外语教师范文10篇

本文作者：蔡龙权工作单位：上海师范大学

几个基本类型

里查兹和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文语言教学及应用语言学词典》中用“教师话语”把教师课堂语言划分为课堂用语，讲授用语，师生交流用语，教师反馈用语，即评价用语。蒋同林、崔达送(2001)在《教师语言纲要》中把教师语言分为教学语言和教育语言两大类。教学语言依据教学过程，分为开场白、导入语、讲述语、提问语、评价语五种。教育语言按照育人的需要，分为激励语、暗示语、表扬语、批评语、交谈语五种。从简单的比较中，已可以看到里、史的四种教师话语与蒋、崔的教学语言同类，而蒋、崔的教育语言中的表扬语和批评语与里、史的评价用语同类。这个比较显示，类目设立越细，边界越难区别，并暗示类目的设立应该避免重叠或覆盖，尽可能采取二元对立。以此再考察里、史的“师生交流用语”，其排外性势必使“教师反馈用语”具有绝对的单向性，其评价显然专指教学互动协商的氛围。同样，如果用教学典型的问答模式去深究“教师反馈用语”，可以发现这类话语并不只是“评价用语”。如果把回答学生的提问反归到“师生交流用语”的话，那么是否把回答学生请示纪律行为的提问归放到“课堂用语”中去?里、史的划分交叉含糊。我们已经看到蒋、崔的分类中教学语言与教育语言在评价语、表扬语、批评语之间同样交叉含糊。即使在教学语言的开场白、导入语、讲述语、提问语、评价语五种之间，我们也可以注意到开场白与导入语之间的困境。如果把开始授课的那些话语定性为“开场白”，那么授课结束时的那些话语又该怎样定性?事实上，无论学生年龄和课程层次怎样不同，作为课堂的群体难免会出现纪律的协调，这个语境下的话语又该怎样定性?再比较蒋、崔的教育语言中激励语、暗示语、表扬语、批评语、交谈语五种。作为某种语类的“暗示语”其分类核心在实施话语的方式，明显有别于关注内容的“激励语”、“表扬语”和“批评语”。虽然“交谈语”以会话参与者数量同样核基在话语方式上，但是在言论比较自由的语境中还是覆盖“表扬语”，即在通常的表扬过程中，施褒者与受褒者经常出现互动，甚至出现超越感谢、实现互相恭维的交流。此外，“激励语”虽然倾向伦理道德教育，不过在学科教学中也需要遵循相关原则，由此及彼，相得益彰。还需要指出的是，作为评价语二元对立的“表扬语”与“批评语”在“教育语言”大类中并不能与“激励语”、“暗示语”和“交谈语”并存。蒋、崔的这些划分还是交叉含糊。为了争取对教师语言有一个比较清晰且比较深入的理解，我们采取二分法对其进行分层认识。首先对教师语言作出“内容语言”与“方式语言”的区分(Cai，2003)。“内容语言”指构成教学内容的语言，是本体性的。“方式语言”指实施教学过程的语言，是辅助性的。我们用图1形示两者的关系:“内容语言”肯定覆盖印刷在册的教科书内容，它因此当然包括源自课文内容和练习内容的“本文内容语言”。显而易见，因为“课文内容语言”和“练习内容语言”是易见的，“本文内容语言”是直接的。相应地，出于对教学效果的追求，“内容语言”自然还会包括有关扩展课文内容的联结性语言和扩展练习内容的巩固性语言。不难区别，“课文联结扩展语言”与“练习巩固扩展语言”是间接的。我们用图2形示其构成的关系:因为“方式语言”并不印刷在册，这类语言肯定是无形的或隐性的。“方式语言”同样可以分成两块:“解释性语言”与“协调性语言”。顺其名，解释的前提是存在疑难，过程是排遣疑难，因此生成“疑难解释语言”。另一方面，解释的过程经历互动式问答，结果达到结论式评价，因此生成“问答解释语言”。同理，“协调性语言”旨在协调教学过程之间的环节转换，例如从课文到练习;协调教学活动的秩序管理，例如课堂纪律，因此分别生成“过程转换协调语言”与“活动管理协调语言”。我们用图3形示构成的关系:通观里、史划分与蒋、崔划分，所及各种语类都可以被置放在“内容语言”与“方式语言”之中。细观之，里、史的“讲授用语”属于“内容语言”，而“课堂用语”、“师生交流用语”和“教师反馈用语”都属于“方式语言”。再看蒋、崔认为是教学语言的“开场白”、“导入语”、“讲述语”、“提问语”、“评价语”和教育语言的“激励语”、“暗示语”、“表扬语”、“批评语”、“交谈语”。其中“讲述语”当然属于“内容语言”。如果不考虑“激励语”启用特色音调，那么它也属于“内容语言”。剩下所有的类别都属于“方式语言”。当我们纳闷为什么里、史划分与蒋、崔划分被归入“内容语言”与“方式语言”后没有被继续细归时，事实上已经再次遭遇并经历了类似“师生交流用语”这样交叉含糊分类的困顿。特征认识是思考属性的基础。

