图式理论范文10篇

一、图式理论的定义、发展和运用

最早提出图式这个哲学概念的学者，是德国哲学家康德。上世纪初期，瑞士心理学家皮亚杰首次把图式概念引入心理学。1932年英国心理学家巴特利特进一步发展了图式，并赋予了图式新的概念。1980年，美国人工智能专家鲁姆哈特经过一系列的研究，把图式这一概念发展成了完整的一套理论，为完善图式理论作出了巨大贡献。Carrel和Eidtelheld认为，任何文章本身是没有意义的，要理解文章，读者就必须启用已有的图式，再结合文章所输出的信息，不断构建语篇知识，才能完成对文章的正确理解。背景知识就是指读者在阅读前头脑中已有的知识经验，这种背景知识也被称为图式。彭聘龄把图式称之为“心理图式”或“心理组织”，认为图式是个人已有类似经验的一种组织。上世纪七八十年代以来，国内外学者纷纷从事阅读理论的研究，并取得丰硕的成果，图式理论就是众多成果中最突出最有影响力阅读理论。自德国哲学家Kant在1781年最早提出图式这一概念以来，二十世纪七十到八十年代期间Anderson，Rumelhart，Carrel，Johnson，Hudson都曾把图式概念引入英语阅读。从上世纪九十年代以来，我国很多学者在英语阅读领域中，尝试应用图式理论进行研究实验，并认为图式理论在指导英语阅读理解方面起着重要作用。近年来，基于图式理论的英语阅读教学研究也日益增多。顾晔通过研究，得到这一结论：图式理论不仅在英语教学内容、英语教学环节和教学重点上起着指导作用，同时对教材编写有着导向作用。李慧敏指出图式理论能帮助读者掌握文章中所蕴含的语言知识、语篇知识和背景知识，同时揭示了这些知识与英语阅读的关系。吴学容在研究中之处怎样激活图式，并介绍在英语阅读教学过程中运用图式的方法。温焜用实验的手段来证明，在教学环节设计中，只有分层次运用图式理论，才能有效提升学生的阅读效率。

二、基于图式理论的高中英语教学

按照内容来划分，图式可以分为三种类型：语言图式、内容图式和修辞图式。语言图式是读者先前已有的语言知识，包括词汇、句型和语法方面的知识。读者有了一定的语言知识，才能对文章的语言符号进行解码，语言图式是进行英语阅读的基础。根据语言图式，学生的语言知识直接影响到阅读理解的熟读和正确率。因此，在教学过程中教师要扩大学生词汇量，教授基本句型和分析句子结构的能力，帮助学生提高根据上下文猜测生词的能力。内容图式是指读者在文章讨论的主题、内容和文化方面的知识。在阅读过程中，读者拥有的内容图式越丰富，对文章本身的依赖性就越少，阅读时难度就越低，阅读的速度就越快，理解的正确率就越高。由此可见，教师除了重视学生语言知识的积累，还应注重对学生文化背景知识的传授，特别要对英语国家的文化有敏感性和鉴别力。修辞图式是指读者在文章体裁和篇章结构方面的知识。要想进行有效的阅读，首先要具备篇章知识，不具备篇章知识的读者是很难讲究阅阅读效率的。因此，要想提高学生的阅读理解能力，教师必须教会学生掌握不同的文章体裁、修辞手法和篇章结构方面的知识。阅读理解是语言图式、内容图式和修辞图式相互作用的结果。读者对文章中语言符号进行解码，需要语言图式参与，而要对文章内容加以辨析、推测和验证，则需要内容图式和修辞图式的运用。要进行有效阅读，读者就得依靠这三种图式，缺一不可。

