实然范文10篇

[摘要]从实然上看，我国现行税法虽有不少纳税人权利保护的规定，但总体上仍然是国家本位主义；从应然上看，税法应当是人本主义。这是实践科学发展观、坚持以人为本的根本要求，是社会主义税收法治的客观需要。是实现税法公平价值目标的必然要求。就路径而言，人本主义税法的转型之路在于税法的私法化、社会化和程序化。

[关键词]人本主义；国家本位；税法本位

一、我国税法本位的实然分析：国家本位

(一)法的本位研究简述

法本位问题是法的本体论中的一个重要命题。所谓法的本位，即“法律立足点之重心”或“法律之重心”，不同的法本位观就表现为不同的法律重心观。童之伟教授总结指出，比较定型的法本位说有义务本位说、权利本位说和社会本位说。“所谓义务本位，乃以义务为法律之中心观念，义务本位的立法皆系禁止性规定和义务性规定”。义务本位实质上是一种实证主义法学思潮，强调制定法中的国家强制性和法律制裁。因此，奥斯丁说，法律就是主权者的命令，命令和义务是相互联系的，当命令出现时，义务就出现了，当命令被表达时，义务就被设定了。义务本位实质上是一种国家本位。所谓权利本位，自然是以权利作为法律的中心观念。按照我国台湾学者王伯琦所言，即“法律之基本任务，亦由使人尽其义务而转向保护权利，为使权利之内容得以实现，方有义务之履行。是谓之权利本位之法制”一。权利本位实质上是一种天赋人权观，带有浓厚的自然法学色彩。所谓社会本位，一般认为法以社会公共利益为本位。其产生的原因是为了应对19世纪中期出现的社会问题，“在于矫正19世纪立法过分强调个人权利而忽视社会利益之偏颇，其基本出发点，仍未能脱离个人及权利观念”。

(二)我国税法本位分析

一、德育课程的设置

1.德育目标缺乏真内涵，重政治化。目前我国的德育教育主要通过思想品德课或政治课来实施，其内容主要以集体主义教育、社会主义教育、爱国主义教育、理想与人生观教育为主，而心理素质、道德素质、日常行为规范教育等德育涉及的领域则轻描淡写。德育目的的政治化既脱离实际，也十分狭隘，致使理论导向失偏，“大德育”将道德教育和思想政治教育等混为一体。例如，我国对于诚信的真正强化与教育大多在成人身上，对于信用卡和各类的服务通过罚款、滞纳金等加强诚信的要求，诚实守信应该是在我们小学的时候就应该反复加强与培养的，把诚信教育过多的加强在成人身上，且大多是以各种惩罚性的他律行为加以约束的，这并没有真正做到诚信。诚信应该是内发的，诚实守信是做人之本，是与他人交往内在的、深厚的信任和忠诚关系，小学德育的目标应该更生活化，育人为本，德育为先。

2.德育内容。

（1）缺乏正反教育，学校德育理想化。教师应该对于有些社会阴暗的问题进行有限度的分析，不能刻意的回避与隐瞒。教会学生学会适应与分析社会的黑暗，不要只是被动的去接受，成为压力。德育的应然与实然状态的反差，应该让学生具备这种处理能力。目前的学校德育过程中，教师只强调我们的应然状态，单方面强调好和美的正面例子，而这种单向的思维方式，也易造成小学生对生活中的经历推理的过于简单化。尤其是当发现自己的道德经历与课堂上老师的美与善截然相反时，小学生便陷入深深的矛盾之中，爱说谎话，碰到问题，态度前后不一，学校是学校，生活是生活，将二者完全的割裂。

（2）浪费学科渗透的德育资源。各个学科都渗透有德育的内容，教师可通过全方位渗透来进行间接教育，渗透比直接灌输收益更大。例如，在英语的课文中，贴近生活的事件很多，在小学的科学课上，通过各种趣味的生活小实验，激发学生发明创造和探索的兴趣。学校、老师通过小实验活动鼓励学生发明创造，将严谨与科学的探索态度寓教于其中，使学生的心灵得到科学的熏陶。从情感体验的角度，让德育深入到学科，让学科教学与道德教育相结合，提高小学德育工作的时效性。

（3）德育内容的设置缺乏国学内容。德育内容上应该增进一些国学的东西，《论语》里面的很多都是我们日常的礼仪与道德标准，例如人的自我修养、为人处事、社会责任、交友原则等等，这些恰恰是我们缺乏的最基本的东西。学习国学的经典，十分有利于德育和学生身心的发展。例如，目前在学校道德建设中，将儒家的仁爱思想与现代的人道主义相结合，有利于在学校中形成尊重人、信任人、爱护人的氛围，有利于创立一个以爱换取被爱、以奉献换取感恩的良好人际关系环境。目前有些小学出现因为选三好生和优秀学生干部，学生中出现很多贿赂同学拉选票的现象，这就需要把学生过分注重功利的道德心态引导到祟德尚义、见利思义的道德价值轨道上来，把主体性意识引导到自觉的道德精神上来。