几个基本特征

英国学者奥莱特(Allwright，1988，1991)认为，教师话语是教师向学习者传达信息的主要方式，也是教师控制学习者行为的主要方式。因为学校教育的主体发生在课堂中，教师的课堂话语成为完成教育和教学任务的重要条件，成为影响学生心理和行为健康发展的重要载体。因此，对教师语言基本特征的认识、造就和运用，事实上已经在可观的程度上决定了教育和教学的成败。如果我们同意语言是知识再现的实体，甚至摆脱工具论同意语言是知识的本体，那么教师语言的优劣势必过半地决定教育和教学的成败。下面，我们从通用与专门、示范与规范、工具与本体来论证外语教师语言特殊的重要性。通用与专门埃利斯(Ellis，1985)认为，为了适应课堂教学环境，教师对语言形式和语言功能都作了调整，形成教师话语，主要针对去国外教语言的本族语教师。教师话语是一个语域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的认识，教师话语随教学语境的设定而形成，因此我们可以推导小学教师、中学教师、大学教师有各自的语言，甚至在大学公共英语教师与大学专业英语教师之间也可能存在彼此的语言标记。这种动态语域立场使我们可以方便地以职业特征体验医生针对病人的语言，以地位特征体验家长针对孩子的语言，以时间地点特征体验课内与课外的语言正式程度，以方式特征体验命令与劝导的语言语气。然而，当我们可以轻易接受张锐、朱家钰(1991)的观点“教师语言是一种行业用语”以及张艳丽(2001)的观点“外语教师语言是一种行业用语”时，我们还是进一步追问外语教师语言是否拥有自身固有的、普遍的属性。对任何事物的认识，都经历一个从特殊到一般的论理泛化展开过程。相反，对任何事物的实践都经历一个从一般到特殊的功能聚合收缩过程。教师语言与外语教师语言的比对遵循一般通用与特殊专门的语言属性关系，一般用途英语与专门用途英语的比对也重复这个关系，英语教师的一般用途英语语言与专门用途英语语言的比对同样持有这个关系。我们用教育部2000年颁发的《高等学校英语专业教学大纲》(以下简称《2000大纲》)来讨论这个命题。《2000大纲》有这样的总则描述:英语专业的修学人群毕业时已经具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识，熟练地运用英语进行听、说、读、写、译等交际活动。他们同时是“复合型人才”，“并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究工作”。《2000大纲》的要求和期望显然是双重的。扎实的语言基础、广博的文化知识和熟练的听、说、读、写、译技能都被公认为英语专业学生的一般通用养成，在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究工作的“复合型人才”可以被接受为英语专业学生的特殊专门造就。但是，当我们用“复合型人才”其中的外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门的专门用途英语语言去反观英语教师的一般用途英语语言，我们可能会惊讶地发现“复合型人才”的外延已经扩大至扎实的语言基础和广博的文化知识。我们甚至在这种窘迫中无法区分一般用途英语语言与专门用途英语语言。我们可能因某个概念给不出英语的说法而尴尬，随即用“专门用途英语语言”一言以释之。遭遇确实是这样的。外语能力问题。汉语是我们的母语，自幼而成日常交际的语言能力。用汉语表达专识，即使对一般教师，还会因专业知识范畴扩大和探究深入而生语言困惑。外语是我们的成年造成。如果用外语表达专识，一般教师与外语教师都会在各自的专业领域里遭遇语言表达的困惑。用汉语表达常识，无论对一般教师还是对外语教师在语言学意义上都不曾有困惑，但是用外语表达常识，无论对一般教师还是对外语教师，都曾经遭遇语言表达的困惑。教育学大家杜威、心理学大家维果斯基、著名的蒙台梭利教学法、著名的格式塔心理理论，这些都可能早已是教师的常识。于一般教师可谓简单，因为纵然只闻其名而不知其实，汉语的交际依然可以保障举步安全地行进。不幸的是，因为存在英语读音和书写的挑战，于英语教师就有交际风险，纵然知其实却不知其音和形，要实现舒畅的交际还是可能难以启齿动笔。对外语教师而言，他们的外语还是成长中的语言。语义区别问题。循英语专业修业不可或缺的同义辨析和多义甄别去观察，其中不少一般与专门、普遍与特殊的概念思辨和实践应用。凡普遍的通常具有较高的使用频率和范围、外延伸展及至可能的特殊并在使用频率的庇护下收归为一般的己有。从这个思考出发，任何特殊都是暂时的，任何专门都可能转化为一般。同义词辨析的要害即在一般与专门、普遍与特殊的动态关系之中。例如，英语umbrella最先在1611年的概念是“阳伞”，1634年延用为“雨伞”，后再合二为一普遍成“伞”。可能是用伞遮阳多为贵族与妇人，使用有限，可能是伞的避雨功能比遮阳更重要，也更具有普遍使用价值，该“伞”被通用为“雨伞”。为了避免“雨伞”与“阳伞”的矛盾混用，为了依旧迎合贵族与妇人的“阳伞”专用需要，1660年parasol出现，专门指称制作精致花俏的“阳伞”。知识转换问题。任何知识产生的当初都是专识，任何专识的存在都经历被更替与被发展。时间的延伸使某些专识在一个方向更替为更加专门的新识，在另一个方向遍及为大众熟晓的常识。更令人惊讶的是，各种专识或以专识之魅力或以常识之魄力交叉生成彼此相顾相拥不分一般专门或者叫“跨学科”的通识。在社会的发展中，教育的普及使人知多识广，文明的扩展使人知己知彼，甚至商业推销也自觉地让原来被行业独断的知识为大众共有，防假可以使人成为专家。在这个并不宣传“知识就是力量”的意义上，外语教师的知识构造已经成为像吴一安(2005)对优秀外语教师专业素质调查中大多数对象的首要反省和认同———知识是立足社会的力量。另一方面，时间法则还衍生时兴甚至时髦，而时兴时髦则在米姆(meme)法则中不断衍生。一条鲜香的术语可能招引蜂拥，一次大家漫不经心的笔触同样可能招引蜂拥，一场学界刻意的演讲推介不是不可能招引蜂拥。蜂拥以量而至沙尘，蜂拥以质而至圭臬。至少在翻译这个语言被动应用意义上，外语教师的知识不得不在应时的情景中被应景化去熟晓各种时兴时髦的话语。在时间的永恒法则和时兴的游戏规则指挥下，外语教师的知识和语言能力再复合也不为过了。外语教师随知识扩张而生长的语言既是职业的又是学术的，既是专门的又是通用的。示范与规范示范的目的是实现仿效式学习，方式是提供模式，本质是积极的。示范以其内容的适用界限和形态的感召力实现自身。赵晓红(1998)的研究发现，中国教师在英语教学中的话语占用了70%至90%的课堂时间。胡青球(2007)的研究报告外籍教师在英语教学中的话语量达到90．3%的课堂时间。无论是个案还是普遍现象，几个信息自在:语言是课堂教学的重要媒介，尤其是外语教学必不可少的途径;外语教师看重自己在课堂里的说话时间，外语教师能够在课堂里说上那么多时间。经常被引用的夸美纽斯的美言“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流”，传达的是教师语言固有的信息特征;更多被引用的马卡连柯的名言“同样的教学方法，因为语言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是语言人为的方法特征。这些夸张经哈默(Harmer，2000)素描后，语言就是教师最重要的教学工具，教师的讲话方式和变化都会对课堂教学效果产生深刻的影响。外语学习重模仿，有意的和无意的。因此，外语教师的语言重示范，同样是有意的和无意的。纽南(Nunan，1991)认为，教师话语具有目的语的示范作用，也是学习者语言输入的重要途径，是目的语输入的直接来源。在课堂教学外籍教师有限和保障本国教师就业的现实客观中，本国外语教师的课堂话语自然成为学生学习不可或缺的基本语料。在运用外语原声语言材料与运行课堂教学不得不有教师说话的理性分配中，本国外语教师的话语还是以生动的语料充足学生学习。这可以被认为是对克拉申(Krashen，1985)“i+1”输入假设的又一种理解。有效学习输出的前提之一是充足的教学输入。在外语教师自己要说或不得不说的90%的巨大输入量中，另一个保障有效学习输出的对应前提即是外语教师的语言质量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。无论是客观模仿还是理想模仿，前提是外语教师的语言首先应该是正确的，然后应该是流畅的，最后应该是优美的。假借严复的翻译思想用以概观:信、达、雅。我们在此讨论作为基要的第一特征———正确。“正确”的简单解释是规范。就语言分析的两大方面来说，有语言规范和言语规范。就语言构成的四个要素来说，有语音规范、语法规范、语义规范、语用规范。所有这些讨论都围绕一个核心，建立规范所用的参照对象———标准。根据本文第一节的思考，语言是对众多言语既历时又共时地甄选提取后的结晶，因此它具有社会性、稳定性和系统性。也正因为它的社会性，使得语言规范稳定却不失生长的变化，系统却不失自足的充实。周一农(1996)认为语言规范包容的主要是静态的语素、词、短语和句型，言语规范涉及始终处于运动状态的句子、句群、篇章。尽管两者动静对立，无限句子、句群、篇章的生成自有限语素、词、短语和句型的谷歌式无限组合，形成自下而上的现实支撑与自上而下的事实统领的相互实现关系。同样，格赖斯(Grice，1975)的合作原则可以被认识为指导话语交际十分受用的言语规范。仔细考量其中质的准则、量的准则、关系准则、方式准则，至少方式准则的要领“避免晦涩的词语”和“避免歧义”关联的是词的正确使用。再仔细考究四个准则的关系，可以说如果居于第四的方式准则使用不当，所有前面的三个良苦用心都会全功尽弃。周一农在进一步区别语言规范和言语规范时指出，“语言失范主要表现在错别字、破词和病句等，而言语失范则常能对人起到某种误导作用”。对我国成年人的汉语能力来说，语言失范的那些表现确实已经不再成为问题，我们在使用汉语时考虑更多的应该是“谁说?说什么?对谁说?什么时间说?什么地点说?用什么方式说?”并运用格赖斯的合作原则规避“某种误导作用”。然而外语学习的起点和终点都不同于汉语学习。外语学习通常启始于母语已经比较或很成熟的阶段，最终绝大多数的学习者不能达到本族语使用者的熟练水平(Selinker，1972)。这其中不仅有受母语烙印影响的目标语语音普遍不相似，而且还时常有“错别字、破词和病句”。为此，外语教学领域还专门设立“错误分析”专题，诊断致错原因，寻找纠错方法。纵然认同外语教学的基本目标是能用外语同外籍人士进行交流这样的模糊观点，我们还是应该注意“错别字、破词和病句”不仅损伤信息的正确性，而且还损伤说话者的形象与身份。外语教学的语言规范比言语规范更重要，语言规范是言语规范的基础。语言规范包含语音规范、语法规范、语义规范和语用规范。对外语教师而言，这四个规范中的前三个在课堂教学中具有更加直接的语言规范性示范意义。语音规范的标准显然简单地针对英国音与美国音。但是复杂的问题是两者取一还是彼此共存?即使选择英国音，或者更进一步的RP(标准发音)，在共时的条件下它还是存在区域、人群、环境和方式的区别(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特鲁吉尔(Trudgill，1975:97)把标准英语发音定义为“大部分受过良好教育的人所使用……它是广播、电视等宣传媒介所使用的语言，也是用于教授国外学生的语言形式”。高一虹(1995)的观点是“在态度上努力提倡对各种英语变体的宽容和承认，在实践中仍应以本族英语变体作为教学规范”。