三、研究实验

为了证实图式理论对高中英语阅读有效提高的可行性，我设计了一个实验，以任教的两个平行班高一（2）和高一（3）为实验对象。两个班级总人数均为40人，每个班男生20人女生20人，出生于1997至1998年之间。两个班的英语入学成绩相差无几，分别为87.56分和87.42分。在我进行阅读前测前，两个班级的阅读课时一致、内容和作业统一。（2）班作为实验班，采取图式理论指导下的高中英语阅读教学；（3）班作为对照班，继续采取传统的阅读教学。在实验前，我进行了前测，以比较两个班的差异。前测测试题是在英语学习辅导报高一2013-2014学年中，5套英语考试卷中精挑细选的阅读理解题，四篇阅读，总分30分。为了确保成绩的真实性，实验班和对照班均由班主任监考，测试时间一致，测试内容、容量及分值相同。从表中不难发现，实验班在前测中的平均成绩为18.6分，对照班的平均成绩为18.4分，均分相差无几，三个分数段的学生人数也都差不多，所以，两个班级的阅读能力在实验前是相当的。后测使用的试题也是从《英语学习辅导报》上精心挑选的，跟前测相比：题量一样，分值一样，难度相当，参加测试对象不变，同样均由两个班级的班主任老师监考。表中数据表明，在后测中实验班均分比对照班的均分高整整2分，阅读成绩要明显高于对照班。由各分数段的学生人数分布得知：实验班的高分段人数远远多于对照班，同时低分段人数明显少于对照班，低分段人数的减少说明学生的阅读成绩在提高，甚至已经进入高分段了。所以，实验班学生阅读能力的提高是非常显著的。

摘要：随着近年来认知语言学的发展,图式理论被逐渐发展成一个重要理论，它是心理学与语言学研究结合的产物。这一理论已越来越多地被外语教育工作者关注并成功地应用于教学。本文在简要介绍图式理论后，分析了图示理论在培养外语学习者在阅读、听力理解、词汇记忆等语言技能上的突出作用和意义。

关键词：图式理论外语教学应用

图式（Schema）就是知识在大脑中的存储单位，这一概念最早由著名哲学家康德（Kant）于1781年在其著作《纯粹理性的批判》中提出。他认为，一个人在接受新思想、新信息、新概念的时候，只有把它们同这个人脑海里的固有知识联系起来才能产生意义概念。此后，不同学者对图式也有着不同理解和解释。现代图式理论产生于20世纪70年代中期，美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumelhart）分析了认知框架或既存知识在理解过程中的作用。该理论指出，无论口头或书面语篇本身都不具有意义，意义存在于人的脑海之中，它取决于人在理解过程中对大脑中已经存在的认知框架，也就是图式的启动。在语言理解过程中，认知框架中的信息为理解、预测提供依据，赋予语言材料以意义。

在认知心理学家看来，学习是将书本知识以及教师传授的知识纳入学习者自身已有的知识体系，并将其转变为有用的技能。他们在对所学材料的识别、加工、理解的整个认知过程中，认知图式发挥着不可忽视的作用。图式理论对外语学习同样有着极为重要的意义。现在外语教学要求学习者较少依赖别人的帮助而进行有效的学习，充分发挥学习者在外语学习过程中的主观能动性和创造性。因此，将图式理论的研究成果应用于外语学习实践，将会有效提高学习者的学习效果。

一、图式理论与文化背景的关系

外语学习不仅是语言的学习，也是了解这门语言所承载的文化的学习。文化不仅包括风俗习惯，还包括在此文化熏陶下的个人思维方式和理解角度。图式就是相关的背景知识，也就是人脑中预设的认知结构在语言理解中的作用的理论，因此其理论的运用能为目的语言文化背景认知的要求提供积极的帮助。

根据当前新课改要求中指出，高中物理教学要重视学生对物理问题的分析和解决能力。但从当前教学实际来讲，大部分高中生具备对问题解决的基本能力，但对于物理情景创新题解决，不能再最快时间内从脑海中提取到与问题相应的理论知识，就此本文首先概述什么是图式理论和高中物理情景创新题，然后分析图式理论在解决高中物理情景创新题中的应用策略，以供参考。就当前最新课程改革要求中明确指出，教师要提升自身在教学中效率，提升学生对问题的分析和解决能力，但如何实现高中物理教学效益最大化以及提升学生对物理问题的分析和解决能力，是当前所有高中物理教学中重点解决的问题，就此本文基于高中物理情景创新题，分析图式理论在其中的应用策略。

