提供了文化比较的基础。形式认知体系,通常被称为文本认知体系,是指书面文本的组织形式和修辞结构,包括各种不同文体类型和体裁的知识,不同文本的组织形式、语言结构、词汇、语法、及正式或非正式文体等。形式认知体系涉及的是语篇层次,而语言学或语言认知体系则包含单词识别所需要的解码特征及其在句子中的组织形式。第一语言读者能通过反复的例句,把本不是他们自身语言结构的词纳入某种语言模式或猜出其含义。第二语言认知体系的形成基本上遵循同样的模式。

从以上讨论可以看出,认知体系在理解母语文本及第二语言文本中都起着很重要的作用。比如,我们可以推定,读者无论以母语还是第二语言阅读,只要熟悉文本的内容、形式和语言等认知体系,就能对文本有较多的理解。但是,如果一个第二语言读者不具备这种知识,那他就可能因认知的障碍而理解甚少。对此我们将在后面进一步说明。内容认知体系,或者说背景知识方面文化取向也是影响第二语言或外语阅读的重要因素。Johnson(1982)等都曾对此进行过阐述。但许多研究这种认知体系的作用或背景知识的方法都只不过是Carrell1987年试验的变化而已。接受这次实验的有28名信奉伊斯兰教的阿拉伯人和24名来自拉美的信奉天主教的学生。这些学生的英语都处于中上等水平,并参加了中西部某所大学组织的英语强化训练。实验要求每人读两篇文章,一篇关于伊斯兰教,一篇关于天主教。每篇文章的修辞格式或者组织严谨,或者不为人熟悉。读完文章后,每人要做一项选择题,并默写出文章内容。对他们的回忆方法及理解成绩的分析表明,认知体系明显影响把英语作为第二语言的学生的理解和记忆。他们对所阅读的文本越熟悉,文章与其民族的文化特征越相似,阅读内容就越容易得到理解和记忆。进一步研究表明,读者的内容认知体系要比他们的形式认知体系对理解和记忆的影响大得多。如前所述,在Carrel的研究中,当接受试验者对文本的内容和语言形式都很熟悉时,记忆的就最多。但若只熟悉两者之一,因内容不熟悉而造成的难度会更大一些。

摘要：本文从语篇视角出发，提出了高中英语整体阅读的教学实施策略：读题预测，形成阅读期待；整体初读文本，归纳文章大意；细读文本，提炼文本细节；深度研读，体会作者情感；读写结合，个性输出感悟。本文最后对整体阅读教学实施过程中的一些问题进行了反思。

关键词：语篇视角；高中英语；整体阅读

一、引言

当前，在高中英语阅读课教学中，由于阅读文本存在生词多、文本长等情况，教师习惯于将文本分为若干部分后再进行分批处理。这样的教学处理不仅可以降低教学难度，也有利于学生从文本结构上掌握文本，减轻学生负担。但在这样的教学模式下，学生更多关注的是对于段落大意的概括总结和文本细枝末节的搜索，掌握的是支离破碎的表层信息。这样的教学设计忽视了对学生语篇意识的培养，是一种“只见树木不见森林”的教学，不能帮助学生从宏观上整体把握文本，结果导致学生对文本的理解只是浮于表面，不能理解文本的深层含义和作者的写作意图，更不用说生成个性化的认识和感悟等。语篇是指一段有意义、传达一个完整信息、逻辑连贯、语言衔接、具有一定目的和功能的语言单位或交际事件（转引自张献臣，2009）。语篇视角就是从语篇整体角度关注语篇是如何构成、如何表达意义以及人们在交流过程中是如何使用语篇的。整体阅读就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读教学需要教师从语篇角度对文本进行研读，语篇视角则是整体阅读教学设计的前提。整体阅读强调理解全文的中心主旨，宏观把握文章的思路和结构。在此前提下，阅读者对构成语篇的不同要素、各个部分进行深入的分析，理解它们在整个语篇中的不同作用，综合对各部分的分析，进而对文章有更深入、全面的认识，达到从本质上把握文章的目的。在英语阅读教学中，教师应树立语篇意识，首先引导学生预测内容，形成阅读期待；然后让学生初读文章，理解文章大意，形成对文章的整体认识；再让学生深入细读文章，探究段落之间或上下文之间的联系，提炼细节；继而让学生深度研读文本，理解作者的意图和情感；最后读写结合，使学生能生成个性化的语言输出。语篇视角下的整体阅读教学应遵循“整体感知—深层研读—整体把握”这一具体教学步骤。笔者所在的研究小组以译林版《高中英语读本》模块五的美文诵读BigRocks的教学为例，开展了语篇视角下的整体阅读教学设计研究，探究行之有效的教学策略和方法。