英语教师属于“受过良好教育的人”，他们的发音应该是标准的，或趋向英国的BBC(英国广播公司)播音员的，或趋向美国的VOA(美国之音)播音员的，但不应是英美混杂的，也不宜用特色为理由提倡中国英语口音或袒护不思进取的教学。普拉特(Prator，1968)曾经说过:“在一个英语不为母语而广泛应用于其教育领域的国家去建立地方英语，并以此作为语言学习者模仿的最终标准，是彻头彻尾的邪说。”话有过激，然而出于对学生效仿和成长的负责，英语教师应该身体力行地去改变自己固有的发音，“不仅需要正确，还需要准确，不仅中听，还要动听”(蔡龙权、宋学东，2009)，实现给学生规范、理想的英语发音示范。相比发音，语法和词汇没有敏感的地域和社会差异(Hudson，1996)。但是如果说乡音和错音透露可能没有受过良好的语文教育，那么错别字和语法错误证明的是语文教育肯定没有获得良好的效果。经常出现错别字和语法错误，于大众难忍，于教师更不容。难堪的是，这种难忍和不容在英语教学中正在重新成为普遍现象，而错误又普遍在属于英语学习基础的动词第三人称现在时、动词过去时、名词复数、动词与名词的数一致以及第三人称词的性别等形式中。导致这些错误的症结有多层:英语语言的动词、名词以及形容词曲折变化的底层内容原因，英语学习缺少儿时语言意识积淀的中层过程原因，提倡交际实现、忽视语言打造的上层态度原因。在这些原因中，更加值得英语教师警惕的是第三个人为因素。陈金红(2006)呼吁高校要重新认识英语语法教学的重要性，其依据是交际能力似乎提高了，语言质量委实下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能为追求意义的一般传达而忽视外在语法的贡献，因为英语的外在形式可观地体现了内在意义。我们认为，不能因为外籍人士在课堂和其他交际场合不计较我们的语法错误而以为他们不重视语法，更不能因为外籍人士在非正式场合使用只字片语而认为他们不讲究语法。这样假设外籍人士对待我们的语法错误的几种解释:第一，他们确实认为语法不重要。第二，他们不会说我们的汉语，感到我们能说他们的英语已经很了不起。第三，面对许多错误，他们没有时间纠正。第四，他们认为不应该打断别人的讲话去非礼地纠正语法错误。第五，因为语法好坏反映教育程度的高低，对待别人的语法错误，只可心知肚明，不宜直面指出。我们注意到，某个语言群体内部的人对外来人使用他们的语言所出现的基础性语言偏误是敏感的。倘若这个群体位居社会上层，或者是从事教育的，甚至是专事语言的，这种不适的敏感变得更加强烈。如此而言，英语教师的语言至少在意图的示范中规范使用英语动词的第三人称现在时和过去时、名词复数、动词与名词的数一致以及第三人称词的性别，在句子结构上能够交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年总结发表的25种英语动词句型。英语教师规范的语法是身份的体现。工具与本体语言向来被认为是工具，外语更是，这个观点甚至延及对工具主持人的认识，至少在翻译这份行当中，译者的身份通常被认为是作者与读者的中间人。对语言的这种认识不是不无道理。语言被人类用于表达思想，人是行为执行者、是主体，思想是行为的对象、是客体，语言是行为的途径、是载体。主体、客体、载体的事实关系表明，主体与客体是构成行为的必要构件，载体的可替换性使它担当充分构件。但是向来的可能是片面的、表面的。奥格登和理查兹(Ogden和Richards，1923)在他们创建的意义三角中认为，符号(symbol)通过指示(reference)对应指示物(referent)。之后，马林诺斯基(Malinowski)、弗雷泽(Frege)和皮尔斯(Peirce)虽然对三者的名称和关系作了各自的视角改变，但是三角的基本关系没有变，关系中符号的基本属性没有变:当指示物不在场时，符号依然具有指示功能，此时符号即是指示物。霍凯特(Hockett，1960)对人类与动物语言比较后得出的13条设计特征中的“移位性”支持这个认识。语言因指示世界而存在，世界在语言认识中再存在，语言不仅是世界存在的一个本体，语言甚至就是世界存在的本体。根据于全有(2012)的研究，两千多年前印度的《奥义书》己有“人从属于语言”、“语言是人的一种生存方式”和“语言是思想的本体”这样的思考。“现代实验科学的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中认为，语言不能准确无误地反射客观现实，只能部分地反映自然世界，这其中的曲折使它不再单纯地是人类认识世界的工具，它自成一个世界———语言世界。培根的观点来自语词引起的两种理解假象:一是有名称而没有存在的指称对象，另一是存在某一事物却没有指示名称。洛克(1690/1983)在《人类理解论》中的解释是，语词通过观念这个中介同它的指称对象建立联系。因为观念来自个人经验，而个人经验是多样的，那么观念因人而异，语词意义也随之发生变化。洛克因此提醒语言交际既要注意说话者个人的观念一致，还要注意交际双方的观念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世纪前叶对印尼群岛之一爪哇岛上卡维语的研究成就了著名论文《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》。洪堡特的研究认为，“语言的差异不是声音和符号的差异，而是世界观本身的差异”(2001:29);“每一语言都包含着一种独特的世界观。……民族语言的语法结构，实际上是民族思维活动形式的凝结”(1999:72)。洪堡特进一步认为，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”(同上)。所有这些观点指向一个目标———语言作为世界存在的本体属性。片段的观点摘引并不能权充整体认识，然而见全豹允许窥一斑的试图。从培根的语言世界，到洛克的观念一致，再到洪堡特的民族精神，我们可以发现语言作为客观世界存在的一部分在被用作工具去认识世界的同时创造了另一个世界。这个世界在语言之能事中竭尽原来的客观世界，却又在语言之无能和语言使用者之语音、语法、语义和语用的主观能动中变异了原来的客观世界。人创造了语言，却又从属于语言;人用语言思想，语言却成为思想本身;语言是人的生存方式，却又是人的精神依托。当人类用语言统领世界时，语言变相地统领了世界，也变相地统领了使用它的人。工具只是现象，思想才是本体。语言在哲学意义上的如此能量并不远离现实生活中的能动使用。对依赖语言实现自身职责的教师，如果在课堂上词不达意言不传情，那么其满腹经纶可能丧失为学生的满腹牢骚，按照奥斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的语言功能思想，难以完成通俗的授课任务。我们借此处的“词不达意”来思考上节未讨论的外语教师的语义规范。卡西尔(1944/1985:191)曾经说过:“与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言。语言最初并不是表达思想或观念，而是表达情感和爱慕的。”语义似乎静态在词义，动态在句义。言下之义，词义也可能是动态的、活跃的，因人、事、地、时以及方式变化的。词典提供的语词意义是社会契约化的概念，这些概念一经个人，立即带上他的情感色彩和语词使用的场景装饰。个人有自己对语词的理解观念，他并不一定完全清楚或严格遵守社会契约化的概念，他惟有一个意念———以言述己事、促己事、成己事，这种意念也一定来自他的信念———我之所以这么说，因为我相信这么说能帮助我实现我的意图。对词义的把握因此变得复杂却相当现实。与之对比简单的是语词的掌握数量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)对简单的布朗(Brown)英语语料库的推断(参见表1)，掌握2000个英语语词几乎胜任80%的日常交际，掌握6000个只存10%的生词困境。因此，研究者提出把5000～6000词作为大学读书的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和换个角度看事情就不再简单。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)认为，英语为母语的成年人如果受过良好教育，他们的识读词汇可以达到14000到17000个，这其中不包括数量足以用千计算的专有名词、缩略词和复合词。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)给美国教师设定的词汇是30000个。爱切生(Aitchison，1997)认为一个受过教育的英国人起码应该懂得50000个语词。三个估算间差可观，假如用我们习惯的折中法去设定我们的标准，那么30000个语词足以让我们目瞪口呆。人们显然可以理直气壮地利用塞林克(Selinker，1972)关于中介语的某些观点为掌握不了这么多语词辩护，人们也可以心平气和地借用弗朗西斯、库契拉和麦基的分析，声称只要掌握6000个语词早已胜任90%的交际。可是，当我们用教育界衡量师生知识比例的行话“一桶水与一杯水”去反思英语教师被期盼所有的语词数量，那么假如“一杯水”是6000个词，“一桶水”的结果令人惊愕。事实上，我国的大学英语教学对学生的六级词汇数量要求已经达到5500个(黄建滨，1999)，并且不包括地名、民族名、语言名。即使“一杯水”是2011年新修订版《英语课程标准》小学阶段423个核心词(不包括数词、星期词、月份词)，“一桶水”对“一杯水”的10倍为4230词，20倍为8460词。如果我们用《英语专业四、八级词汇表》八级13000词的“一杯水”去测算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超过莎士比亚的掌握数量。词汇数量是一回事，因为每个词毕竟以自身概念反映世界的某一个现象。同样做算术运算，词汇量越大，知识面越广;知识面越广，思维空间越大;思维空间越大，认识生成越多。当然，词汇量终究因停留在个体上不能成就语言的全部能事。我们最后该思考教师的语用规范。OK，这是个基于特定语境而不可捉摸的话题。格赖斯合作原则的质准则、量准则、关系准则和方式准则力图的是奥斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本来的语言事实功能升格为理想的交际追求，前提是现实的背离。这种背离在语用规范讨论中常常首先引人注目的是文化冲突，而讨论文化冲突的永恒方式是以彼之有谈此之无，反之，以己之有谈人之无。讨论有无可能类似请客吃饭先问有无忌口，有意义但不及行筷举杯期间的礼貌。张艳丽(2001)认为，教师语言具有示范性与楷模性、适应性与针对性、准确性与鲜明性、逻辑性与哲理性、以及量力性与启发性等特征。我们认为教师的课堂语言还应该具有礼貌性，我们甚至认为教师的礼貌语言几乎决定学生是否主动参与学习、是否知道怎样学习，因为我们注意到教师在学生回答提问后通常没有可以引发进一步互动的评价反馈。以许多英语教师青睐到成为口头禅的OK为例，缩写意味常用，常用孕育多种功能甚至多种意义，而多种功能和意义一定需要吻合多种语境。用一个OK打发所有学生可能绞尽脑汁、鼓足勇气、甚至还不至于正确的回答可以说不够礼貌。通用一个OK对待学生的不同回答可以说没有针对性。学生振振有辞回答，教师一个OK评价，事实上给人草率的印象。承接前面思考语法规范的信、达、雅，教师课堂语言的语用规范确实更加讲究一个包容所有语言构成的“切”。