1概述

1.1图式理论

所谓图式，简单来讲就是高水平陈述性知识单元，将原本低水平陈述性单元中的命题、表象以及线性排序进行组织，将原本的个体组织成一个客体范畴、一个事件范畴以及一类文本，具有定型性或者是定格性的一种知识表征。将图式理论应用于人类认知活动中，能够对其起到一定作用，使其能够在最快时间内对某个范畴的新的举例或事件进行识别，然后根据识别来推论新的问题情景，除此之外，在人体大脑进行图式质量和数量问题解决时，也能够起到解决问题的作用。

1.2高中物理情景创新题

在高中物理教学中所讲的情景创新题，重点在于“情景”和“创新”，而这从学生的角度来讲的，具体指的是对于学生没有学习过、看到过的物理习题，而且这些物理习题的情景相对比较新颖，同时与学生现实生活、科学技术研究方面有一定关联，分析物理学在实际生活中的应用。从整体上来看情景创新题，在形式上内容上相对灵活，试题设计也具有很强的创新性特征，经常以学生比较喜欢的、生活中常见的图画、动漫等形式进行题目陈述，这种类型的习题多数情况下出现于期末、调研、高考等一些比较大型的考试中，因此也就对学生问题解决能力方面有很高的要求。

【摘要】语言知识中最为重要的内容之一是词汇，词汇同时也是语言技能发展的基础内容之一。在英语学习中，英语词汇教学具有较为重要的教学意义。心理学家提出的图式理论，能有效帮助儿童掌握大量英语词汇，满足儿童发展对第二语言的学习需求。但现阶段大部分儿童英语词汇教学中，教师仍采用传统教学方式，重视语法教学，忽视词汇教学，并且存在教学主次不分的问题，难以激发儿童的英语学习兴趣，从而导致教学质量下降。基于此，本文提出将图式理论应用于儿童英语词汇教学中，激发儿童学习兴趣，训练儿童英语思维，从而提升儿童英语学习能力。

【关键词】图式理论；儿童；英语词汇

大部分研究者对第二语言学习进行研究时，注重语法学习，忽视对词汇学习的研究。随着教育事业的不断改革，人们逐渐意识到语言学习应与词汇学习同步进行。在语言交际过程中，掌握语法规则固然能提升自身的语言水平，但掌握足够的词汇量却能有效地与人进行沟通。因此，在儿童英语学习过程中，应转变重视语法学习的教育观念，将重心放在词汇教学上。大量研究发现，图式理论能有效帮助儿童掌握丰富的英语词汇，并提升儿童英语学习成绩。因此，应在儿童英语词汇教学中广泛应用图式理论。

一、图式理论的起源及概念

1.图式理论的起源。“图式”一词最早出现在著名哲学家康德的著作中，近代的心理学研究认为图式主要是重视格式塔心理学。其中，瑞士著名心理学家皮亚杰认为，图式主要是动作的组织结构。将上述观点进行概括分析，图式理论主要分为以下两点：一是图式描绘的主要是对部分程度的知识进行概括，并不是将知识进行定义。如看见树叶时，会记忆树的模样，但无法分辨是何种树。二是图式描述的知识中，是将几部分知识按照特定的方式进行组合，如鱼的图式包括有鳞片、可以游泳等，通过记忆鳞片、游泳等关键词会在脑海中浮现鱼的身影。2.图式理论的概念。图式主要是存在于人们记忆中对某种事物的认知结构，在每个人的记忆中存在大量对外界事物的结构认知，图式将事物的重要特征进行总结，从而形成图式理论。其中，图式记忆的事物能够进行自然分类，以某种特殊特征作为中心，但不能将其进行清楚的界定。如花的种类较多，包括牡丹、百合、玫瑰等，但当人们见到从未认知的“花朵”时，难以将其进行正确的分类，但基于记忆中的图式，可以很快断定是花朵。因此，图式理论主要是通过时间、环境等来储存相关记忆，具有后天获得性。