本文作者：辛朋涛工作单位：南阳师范学院

教师劳动创造性“实然”与“应然”间的关系并非总是趋近一致。在强调以人为本的后现代场域下，教师劳动创造性的“实然”与“应然”间是一种贴近性均衡，内、外力的作用指向于人的充分发展。在不完全以人为本的专断条件下，教师劳动创造性的“实然”与“应然”间则多呈背离形态，教师所受内、外力的作用甚至有悖于职业诉求。力是改变物体运动状态的原因，教师劳动创造性“实然与应然”的背离也有其力学原理：外部主要缘起于习得性无助，内部则受困于动力的式微。外部：习得无助外部习得无助是指教师通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心态，其最常见的表现是：教师没有意志力去战胜困境，且相当依赖他人的意见和帮助。如果无法从外部获助，教师就会把失败的原因归结为自身不可改变的因素，进而放弃继续尝试的努力。教师在创造性工作中的习得无助主要体现为引导机制引领不够、教师互助开展艰难。一是引导机制。国家实行教育督导制度，教育督导员对辖区的教育工作进行督查、指导和评估。校长同样肩负指导和引领教师的重任。唯有成为教师的教师，“人们称之为塑造人的灵魂的艺术的东西，才会在你面前一点一点地展开新的境界”[3]465。然而，随着“外行”入主教育，学校校长由“外行”出任已不是个案，他们把学校当企业经营，热衷于制造表象效应，教育督导就愈发显示出“指导不足”的病症。督导者更多关注教师外在行为的约束，很少注意教师个人内在品质的修炼和培育，而教师只能在建构教学知识过程中扮演一个沉默的客体的角色，无法享有合法的知识创造空间和地位。不可否认，部分教育行政领导也曾是教师“出身”，但因教学与管理分属不同的社会艺术，教学能手未必是管理行家，这样，一线教师走上领导岗位后就不乏因循守旧的情形。在业务指导上，他们更多是从旧经验中寻找启示。另外，一些教师走上领导岗位后疏于钻研业务已是不争事实，这样，在教师开展创造性工作时，他们就无法因势利导，提出中肯意见，从而把教师的创造性工作推向孤立无援的困境中。二是互助机制。同伴互助是教师赖以创造的支架之一。当代社会，教师群体的共同利益使人与人之间必须构成以积极的互动关系为经纬的社会支持网络，很少有人能不依赖同伴的支持而得以独自发展。美国学者肖恩（B.Showers）和乔伊斯（B.Joyce）开展的研究发现，让教师组成小型的同伴互助小组有助于教学实践的改善，教师可以与同事或同伴保持互相信任和依赖的关系，他们共同规划教学活动、互相提供反馈意见和分享经验，拥有“同伴互助者”的教师比那些独自工作的教师更容易运用新的教学策略和方法。相对于管理层和学生提供的教师评价而言，来自同伴的评价更有助于教师改善自我教学行为。[5]但统计显示，为了维持专业优势，62.0%的教师表示不会轻易将自己摸索出来的成功经验与他人共享。[6]身处“排名”“奖惩”等竞争氛围中，教师作为“理性”的经济人，难以完全脱离个人利益的考虑而真诚互助，因为互助意味着“优势”教师要牺牲部分物质或精神利益。由于教师并不从观念上认同这种安排，当互助合作时，优势教师就会表现出一定的排斥性。内部：动力式微内部动力式微是指教师遇到富有挑战性的任务时所表现出的信心涣散、态度消极的心理倾向。夸美纽斯说，教师是太阳底下最崇高、最优越的职业。教师职业的伟大不断激励入职者探求未知的问题域，从而改造和完善自己的行为。但必须看到，在外部功利主义、习得无助的影响下，加之教师认识的局限性，教师的创造内驱力正面临严峻的考验。一些教师不再追求对教育精深的分析、研究，而是随波逐流，墨守成规。这主要表现为以下两方面。一是专业自信不足。不少教师虽然教了多年书，但每当上公开课时，就显得语无伦次，不知所措；对于课堂偶发事件，要么无限放大，要么置之度外；对于因材施教，更是苦无良策。造成以上现象的原因很多，但缺乏专业自信是主要原因之一。在2008年河南中小学骨干教师培训中，培训者试图以魏书生、刘永宽等特级教师作为参训学员的榜样，但近100位参训学员中约97%的人认为“魏书生等名师高不可攀”。魏书生、刘永宽仅为高中文化，而参训教师60%以上已获大专及以上学历，这怎会高不可攀？没有来由的自信是一种自负；没有来由的不自信则是一种自卑。2009年初美国国会通过了《美国恢复与再投资法案》（AmericanRecoveryandReinvestmentActof2009），要求各州通过激励资金推进教师专业发展，强化教师的专业自信。[5]这些旨在提升教师专业自信的努力，在本土化视域下，也可为我国同类改革提供有益借鉴。二是事业忠诚不强。论及教师的责任感和事业心，很多人认为这是套话、空话。一些教师想要的是：通过一、二次的培训，从专家那里拿来“短”“平”“快”的技巧，而不想精心劳作，更不想保持永恒的忠诚与责任。例如，被告知“让学生写好作文的关键是注意课前、课中和课后的积累训练”，教师会感叹：“这是多么麻烦呀！”科学上没有平坦的大道。凡在教师职业中有所建树的人，无不以教育为己任。许多人“看空”的忠诚与责任，在名师身上无不具体而实在。魏书生是一个离开教书就无法生活的人，即使升任教委主任，他依然承担一个班的语文课教学工作。固然教学有法，但“法”外仍须教师的不懈努力。对于名师来说，忠诚与责任不是简单的口号，而是他们行动的准则与指南。能否履行教师的责任感和事业心主要取决于教师的态度。换言之，欲成名师，赋予教师工作以创造性和价值，必须落实工作的责任感与事业心。