外语教师语言属性概观

本文作者：肖巧慧工作单位：陕西理工学院

目前，许多地方院校的英语教师群体呈现的主要特征是：学历层次总体偏低、研究能力整体较弱、高级职称比例极小、女性教师数量过多等。调查显示，大学英语教师承担着繁重的基础课程教学任务，科研能力相对较弱，发表纯学术性论文、申请课题的人数少［2］。这些现象背后体现的是大学英语教师专业化发展的困境。1．承受提高学历和晋升职称的压力我国高等教育已步入大众化阶段，其发展非常迅速。自1990年以来的大学扩招过程中，大学英语教师的需求数量迅速增加。但是，由于扩招之初在研究生层次以上培养英语师资的规模没有提前扩大，甚至在一段时期内未能同步跟上，伴随着扩招引进的教师和原有的大学英语教师一样，以本科毕业生为主。2000年以后，具有硕士学位和博士学位的大学英语教师人数逐渐增加，根据教育部的调查结果，“拥有博士和硕士学位教师人数所占比例分别为1．5％和60．1％”［2］。由于中国高等教育发展水平具有很大的不均衡性，许多地方院校特别是远离省会城市的学校的英语教师在学历方面依然存在很大差距。与此同时，大批教育部直属院校的目标定位动辄为研究型大学、世界高水平大学，省（市）属地方院校则普遍定位为教学研究型大学、国内知名大学等，不仅对教师的学历，更对教师的科研能力提出了更高的要求，无形中增加了大学英语教师群体的学历和科研压力，而这种学历和科研压力又间接地转化为职称压力。在当前的教师评价体制中，学历、科研和职称具有很大的关联性，高校教师职称晋升需靠和科研项目作为支撑。论著数量和成果层次达不到一定水平，职称晋升希望渺茫。地方院校的大学英语教师在学历和职称方面承受的心理压力更大。2．背负繁重的课时和单调的重复长期以来，由于大学英语作为一门公共基础课程，在四年制本科教学中课程开设时间长达两学年四个学期，其教学任务量非常庞大。教育部的调查显示，大学英语教学平均周课时为10．4，教师平均周课时达13．5［2］。课时繁重的结果是大学英语教师成果难出，起步困难。不少中青年教师执教之初就满负荷乃至超负荷工作，时间和精力难以分散出来投放到科研上面。前述教育部的调查还表明，我国大学英语教师中女教师总数为16893名，占大学英语教师总数的80．1％。从性别分工角度而言，女性在家庭事务和子女抚养方面需要付出的时间和精力比男性要多。整个以女教师为主体的大学英语教师群体要在科研方面拔得头筹显得尤其困难。除此之外，教学单位也难以安排教师进行专业进修，教师的教学知识和观念得不到及时更新。大学英语教学繁重的课时量主要是简单的重复。尽管平行班级教学重复可以适度减轻教师的备课量，增加教师的自信心，但也会导致教师的教学兴趣和热情的衰退，教师身心受到严峻的考验。大学英语教学通常是两年一个轮回的重复，一套教材重复使用多届的情况也比较普遍。从教师发展角度看，这种重复减少了教学内容对教师自身的挑战性，使得教师自身专业知识难以长进。3．身处改革漩涡和应对过剩危机早在本世纪之初，就有专家指出：“我国面临外语教学转型期，即基础外语教学的重点将由高校转到中学”，“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高。”［3］“我国外语教育要作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”［4］较长时间以来，大学英语教学一直在“改革———上台阶———再改革———再上台阶”的呼声中进行，但是还是忽视了战略方面的问题。猛然回头才发现，今天的大学英语教学已经身处两难境地：前要应对高中英语教改之后的衔接问题，后要应对学科英语兴起后的自身定位问题。今天，随着高中英语课程改革的推进，高中毕业生的英语水平呈现出不断提高的趋势，大学英语作为基础课程的地位正在受到动摇。部分高校已经开始压缩大学英语（CollegeEnglish）教学课时，增加专业英语（EnglishforSpecialPurpose）课时。可以预见的是，未来一段时间内大学英语基础课程教师过剩将不可避免。虽然专业英语教学越来越受到重视，但是由于长期从事单调的重复课程教学，现有的大学英语教师难以直接胜任。目前，“大学英语教师过剩”成为许多专家学者比较一致的观点。教育部大学英语教学指导委员会副主任蔡基刚指出：“大学英语教学的出路是基础英语向专业英语转移。”［5］随着高校教学改革的不断深化，大学英语教师的发展空间将面临更大的挑战。所以，我们不仅要为大学英语教师寻找出路，更要思考大学英语教师过剩可能带来的相关问题。