二、儿童英语词汇学习中存在的问题

一、图式分类及特点

1．图式的分类

内容图式是读者对阅读材料的背景知识，即对文章主题的熟悉程度。内容图式可弥补语言图式的不足，要理解语篇，除语言知识和结构知识外，读者还需要熟悉阅读材料的背景知识。这样才能进行正确的阅读理解，达到较高的理解程度。结构图式是指读者对阅读材料的体裁、所用的修辞、逻辑结构等方面知识的了解程度。它包括不同文体的知识，也包括对使用不同文体、语篇结构(先提问题后解决问题的结构模式、因果关系结构、比较结构等)、词汇和语域的文章的理解。不同的文体具有不同的文本结构模式。例如对于议论文来说，论点(thesis)、论据(argument)和论证(demonstration)为其三要素。读者在阅读中就可以先找出语篇中的三要素，然后分析作者是如何通过对比、类比来阐述和论证自己的观点。读者大脑中的图式与文章的语言、内容和结构相互作用，可达到最佳的阅读效果。

2．图式的特点

(1)图式知识具有浓厚的文化特色。不同的语言国家有不同的文化习俗，中西文化的差异常常是学生理解英语文章的羁绊。

(2)图式知识具有较强的学科色彩。人们常说“隔行如隔山”，一个读者，无论涉猎多么广泛，都无从了解现代社会高速发展的、不断涌现的、纷呈的学科领域。在阅读某学科专业知识颇强的文章时，不具备该学科知识，自然也会存在理解困难。

关键词：图式理论冗余翻译过程翻译策略中国论文职称论文

摘要:图式理论对人的认知行为和心理的基础性解释广泛应用于语言研究,在涉及认知、理解、记忆等大量心理过程的翻译活动中,图式理论也具有现实指导意义。

译者可以依据图式理论在翻译过程中对冗余信息进行衡量和取舍,在冗余不足和冗余过量的情况下采取不同的翻译策略,帮助读者激活已有图式或建立新的相关图式。

1.引言

Kant提出,图式(schema)是组织人们世界知识的内在结构,认为概念只有和个人的已知信息联系才有意义。现代图示理论起源于Bartlette的“Remembering:AStudyinExperimentalandSocialPsychology”(1932)(图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织)。外部输入的信息通过编码、组织,汇入人脑中已有的知识网络,即进入长时记忆并储存起来。编码的具体形式即各个具体的图式,是人们头脑中已有的结构性知识或知识单元,其中心作用在于构建对某个事件、客体或情形的解释。翻译,尤其是文学翻译,是一种创造性的心理活动,涉及译者的思维、感受、动机、情感、记忆等心理因素。翻译过程基本发生在人的大脑之中,我们应当应用心理学的规律,在有关感觉、信息处理、记忆及认知科学等心理研究的框架中来分析该过程。翻译过程中,图示理论不仅可以解释译者本人对源文本的理解和记忆,而且可以进一步指导译者的翻译行为。