二、语篇视角下实施整体阅读的理论基础

1.语篇研读是实施整体阅读的前提。语篇研读是整体阅读教学的逻辑起点，教师深入研读语篇是实施有效整体阅读教学的关键。深入研读语篇，有助于教师把握主题意义，挖掘文化价值，分析文体特征，对教师做好教学设计、创设教学活动和落实教学目标具有重要意义。研读语篇就是对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读（教育部，2018）。教师可以从语篇的角度回答三个问题：第一，语篇表达的是什么意义？即What的问题；第二，语篇为什么表达某种意义？其深层内涵是什么？即Why的问题；第三，语篇是怎样表达意义的？即How的问题。如在BigRocks一文中，作者讲述了一位时间管理专家借助依次向广口瓶中放入大石块、碎石、沙子和水的实验展示，让学生参悟其中道理的故事。这就回答了语篇意义（What）的问题。作者借时间管理专家的实验，是为了让读者厘清生活中哪些是最重要的事情，哪些不是很重要的事情。这就表明了文本的深层内涵，即回答了Why的问题。最后，作者是借助时间管理专家的实验展示以及他的独白来表达意义的，这就回答了How的问题。2.整体阅读教学是语篇研读的延续。整体阅读来源于整体语言教学理论。唐力行和叶华年（1998）认为，整体语言教学不是一套简单的语言教学方法或技巧，而是一套关于语言教学的理论和原则。这套原则主要包括以下几个方面：（1）语言是一个整体，而不应当被肢解成语音、语法、词汇，因此，语言教学应从整体出发，同时发展学生的听、说、读、写等语言技能；（2）语言教学应以学生为中心，考虑到学生的需求、目的、兴趣、能力、学习风格和策略，调动学生的主动性，让他们有目的地学习和使用语言；（3）语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养，而不应人为地把语言知识和技能分割开来孤立地进行培养；（4）教师的功能从语言知识和技能的传授者转变为策划者、鼓动者和启发者。整体语言教学理论指出，人们学习语言的心理特点表现为：为了获得感性认识，产生清晰的表象，学习者首先要对学习的对象进行周密、细致的整体观察，然后再观察其各个部分以及它们之间的联系，最后在头脑里形成有关学习对象的完整图像（雷家端，2001）。因此，整体语言教学理论强调学生学习语言应遵循内容从整体到部分的教学，认为学生只有看到语言的整体，才能认识到语言的本质；强调语言教学应建立在学生的认知特点上，关注学生的学习；强调语言学习在语境中的意义和实际运用的重要性；强调教师应转变角色，从课堂的控制者转换成设计者、启发者和促进者。不同于传统的阅读教学模式，语篇整体阅读教学能够利用语言整体培养学生的归纳概括和推理判断能力，提升其学习积极性和主动性，有利于培养学生的英语综合素质。为了在最大程度上发挥语篇整体阅读教学的优势，本文围绕高中英语语篇整体阅读教学策略进行了探讨。

摘要：阅读是英语学习的重要组成部分，在小学英语阅读教学中，加强文本解读，更利于理解文章的整体内容，把控充足的细节，提高阅读能力。基于此，本文结合小学英语教学实际分析，简要谈一谈在小学英语阅读教学中开展文本解读的策略，以供参考。

关键词：文本解读；小学；英语阅读；措施

小学阶段是学生语言的启蒙阶段，是不容忽视的重要起点。英语作为我们的第二语言，也一定要准备好这一步，保证学生的语言素养，提高学生的阅读能力。文本解读是学生掌握好阅读理解的重要环节，也是提高学生阅读质量的关键。在小学英语阅读教学中应该怎样进行文本解读呢？笔者认为可以结合以下几点展开。

一、认识文本解读的重要性

文本解读就是结合文本的含义、表达意图、语境、目的等进行分析理解，对小学生来说是一个十分重要的环节。只有正确地解读文本，才能够加深学生对文本的理解，为学生解读其他文章提供标准。在小学英语阅读引导中，文本解读的重要意义不言而喻，通过文本解读，帮助学生体会不提供的语境，了解文本中的表达重点，促进学生对知识的理解。但是，文本解读的认知存在一定的局限性，小学生在学习中也会出现一些困难，因此，不愿意基础文本解读。其次，受到教材的影响，学生学习兴趣很难激发，阅读习惯很难培养。面对这些问题，一定要结合小学英语教学实际，探索文本解读的策略，力争能够转变小学英语文本解读的现状，达到教学的效果。

二、小学英语阅读文本解读的措施分析