1．以专业化作为大学英语教师的发展目标大学英语教师要想突破上述困境，需要认清高等教育的发展形势和自身条件，准确定位，提高自身的综合素质和专业素质，走专业化可持续发展之路。大学英语教师的专业化发展需要在三个层面进行努力：第一，大学英语教师作为社会中的知识阶层，需要考虑个体和群体的价值实现和目标追求。既要考虑其物质生活是否能通过从事教学活动和研究工作得到保障，也要考虑其精神生活能否通过传播和创造知识得到满足。第二，大学英语教师作为语言教师，其基本语言技能、中外文化知识及教学素养必须得到提高。这需要考虑如何为大学英语教师提供获得外国文化体验、参加国外语言进修和教学交流培训的机会，帮助教师提高教学水平和自信心。第三，大学英语教师作为大学教师，需要考虑结合高等教育发展趋势和个人职业生涯，培养在英语教学与研究领域的可持续发展能力。这种可持续发展能力既满足职业需要，还要满足自身发展需要。2．以多元化作为大学英语教师发展的方向教育部高等学校大学外语教学指导委员会副主任蔡基刚认为，随着我国基础英语的重心下移和大学基础英语教师的过剩，今后会出现一种趋势即越来越多的英语教师充实到中小学，其中包括刚毕业的英语专业本科生和硕士，也包括现在的大学英语教师［5］。所以，解决未来的大学英语教师相对过剩问题，无疑是具有前瞻性的重要环节。在如何对待过剩的大学英语教师问题上，我们需要警惕两种极端观点：一种是搞简单的“一刀切”，搞简单化的“优胜劣汰”；另一种是彻底的“去外语化”，即大学英语教师从外语语言或外语文学学科转向外语语言文学学科之外某种人文社会科学学科的专门研究和课程教学上［6］。实事求是地讲，在大多数地方院校，正是这些目前陷入困境的大学英语教师的坚守，才使学校在“引不来，留不住”的年代走出困境。我们“对教师自身的关注不仅仅是为了提高教师质量，更代表的是一种新的教育价值观”［7］。所以，需要考虑更好的解决途径。而彻底的“去外语化”，则会使多年来凝结着大学英语教师身上的智力资本出现隐性流失。笔者认为，应该以多元化作为大学英语教师发展的方向，鼓励大学英语教师立足英语学科并结合个人志趣和教学需要获得发展。一是鼓励部分教师依托内容教学（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语的课程设置的要求是：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”［1］80这部分教师有望通过实施专项内容教学、坚守阵地成为专家型教师。二是鼓励部分教师配合双语教学开展专门英语教学（ESP）或学术英语教学（EAP），成为复合型教师。新的《大学英语课程教学要求》对大学英语课程教学的“更高要求”是：能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论；能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料；能翻译介绍中国国情或文化的文章。因此，鼓励有条件的教师配合双语教学开展专门英语教学或面向研究生开展学术英语教学，既可以更好地落实大学英语教学要求，也可以使教师自身获得专业化发展。三是鼓励部分教师以开展教学研究为主，成为教学研究并重型教师。周燕等通过大学英语教学改革实验研究发现，创建以项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体，是促进教师在实践中实现发展的一个重要途径［8］。大学英语教师基于课堂并用于课堂的教学研究具有不可替代性。对于一些经验丰富、研究功底扎实的大学英语教师而言，基于教学的研究是最熟悉也是最可能取得成果的领域，以此作为专业化发展方向之一具有重要意义。

摘要：高职院校培养结构合理、专业素质过硬、实践理论能力并重的“双师型”教师队伍是国家对于高职院校“双一流”标准的基本要求，本文分析了目前高职院校公共外语教师“双师型”队伍建设的现状和问题，提出了对公共外语教师“双师型”队伍建设的思路。

关键词：双师型教师；公共外语教师；队伍建设

在现阶段，国家对于高等职业教育的定位是培养既具有理论、又掌握较强实践技能的“技术应用型人才”，而人才的培养首先离不开优秀的培养者，即教师。教育部、财政部关于《实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》中明确指出：以“四有”标准打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍。公共外语课程在高职院校是一门基础性通识课程，面向所有专业开设，但公共外语课程设置趋同、教师来源单一，大部分老师除了英语专业知识，很少具有与所带专业相符的知识和实践经验，更谈不上企业就职经验，“双师型”教师明显不足，跟不上高职学院发展的趋势。本文旨在探讨在高职院校中，公共外语课教师“双师”队伍建设现状、存在的问题，以及如何提高“双师”素质，形成一支专兼结合、结构合理的公共外语教师团队。

一、高职院校公共外语教师“双师”队伍建设现状

高等职业教育一直深受我国政府重视，1999年国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发〔1999〕9号)文件中，首次提出了注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍。而在《国家职业教育改革实施方案》中又明确提出，从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，到2022年，“双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数超过一半。“双师”教师的要求不仅要有专业理论基础知识，教学基本能力，而且应该具备该专业实践能力和可以指导学生实践，从学校可以快速进入职场，具有这种转变的能力。随着“产教融合”的发展，企业对于学生未来毕业所具有的实践性技能要求提高，更要求老师应该定期深入企业实践，不断根据行业发展来更新自己的知识结构。但公共外语课教师，本身专业就是语言学工具学科，和职业院校学生专业极为疏远，虽然各高职院校对“双师型”教师都有考核及认定标准，但现状是认定标准不一，无法形成统一性认知。公共外语教师，除了与英语相关专业，如旅游、电子商务、国际贸易等，有交叉和互通之外，与理工科目专业几乎很难有联系和重合，于是课堂教学除了语言文化的学习，少有能够和学生相关专业结合的课堂设置及内容，因此公共外语在此类专业的开设没有吸引力，公共外语教师所处局面尴尬，自身专业知识很难和学生专业技能联系，对于公共外语课在职业教育中的作用有很大的阻碍。