2.语言的冗余性

一、图式理论

（一）定义。“图式”的概念最早是由哲学家Kant提出的，他认为，人接受的新信息和新概念本身是没有意义的，其与已有的知识相联系后才产生意义。之后，不同的学者从自己的研究领域出发对图式进行了研究。Anderson把图式看成理解新信息提供的心理框架，为记忆中寻找相应信息提供帮助的框架；也有的学者把图式理解成头脑中事先储存好的知识结构。认知心理学家认为，图式是人们在认知过程中，对同一类客体或活动的基本结构信息进行抽象概括，并在头脑中形成的框架。1932年，认知心理学家Bartlett在其著作中首次提出图式理论，认为它是一种关于知识的表征及对知识表征有效应用的理论。20世纪80年代，Rumelhart进一步完善了该理论，认为图式理论主要系统深入地探讨长时记忆在理解过程中的作用。（二）分类。现代图式理论认为，人的阅读理解能力是由三种图式决定的：语言图式（linguisticschema）、内容图式（contentschema）和结构图式（formalschema）。语言图式是图式理论的基础，主要是指读者事先储备的词汇、语法和习惯用语等方面的知识。进行阅读理解，读者首先要掌握最基本的语言知识，如字、词、句，这也是信息编码的基础，从而激活内容图式和结构图式。若读者的内容图式和结构图式丰富多样，但缺乏语言图式，在阅读时就会造成误解或者不理解，可见，语言图式是基石。内容图式主要是指读者对文章的主题或背景知识的熟悉程度。在阅读过程中，常常出现认识每个字和句子，但不理解文章表达的深刻含义的情况。这说明只有语言知识但缺乏文化背景主题知识，即不了解乡土民情、宗教习俗等，是很难理解文章内容的。而且随着时代的发展，语言知识也在不断发展，我们不可能掌握每一个字词，这时内容图式可在一定程度上弥补不足，发挥背景知识的重要作用，帮助读者全面理解文章内容。结构图式主要是指读者对文章的体裁特点、修辞手法和逻辑推理的熟悉程度。学者研究表明，读者在阅读过程中，利用体裁结构方面的知识可以推测文章的结构及段落间的逻辑关系，提高阅读的速度，深化对文章的理解。结构图式在对文章回忆方面具有独特作用，当阅读文本与组织结构一致时，读者的记忆容量就会增加，其有利于读者对文章的回忆。（三）图式理论在汉语阅读中的作用。图式理论将阅读理解过程看作是阅读文本与读者脑中已储备的知识和经验之间相互作用的过程，包括激活并构建图式，输入新信息并使图式具体化。在阅读理解过程中，有三种模式：“自上而下”模式、“自下而上”模式和“交互式”模式，图式理论强调阅读理解最有效的模式是“交互式”模式，即包含“自下而上”和“自上而下”模式。“自上而下”模式是读者在阅读时利用背景知识重建信息；“自下而上”模式是从字词分析开始，根据文章材料解码。若读者“自下而上”所得信息和“自上而下”的预测相吻合，就能正确理解文章，否则就要对预测重新修正或构建。所以，语言图式、内容图式和结构图式在促使阅读理解中都发挥着不可替代的作用，具体可归纳为以下几方面。1.基础作用根据语言图式的概念，可得出字、词、句这些最基本的语言知识对阅读理解有着重要的作用。因此，注重语素和句法积累，在阅读过程中分析理解词句，能有效提高阅读能力，为词汇和语法教学提供理论依据。2.选择作用在阅读过程中，读者一般不会将全文信息都进行加工记忆，而是选取重要信息加工再储存。这是因为图式具有一定的层次结构性，能够帮助读者从文章中辨别哪些信息重要、哪些信息不重要，从而提高阅读速度。3.推测作用读者在阅读过程中，会根据文章中提供的线索寻找头脑里最合适的内容图式，从而正确理解文章内容。内容图式可以帮助读者根据上下文预测文章内容，同时也可以推测文章中缺失的空白内容。4.记忆作用张必隐在阅读回忆实验中发现，有些信息能回忆，有些信息却不能回忆，这是受图式的影响。因为在阅读过程中，读者会对具备有相关图式的信息着重记忆，当信息与活动的图式有关时，就可能去回忆它，甚至有的读者在回忆时会根据自己的内容图式推测文章内容。不少实验都能证明，从整体上来看，图式对读者回忆信息是有帮助的。

二、内地西藏班汉语阅读教学中存在的困难

（一）语言文化差异显著。在来内地求学之前，西藏生大都生活在藏语环境中，即便有些地方教授汉语，汉语作为第二语言的学习也存在较大困难。内地西藏班几乎所有的课程都是汉语教学，而西藏生的思维习惯和文化都会影响其对汉语的深刻理解。从陈晓惠等的调研中可以发现，汉藏学生的思维方式存在差异，藏民族善于形象思维和逻辑思维，总体文化强调整体和统一，在思维方式上重整体，且形象和直觉较好，而汉族注重归纳推理和含蓄暗示。思维方式的差异直接阻碍了西藏生对汉语的正确理解。文化的巨大差异也影响了教师对文章背景知识和中心意思的传达。西藏学生在学习汉语过程中，遇到与本民族相去甚远的汉族独特文化现象时，往往难以理解其深刻含义。比如，当学习爱国诗人屈原的作品时，无法理解人们为了悼念屈原而投放粽子这一举动的文化内涵。（二）学生个体差异明显。学生的个体差异直接影响其学习动机和兴趣，也影响教师的教学效果。受居住环境、家庭条件、父母受教育情况、教师教学情况等因素的限制，西藏生个体差异明显。有的西藏生来自城市，受教育条件相对较好，汉语阅读水平明显较高；有的西藏生来自农牧区，居住地偏远且条件差，只能进行简单的汉语交流，汉语阅读水平较差。另外，长期以来采用词汇和句法为中心的传统教学方法，忽视了对学生理解语篇的全局性认知能力的培养，导致西藏生阅读理解水平不高。调查发现，大部分西藏生对汉语不感兴趣，对阅读没有兴趣，即使有兴趣的学生也没有养成良好的阅读习惯，没有掌握系统的阅读方法。（三）教学资源严重缺乏。汉语阅读是一门见效较慢的课程，学生需要长期积累和训练才能提高阅读能力。首先，大多数内地西藏班并没有专门开设汉语阅读课程，缺乏课外阅读任务，多数内地西藏班开设的汉语课程也只有每周两节课，开设两年左右。由于课时的限制，教师对阅读文章中的背景文化知识、文章体裁、篇章结构和修辞手法等无法及时讲授，导致学生对文章的理解似懂非懂，课后也没有深究。其次，目前内地西藏班选用的汉语材料出版时间较早，缺乏针对性，且系列指导教材及配套训练教材不足。最后，教授汉语的教师，基本上是汉族教师，缺乏西藏生活经历、缺少藏族文化知识，难以融合两个民族的文化为教学所用，不少教师把在汉生班的阅读教学方法直接搬到内地西藏班的课堂。

三、图式理论在汉语阅读教学中的应用

内地西藏班系统学习汉语的时间较晚，在生活中仍然习惯以藏语交流为主。对他们来说，汉语是第二语言，甚至是一门外语。所以，应针对内地西藏班汉语阅读教学现状，结合图式理论来探索改进内地西藏班汉语阅读教学策略。（一）扩充语言图式。1.利用语素和构词法指导词汇教学语素是最小的语法单位，也是最小的语音、语义结合体，汉语语素的表现形式是汉字。每个语素都有其意义，教师在教授词汇时应根据每个语素的意义，总结归纳常用的语素词汇。例如，学习了“书桌”之后，结合“桌”这个语素推测理解“电脑桌、饭桌、办公桌”等词汇。语素组合成词汇，一般有三种方式，即复合式、附加式和重叠式，每种方式都有不同的结构形式。教师应指导学生了解构词特点，帮助学生掌握常见的构词法来学习词汇，教会学生利用构词法猜测词义，进而理解词汇和句子。2.利用语义场指导词汇教学心理语言学研究表明，语义记忆和情节记忆构成永久性记忆。通过扩展、联想、对比等方法建立正反义语义场，让学生可以激活整体词汇图式。比如，“开心—悲伤”“自信—自卑”等，不仅能帮助学生理解新词汇，还有利于其懂得相反词义。教学中，可要求学生用联想法解释新词汇，只要符合新词汇特征和性质的联想都应该被鼓励，如“春天”，可以联想到“绿叶、花、小鸟、微风……”，从而扩展了词汇宽度，扩充了语言图式。3.利用造字法和语境推测词汇含义汉字与藏文不同，其有很强的造字规律，从宏观上来说，汉字的造字方法有象形、指事、会意、形声、转注和假借。每一种方法造出来的字都可以描述成一个小故事，在字词教学中把字源也传授给学生，能加深其对汉字的正确理解。汉字常用字以形声字为主，形声字的形旁对字义有重要作用，教师通过偏旁分析教会学生造字规律，这样，学生学习汉字就会相对容易些。例如，“鸟”做形旁的汉字“鹕、鹏、鹈、鹃、鹂、鹧、鸪”都与鸟有关，带有“忄、、心”的字都跟心思、思维有关。汉语词汇还有一个特点就是一词多义，在学习词义的过程中，学生往往只学习词汇在某个语境下的含义，当语境发生变化，就会产生误解。（二）丰富内容图式。1.激活原有图式内地西藏班的学生一般都是成年人，他们的阅历丰富，头脑中已经储备了大量图式。比如，四季变化的图式、节日庆祝的图式、洗衣做饭的图式等，只是有的图式还不会用汉语表达。教师需要运用各种方法激活学生已有的经验，从阅读文本线索中不断推测，达到理解作者意图的目的。激活图式的方法需要辅助相关的提问，即学生讨论思考、回答问题。例如，“过年”，藏族过的是藏历年，其和汉族新年不同，教师可以设置一系列问题，诸如“你们过节在哪里过？过年如何招待亲戚朋友？了解汉族新年是怎样过的吗？”等问题激发学生过节和招待朋友的相关图式，为他们了解汉族过年和理解相关文章内容奠定基础。2.建立新的图式阅读文章除了可以获得信息外，还能体会到浓厚的文化气息。学习一门语言，若不能了解该语言的历史文化知识，则很难通晓该门语言。在阅读教学时，教师应以教材为载体，采用对比法了解文化的差异，从而建立新的图式。例如，利用现代化教学手段为藏族学生与名著之间搭建桥梁，在晚自习时间播放影视片《雷雨》《茶馆》《西游记》等，让学生体验汉语文化氛围，为汉语阅读奠定一定的基础。同时，汉语教师也需要通过各种途径学习藏族文化，这样才能更好地将汉文化与藏文化在教学中结合起来，了解西藏学生阅读理解的困难之处。（三）完善结构图式。不同的文章有不同的结构特点，读者对体裁的了解程度往往影响阅读速度和对文章理解的深度，西藏生在藏语阅读中已有这方面的经验，只需要迁移至汉语阅读即可。在汉语阅读之前，教师需要介绍文章的体裁及特点、段落间的逻辑关系、修辞使用方法等，也可以从学生熟知的某个相近文章开始介绍。建立结构图式后，教师需要举一反三巩固图式。在汉语阅读理解中，无论是语言图式、内容图式还是结构图式，都伴随整个阅读理解过程，其对读者的信息选择、理解和记忆都有巨大作用。因此，将图式理论融入内地西藏班汉语阅读教学中，是探索提升汉语阅读教学质量的重要途径。