二、存在的问题和原因分析

一、外语教师的PCK结构分析

学生知识内容则包括了诸如学生年龄、学习动机、学习策略等。由于学科知识并不是最容易接受的，学科教师的作用就是将学科知识转化为学生可以接受的知识，这也是PCK的核心内涵。所以，外语教学要从学生的角度进行考虑，采取有针对性的组织教学。外语学习情境既有广义上的概念，即一种综合了有关社会中各个方面的知识比如政治、文化等其他环境等的所有知识。狭义则是在学校范围内的环境知识,在教学当中，教师不应机械的传授知识，而要结合当时周围的情境，把社会中和身边的一些知识都结合进去，学生在学习中也同样如此，不能只是一味的接受书本知识。随着我国经济的发展，社会中的文化也呈现出多元化的发展，社会正在发生一系列的变革，在这样的环境当中，英语教学也要呈现出与环境相适应的一面，英语的教学目标也要与社会的发展相适应，不能过于单一。PCK是多个知识的融合，它不仅包括了学科知识，同时也包括了为了能够将学科知识进行有效传授所需要的知识。比如外语教育理论知识，教师对外语教育理论个人观点等等。与其他的学科不同，外语教学体现的是两个过程，语言知识的传授过程和语言技能的形成过程。在语言知识的传授过程中，教师力求知识能够被学生所容易接受，运用了多种手段，比如PPT、视频等。

二、基于PCK理论框架的外语教师教育发展路径

1.打破传统教育教学观念，提升学科知识水平和能力

教学信念的含义是指教师对于教学过程中的一些主体概念的看法，包括教育、教学、学习和学生等。教师的教学信念对于他们的教学行为有着较大的影响，课堂中教师的一系列的行为都是其教学理念的体现。PCK就是将教学中所必需的所有知识进行融合的统一，其中也包括了教师自身的一些认识和看法。所以，这些看法和观点都会对教师的教学产生影响。教师的观念也会影响到PCK的产生。在教学当中，教师会形成自己独特的思维方式，这些思维方式能够提高教学的效率。教师在教学中思考学生们对于知识的疑问会出现在什么地方，进而根据这些做出相应的策略调整，最后能够促进课堂效率的提高，使得自身的PCK更加的丰富。教师的信念不论是非系统的还是带有隐性性质的，都会对于课堂的教学活动带有其影响。为了能够将这种信念改变成为更加系统、显性的信念，外语教师应该对教与学和心理学中的相关原理进行相应的学习，掌握其原理，使能够在教学中发挥更大的作用。在外语PCK知识当中，学科的知识是最为重要的一部分。外语教师要想能够进行教学，营造良好的教学情境，首先自身要具有丰富的学科知识和教学知识。曾经有人经过研究发现，如果教师的学科基础知识非常扎实，那么他就能够不断地构建出新的教学活动，同时能够发现一些内容并不利于学生对于目标内容的学习，可以选择放弃，与此同时还能够根据课堂教学的需要适当的补充一些课本中没有的知识。所以教师要不断的提高自己的学科知识水平，完善学科知识体系的建设，了解英语知识的发展规律和内在联系，锻炼自身的语言应用能力。另外，外语教师也要不断地提高自己对于语言背景文化的了解，以应对在教学当中学生们可能会出现的各种提问，从而也能够灵活的运用知识为学生营造良好的学习情境。提高个人的知识水平和能力，也是外语教学能够高效进行教学的前提。

2.强化学习教育知识，促使教育知识转化成PCK

摘要：在“以教师为本”的教育理念下，可从教育内容、教育方式、外部教育环境三方面对外语教师教育进行完善：提高外语教师教育内容的“人性化”内涵、促使教育方式的人性化转变、创建人文精神的外部教育环境以赋予教师人文关怀；以人为本的教育理念无疑能促进外语教师教育的质量。

关键词：外语教师教育人文精神教师发展

外语教师素质关系到外语教学改革成败的关键，这已成为广大同行的共识。国内外语界上世纪90年代开始重视外语教师教育。之后，各种为提高教师素质的培训或教育蓬勃发展，如名目繁多的教师培训、继续教育、脱产进修、相关专业讲座等等。然而，不少接受培训的教师对这些培训课程或活动的效果不甚满意，多数参与学习的教师觉得难以做到学以致用。本文从人文的视角，对外语教师教育进行新的诊释，并在教学实践中体现人本的思想，从教育内容、教育方式汐卜部教育环境三方面探讨如何构建“以人为本”的外语教师教育模式。

一、赋予外语教师教育内容人文内涵

笔者曾到过一些中小学进行讲座，开展教研活动。所到之处，常为所在学校师生的一句问候语所震惊。该问候语即是，当笔者问候“Howareyou?”时，几乎所有的师生都不约而同地回答："Fine,thankyou.Andyou?"。该答语是中小学教材里的一个训练句型，能做到如此娴熟的回答，似应表扬才对，然而细想起来，觉得不应这样。想象如果有一外国朋友在中国各地只听到“Fine,thankyou.Andyou?”这句话作为对他的应答，那定会觉得希奇古怪，会不断琢磨“中国人怎么老说这一句?”。笔者希望听到有人以别的方式回答，如"Good","PrettyGood"、“Great"、“Iinok""JustFine"、“Notbad"等，但很少有人这样作答。对如此千篇一律的答语，笔者感到失望。

与上述情况类似，目前的外语教师教育内容较为空洞、不实用、缺乏针对性、缺乏人性化的编写理念。不少的外语教师教育内容是为了达到训练目的，以知识和技能的讲授为主，并不注重培养教师的认知内涵，没有把教师当作构建知识的主体。换言之，受训教师的态度和意识并没有引起培训者的关注，他们注重的是知识与技能的灌输。而且，这些知识与技能往往脱离受训者的教学实际，更远离他们的教学生活，无法进人其个人理论创建范围，进而难以内化为其教学参照系并引领他们的教学。究其原因，在于有些教师教育者忽略了受训教师的“人”的身份，即他们是“学习者”。因此，应改变“以知识和技能为中心”，转向“以受训者为中心”的教育方式。外语教师教育内容应以有助于受训教师素质发展的、能促进受训教师的认知能力发展的内容为主，学习(培训)内容要真实化、生活化、情景化、和谐自然，贴近受训教师的教学、生活实际，促使其反思、对比和对照，切实感受学习素材的内在思想，进而吸收消化。

摘要：新文科建设促使外语人才培养方法与模式进行全面的改革与创新，以培养顺应未来大变革时代和新经济发展需求的创新型外语人才。在此背景下，高校外语教师必须生成教学领导力，以领导者的姿态，积极开展外语教学研究与实践，实现学科融合，才能满足新时代对高校外语教师的要求。文章对教学领导力内涵要义进行阐释，并提出相关策略，即在新文科建设背景下，高校外语教师教学领导力生成需要在学校及教育主管部门的政策支持下，通过学习探索来积极生成主观能动性。