一、基于对读者(学生)“原来的知识”的研究。启示我们要尊重和保护学生的个性

在同一个班级当中，因地域、民族、性别、家庭背景、智力水平、生活经历等方面的不同．每个学生都表现出强烈的个性，他们具有不同的生活知识和人生经验，也具有不同的审美趣味、情感趋向和人生追求．这种差异必然造成阅读心理图式的不同学生对阅读材料已有的背景知识的了解和熟悉程度也影响着学生的心理图式。一艘说来，学生的背景知识越丰富．对阅读材料就越容易理解，且理解得越深刻。例如．在阅读一篇散文时，有关散文的知识，如散文应该怎么写、散文应具备怎样的艺术风格、散文最适宜用哪些内容来表现等，就是一些有关散文的背景知识．一个读者有关散文的知识越接近于散文知识结构的原型，那么他的阅读理解就越有质量。曾梅尔哈特认为．图式是阅读理解的基础，阅读中的信息处理：输入、储存、编码、输出．其中的任何一个环节，都育赖于图式的帮助．读者头脑中形成的知识结构对阅读理解有重要影响大脑中所存储的任何“图式”，都可分为内容图式和形式图式两大类。内容图式是指读者对_。篇文章内容的熟识度．如果读者对课文内容已具备卡闩应知识．邪么只要看文章的题目或开头部分，就能揣测整篇文章的概要形式图式是指读者对文章结构、格式等文体知识的熟识度

．如果

读者掌握了文章中表达这些结构或格式的规则

．即叙

述故事的一般规律，那么也就能从一定的线索或命题出发，推测文章的下一部分会怎样表达．．比如。“昨天我们在饭店吃饭，服务员得了一大笔小费”。这里没有出现诸如“定菜、吃得很满意、服务得很周到、餐馆外阳光灿烂”等事项，但这些可以通过图式的启动补充到读者的思维中，因而唤起了生动丰寓的生活积累，这样的理解也就更有个性、更有审美价值了。总之．读者大脑有一个庞大的网络系统，其主圈式、予图式纵横交错．大小、层次、经验、知识各不相同．具有浓厚的文化特色和个性色彩。