关键词：外语教师；教学领导力；新文科

一、外语教师教学领导力概述

20世纪80年代，美国的“有效学校”运动引发了教学领导力研究，提出教师领导力主要体现在教师工作的热情、富于探险的精神、对工作强烈的责任心等。Cosenza界定了教师领导力的内涵，提出了教师领导模式标准，指出了教师在教学中的领导作用[3]。在教学领导力研究过程中，许多学者通过研究证实，教师的教学领导力在学生学习与发展中起着非常重要的作用。教学领导力是教师自主自觉对教学活动施加影响，以使教学顺利有效进行并取得预期目标的一种掌控力量。教学领导力决定了教师教学活动完成的质量与效率[4]。无论是从理论上讲，还是在实践过程中，高校外语教师在教学实施过程中应该担负起外语课程教学实践、设计、开发与创新的重任。实际上，当前高校外语教师并没有参与到外语课程建设、规划、决策、设计之中，而只是外语课程被动的执行者。现代科学技术的快速发展及课程理论研究范式的跨时代转型，特别是新文科建设和外语课程教学改革的不断深入，极大地推进了教师教学领导力的逐步觉醒，“把课程还给教师”的呼声以及教师教学领导力概念的提出，都标志着高校外语教师应该成为外语教学活动的领导者[5]。教师是学校发展的基石。教师的领导素质和能力是学校的核心要素之一。外语教师需要独自管理外语课堂，并根据自己的设计、规划，组织课程，开展外语教学活动，充分认识到其领导能力对提升学生外语学习效果的重要作用，因此，高校外语教师的领导力是非常重要的。为了达到外语教学效果并营造有利的外语学习环境，高校外语教师需要有决策的权利，并为学生的外语综合能力提升提供最佳机会。高校外语教师的领导力包括问责制和自主权。问责制和自主权是相互关联的。如果外语教师可以获得自主权，以自己的方式工作，又担负起责任，并争取整体上的教学领导权，他们就会既关注教学过程，也关注教学结果[6]。目前，随着教育部新文科建设的提出，外语教师如何顺应时代要求，探索跨学科融合能力的生成，探索新科技革命与外语教学融合发展，为国家培养复合型外语人才已成为高校外语教师面临的一项重要任务。要想获得跨学科能力，外语教师必须以领导者的姿态，促进教学领导力的生成，以极大的热情在教学实践中领导教学活动，领导教学改革与创新，开设与新科技融合的外语新课程，努力掌握教学领导力内涵，客观、全面、深入地分析自己的领导力现状，提升相关维度教学、教研领导力，设计相应的发展目标和计划，探索促进领导力生成的路径与策略，落实立德树人根本任务。

二、新文科背景下高校外语教师教学领导力生成策略

（一）新文科背景下高校外语教师教学领导力生成条件———政策支持

摘要：为了提高教学质量，文章首先对教学焦虑进行了定义，然后从自我的客观性焦虑、本我的神经性焦虑、超我的道德性焦虑等方面阐述了教学焦虑的成因及表现，最后提出了西安市中小学外语教师教学焦虑心理干预机制。

关键词：外语教师；教学焦虑；心理干预机制；认知行为疗法

在当今“互联网+”时代背景下，新课改提出的“核心素养落地转化”和“学校特色课程建设及课堂教学改革”的新形势对基础教育阶段外语教师的知识结构提出了新要求。在这样的形势下，基础教育阶段的外语教师面临更大的挑战。在强大的外界压力下，部分中小学外语教师存在教学焦虑心理。焦虑是教师职业中常见的一种心理疾病，对教师教学工作带来的影响是多方面的，它不仅降低了教学效率与质量，还间接影响着学生的心理。教师工作是一种带有创造性、长期的、紧张的精神劳动，在英语教学活动中往往需要英语教师保持高度的自觉性和积极性。当今知识爆炸的时代，新知识、新技术、新理论、新方法不断涌现，中小学外语教师应该克服焦虑心理的消极作用，保证自己具有良好的心理素质。由于各地教育生态环境存在差异，为了寻找普适性的方法供教育主管部门参考，笔者结合西安市基础教育特有的教育生态环境，对中小学外语教师的专业发展现状进行深入探究，探寻中小学外语教师教学焦虑心理的干预机制。

一、教学焦虑的含义

焦虑在心理学上是指无明显客观原因引发的担忧、情绪低落并因而产生的对新情况和新变化的明显怀疑和抵制的情绪反应和心理状态。焦虑受遗传、生理、认知、情感等多因素影响，作为一种行为的驱动力，虽然具有能动作用，但往往伴随生活意义的迷失和自我认同危机。综合心理学界对焦虑的界定，焦虑大致可被划分为由特定情景引发的状态或情境焦虑，以及与个体人格特征、性情相关的特质或个性焦虑。状态或情境焦虑是个体情绪流的一个暂时的横断面，由主观上的紧张、忧虑、神经过敏、恐惧、担心等心理感受和自主神经系统的激活、唤醒及功能性改变构成[1]。状态焦虑是一种个体在威胁或危险感知基础之上的认知或经验现象，而特质或个性焦虑是一种人格特质，是个体表现出来的相对稳定的焦虑倾向和焦虑易感性，是一种觉察到的更大范围的对个体自尊心或自信心构成潜在威胁的关联性情景的趋向或趋势，焦虑状态是个体应对这种威胁情境的应激反应[2]。结合上述关于焦虑的定义，教学焦虑是教师群体普遍存在的一种特定的紧张状态，是教师在对自身教学能力、专业素养缺乏自信的前提下面临专业发展过程中的困难和挑战时产生的一种不安和无助的情绪反应。在焦虑状态下，教师无法明确评价自身教学效能或教学效果的内在及外在标准，因而教学效能感低且常常自觉无力完成正常的教学任务和活动。从教师个体角度考虑，教学焦虑具有一定的个体差异性，主要包括由特定职业情境引发的状态或情境焦虑，还兼具由教师本身人格性情特征引发的特质或个性焦虑。教学焦虑可引发教师在认知、情绪和行为上出现程度轻重不一的恐慌忧虑、紧张不安，甚至会出现强迫性人格障碍，乃至应激性的生理机能紊乱。

二、教学焦虑的成因及表现

摘要:青年教师是高校未来发展的重要力量。青年教师教学能力的提升是高校人才培养能力得以全面提高的重要保证。在外语院校，青年教师教学能力的提升尤显必要和紧迫。根据外语院校人才培养的内涵需要和具体情况，首先，要从教育理念、学科知识、语言表达、课程开发和教材处理、教学实施和课堂组织等多层面综合提升青年教师的教学能力;其次，学校要坚持“以本为本，推进四个回归”的要求，从宏观制度建设入手创造条件，帮助青年教师提升教学能力;最后，青年教师也要加强自身修养，自我激励、自我发展，不断提升教学能力。

关键词:本科教育;教学能力;综合提升;青年教师;外语院校

1．引言

教育部2018年6月召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议提出要“加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力”(2018)。这一新的目标和要求，为我国高等学校本科教育指明了方向。青年教师是高校未来发展的重要力量，青年教师教学能力的提升是高校人才培养能力得以全面提高的重要保证。在外语院校，青年教师是本科教学的主力军。在外语类本科人才培养中，青年教师的教学课时规定最多，备课量大，授课任务重，批改作业和指导本科毕业论文的数量也最多;青年教师教学经验普遍不足，学科知识和专业素养积累不够，社会科学、人文知识、职业技能等综合素养以及综合能力也有一定的短板，这些都直接影响到本科人才培养的质量。因此，外语院校青年教师教学能力的提升尤显必要和紧迫。