摘要：听力理解作为外语学习的一项基本语言技能越来越受到重视，但目前高职学生普遍存在着听力比较差的问题。本文简单介绍了图式理论和听力理解的概念后，分析了图式对听力理解的作用，试图探讨如何将图式理论运用到高职听力教学中，有效地提高学生的听力理解能力。

关键词：图式理论听力理解听力教学

一、图式理论

图式理论是认知心理语言家们用以解释理解心理过程的一种理论。最早由著名哲学家康德于1781年提出。20世纪30年代初，英国心理学家巴特利特应用并发展了图式概念。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式；是大脑对过去经验的反映或积极组织；是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程；是怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。大量的认知理论证明，图式是认知的基础，人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息与已知信息（即图式）联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，图式才能起作用，完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到储存。

二、听力理解与听力理解过程

语言学家Widdowson指出，听力理解包含两层意思，一是听懂说话的语法结构，听到并接受相关语音及语法的信号系统所组成的句子，这种理解仅限于理解句子的字面意义；二是从语言的功用来理解，即除理解字面意义外，还得理解所听到的说话的交际动能，这样的活动可以称之为听力理解。“听力理解过程决不是一种单纯的语言信息解码过程，而是一种解码过程与意义再构建的结合。”也就是说，听力理解过程决不仅仅是听者在词汇、句法、语义层面上对所得到的语言信息进行加工的过程，还是听者根据语言理解加工过的信息，在记忆中搜寻与之相关的经验和背景知识并加以运用，对话语信息进行预测、假设、推断和得出结论的过程，是语言理解和问题解决的过程。

摘要：根据图式理论论述了阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程，英语阅读教学应考虑文本和读者的背景知识这两个方面的因素。大学英语阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何指导他们理解文章，据此将阅读教学分成读前、读中、读后三个阶段。指出读前要开展激活学生图式的活动，读中要引导学生运用图式来提高理解效果，读后要组织学生进行巩固和扩充图式的活动，并相应地提出了可操作性强、行之有效的教学建议。

关键词：图式理论；英语阅读；大学英语教学

根据克拉申(Krashen)的输入假设理论，阅读是习得语言的重要途径之一。对于中国学生，更是如此。因此，教师如何帮助学生提高阅读理解能力就显得尤为关键。尽管英语教师多年来一直在努力改进教学方法来提高阅读课教学效果，但收效甚微，其原因是人们对于阅读过程的本质缺乏正确的认识。在过去的几十年里，为了找到令人满意的阅读模式，专家学者们作了大量的研究，对阅读过程有了深入的认识，这些认识同以前认为阅读就是读出单词的发音或者简单接受作者传达的信息的观点形成鲜明的对比。本文将通过图式理论揭示阅读理解的实质，并论述该理论在大学英语阅读课教学各阶段的具体应用。

一、图式理论阅读模式(theschema-theorymodelofreading)

在阐述图式理论阅读模式之前，不得不提到“从下至上”模式(thebottom-upmodel)和“从上至下”模式(thetop-downmodel)。“从下至上”模式是由高夫((Gough)提出，他认为阅读是一个解码的过程，读者在各个语言层次上进行着从下至上的一系列的语码解译。读者首先从下层最小语言单位字母开始逐步识别单词、短语，然后按语法规则理解分句、句子，最后把每个句子的意思联系起来构成在语篇层次上的理解。在这个从下至上的语言信息的处理过程中，上层信息的处理过程不影响下层信息的处理，读者是信息的单向被动接受者。

这个传统的阅读模式深深地影响了英语阅读教学，人们认为只要学生的词汇量扩大了，语法规则记住了，其阅读能力就会相应地提高。于是许多教师把重点放在词汇教学和句法分析上。但是，随着进一步的研究，学者们发现“从下至上”模式不能解释两种现象：一种是有些学生在阅读没有生词和难句的文章时，不能理解或错误地理解作者的意思；另一种是有些文章虽然有生词，句子结构复杂，但却很容易理解。显然，我们有理由认为，严格的“从下至上”模式不能全面地解释我们是如何理解语言的。这种模式最明显的缺陷是夸大了文本信息的作用，低估了读者在处理信息时可利用已具备的图式帮助理解的主动作用。这种模式更适合解释不熟练或初级读者的阅读过程。