2．外语院校青年教师教学能力的内涵

外语院校要提升青年教师的教学能力，首先要对教学能力内涵及其相关概念有科学的认知，以便找准问题和不足，为提升青年教师的教学能力提供思路。教师教学能力是教师职业能力的核心，指教师从事教学活动、完成教学任务、指导学生学习等所需的各种能力、素质的总和，主要包括学科知识、语言表达、课程开发和教材处理、教学实施和课堂组织激励、教学评价与研究等能力。2．1学科知识与能力。学科知识是支撑整个学科的基本知识体系。具体表现为教师在具体的教学中向学生展示和探究的各个知识点，包括基本概念、基本原理、具体案例等由此组成的知识框架体系，也即每次课堂教学应该达到的知识目标。高等教育不同于基础教育，知识创新和知识生产是高校教师的重要职能。高校的学科和专业设置，要求高校教师必须具备本学科和专业领域比较完备的知识，并且要不断吸收本学科领域新产生的知识，不断完善学科和专业知识体系。一个教师的学科和专业知识不完备、不扎实，根本无法承担教学任务。因此，完备的学科知识与能力是高校教师教学能力最基本的要求。就外语院校而言，青年教师具有博士学位的比例在逐步提升，但40岁以下的青年教师中仍有30%-40%只接受过硕士学位的教育，还有部分小语种专业的青年教师只有本科学历，学科和专业知识及技能较弱。近年来有不少青年教师赴国外攻读博士学位，但归国任教后也存在着知识本土化的问题。因此如何完善学科和专业知识，并使之转化为教学能力，是外语院校青年教师教学能力提升首先应该关注的问题。2．2语言表达能力。良好的语言表达能力是高校教师立足三尺讲台的必要条件，包括语言表达和非语言表达能力。教师的语言表达应该规范、得体，既能够准确传授知识、启悟学生，又能够启迪情志、激发他们求知的欲望;教师也应特别重视非语言表达能力的修炼，包括脸部表情和手势等肢体动作，这些也是吸引和影响学生智商和情商的重要因素。因此，良好的语言表达能力是高校教师必须具备的基本能力。近十余年来高校办学规模不断扩大，尤其外语院校为提升综合办学能力，新设专业增加较快，已经由单一性学科向多科性发展，而专任教师总量明显不足，这导致学校在引进青年教师时求数量而忽视质量，具体表现为过于重视应聘者的求学经历和科研能力，对课堂教学语言能力的考察重视不够;这些青年教师走上教学岗位后课堂教学语言贫乏，照本宣科的情况屡有发生，影响了教学效果和课堂质量，这也为青年教师教学能力的提升带来了一定的困难。如何丰富这些青年教师的课堂教学用语，提高他们的语言表达能力，也是外语院校青年教师教学能力提升必须考虑的问题。2．3课程开发和处理教材的能力。课程开发能力主要是指课程资源的开发和利用能力，对课程的设计和对教材的实际运用能力，课程评价和研究能力。高校教师要运用现代教育理念，不但要有开发新课程的能力，而且要善于创新课程，拓展新的课程体系，不断把本专业领域产生的新信息转化成新的知识，能够把最前沿的研究热点传达给学生。同时教师要全面了解教材体系，对教材内容做到深度把握，融会贯通，从学生实际出发，善于对教材内容进行取舍，选择和运用最佳的教学方法，因材施教，有针对性地对学生进行情感熏陶和知识传授，最终达到发展学生智力、培养能力的目的。由于经验不足和积累不够，青年教师课程开发和处理教材的能力普遍不强。特别是外语院校青年教师大多都没有接受过系统的师范教育，缺少“课程论”知识，学校虽然对新入职的青年教师都要进行岗前培训，帮助他们考取高校教师资格证，但仍缺乏系统的培养和训练，只能由青年教师在教学实践中慢慢摸索和积累。因此，如何更快更有效地强化提升青年教师课程开发和处理教材的能力也非常重要。2．4课堂教学实施和课堂组织激励能力。课堂教学实施是指教师根据教学计划和设计好的教学内容按步骤科学有效地在课堂上开展教学活动;教学组织能力主要体现在能够根据教学目标和教学计划来来引导学生积极参与课堂教学，在教师调控下充分发挥学生的积极性、主动性与创造性，从而保证教学质量不断提高。外语类院校青年教师要努力克服重语言技能训练，忽视学生的主体地位的倾向，在课堂上要善于组织学生，积极为他们创设各种有利条件，把课堂作为发挥学生个性潜能或特长的平台，充分调动学生课堂学习的热情和课外阅读的积极性，激励学生树立勤奋学习、刻苦钻研、追求真理的精神品格，培养学生坚定的人生信念和良好的人格品德。2．5教学评价与研究能力教学活动具有系统性，教学评价是教学活动系统中的最后环节。教学评价能力是指教师按照目标多元、方式多样、注重学习过程的原则，将量化评价和质性评价相结合，构建一个多元、连续、注重表现的评价体系，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面对学生进行全面评价的能力，包括选择或编制评价工具的能力、实施评价的能力、获取反馈信息的能力。一个优秀的高校教师，善于对自己的教学活动进行检测和评价，善于采用定性和定量相结合的综合评价方式进行教学评价，并善于观察积累平时教学活动的资料，积极进行教学研究，分析归纳写出有利于开展教学活动的研究性文章，不断提高教学能力和教学质量。这些要求对于外语类院校青年教师是更高的要求，只有不断努力，不断积累，青年教师的教学评价与研究能力就一定会不断提高。

摘要：随着人工智能技术的不断发展，一些简单的工种将会被人工智能产物所替代，由此引发全新的市场经济革命。在这样的时代背景下，高职院校外语教师要准确认知时展趋势，不断结合信息素养培养方式，提高工作水平，为国家培养出更多的人工智能专业性人才。该文对信息素养概念进行分析，由此得出外语教师拥有较高信息素养能力的意义，并结合现有培养中存在的问题，从学校和教师两个层面就如何提高高职外语教师信息素养进行路径思考，以期提升高职院校信息素养培养效果。

关键词：高职院校；外语教学；信息素养

科技引领社会发展，现阶段信息技术的飞速发展为人们交流提供了日益广阔的网络平台，借由高速、便捷的信息交流渠道，教育信息得以面向更多受众及时宣传。在人工智能技术快速发展的时代背景下，国内高职院校应当不断促进教师提升自身信息素养能力，以改善外语教育效果，完成教学育人目标，提高学生应用外语知识去强化自身科技水平的能力，在人工智能时代中再创佳绩。

1信息素养概念分析

国外信息产业最早提出“信息素养”这一理念，人类可借助信息工具作为信息源头，将不同种类问题加以技术性改善，由此便能充分提升问题处理效率。信息素养还可被解读为当人们对某类媒介信息进行理解时，需要在生活、发展上进行应用的能力。人工智能时代，信息素养应具备创新应用能力，来保证技术的领先，比如应用在教育教学领域中的信息素养，教师便可借助各类信息技术能力将学科知识进行有效传递，由此达到更好的教学效果。

2高职外语教师发展信息素养的意义

论文关键词:外语教师多元文化意识

论文摘要:外语教师具备多元文化意识的必要性体现为:实现教育目标的需要、增强教学效果的需要和培养学生正确价值观的雷要;外语教师培养多元文化意识方法包括:树立文化平等观、增强学习自觉性、培养多元文化包容性和增强多元文化批判思维。

一、引言

语言忠实地反映了一个民族的全部历史、文化，一种语言代表的不仅是字词句、音义形等外在知识，更是内涵孕育该语言产生发展的民族文化、精神信仰，所以，外语教学，就是两种甚至是两种以上的文化之间的对比交流。由于不同民族的文化传统有着很大的差异，教与学的过程常常会不可避免地发生文化震荡(CulturalShock)和文化冲突(CulturalCon-flirt)，不同民族创造的文化以及各种文化之间的不断交融必然导致多元文化的产生。在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的多元文化也将层出不穷(朱世达，2000)。外语教育面临的教育对象和教育环境也是处在多元文化背景下的，这是不可逆转的现实和客观规律。这就要求外语教师理解和承认不同民族具有各自创造其独特文化的基本能力，理解和承认不同民族存在文化、观念和行为的差异，这样才可以提高教学效率与质量(高剑华2007)。

二、具备多元文化意识的必要性

作为一名外语教师，既是知识的传授者，更是文化的传播者，邢福义(2000)在谈到语言与文化的关系时说:“语言与文化的关系之密切，也许可以用水乳交融来形容”。所以，教师必须要了解、理解中外文化，注意中外的文化差异，必须准确把握外语教学的特点，准确把握不同的文化差异和社会形态给外语教学带来的影响，所以具备多元文化意识是非常必要的。