在外部“习得无助”和内部“张力式微”的合力下，教师会发生“伤身”性形变，而且易引发职业倦怠和前进的“抑制”。为此，无论是从保护教师的角度出发还是从关心学生的身心成长出发，都必须对教师劳动创造性“实然与应然”的背离作出调适，这需要领导示范、教师自觉、同伴合作三方面的努力。领导示范领导示范的内容包括四个方面。第一，信心示范。“教育领导的秘密之一，就在于激发起教师探索的兴趣和分析本身工作的兴趣。”[3]465领导要敢为教师之先，给教师以信心示范。领导的信心示范主要包括对行为难度的外在认知、情绪和意识三个方面所起到的表率作用。第二，行为示范。没有榜样，教师便难以知晓“如何创造”。领导的行为示范通常要经过“发现问题”“探讨原因”“角色扮演”和“实践活动”四个环节。领导的行为示范即是无声的命令，它自始至终发挥着引领教师前进方向的职能。第三，近身指导。领导需向参与的教师提供反馈，告知其行为表现程度，哪些地方需要改进，哪些地方应该坚持，这些都应作出说明。第四，应用规划。领导要设立改进目标，明确可应用关键行为在实践应用中的作用，并让参与者做好面对可能阻止他们应用关键行为的环境因素的准备。作为规划的一部分，参与者之间还要定期沟通，讨论应用关键行为的经验与教训。教师自觉教不研则浅，研不教则空。“凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。”[3]507教师要自觉将研究思考与教育实践结合起来。一要自觉探讨课堂教学中的因材施教问题。我们不断地从理论上强调因材施教的价值，倡导教育实践者践行这一原则，也形成了因材施教的诸多经验和有效形式（如小组教学），但在实践中如何因地制宜地运用这些策略，则没有明确的规则，这就要求教师在工作中细加揣摩，结合实际加以创造。二要自觉研究教学方法的优化组合。每种教学方法都有自己的优缺点和运用限域，要富有成效地完成教学任务，必须实现教学方法的整合，既不能一讲到底，也不能甩手不管。教学是一种创造性活动，选用教法要根据实际统一酌虑。三要自觉提升教学机智的运用技巧。恰当运用教育机智，离不开情绪自控力、敏锐判断力和随机应变力三种核心能力的培养。当学生言行不能吻合教师的思维模式时，教师需用智慧去分辨，用知识和经验去化解，用“情绪自控力、敏锐的判断力、随机应变力”去应对。唯有如此，才能因势利导，化“意外”为契机，推动教学稳步前进。四要自觉建构立体化知识。分析课堂教学中的诸多非理性行为。现代课堂仅靠浮浅的专业知识已不能适应现实的要求。这意味着，教师的知识储存应立体化，不但要掌握学科知识和教育心理学知识，还要在实践中培养解决问题的创新能力。只有在多种知识经验间建立了丰富联系，教师才能在课堂上广泛迁移。同伴合作同伴合作作为教师专业发展的关键模式具有独特的意义。同伴合作中，教师不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师在相互尊重各自观点的同时取长补短。同伴互助的实质是教师作为专业人员的交往、互动与合作，其基本形式有三种。一是交流，包括信息交换、经验共享、教研讨论。信息交流指通过信息会、读书汇报会交流自己获得的重要信息；经验共享主要指举行经验总结会，互通教学得失；教研讨论一般是教师围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见、看法。二是协作。协作是指教师共同完成某项研究任务，在协作中，既有共同目的，又有各自的研究责任。集体备课、听课和评价是教师之间相互合作、共同反思的最主要实践，是学校促进教学的有效内部组织形式。三是帮助。帮助是指教学经验丰富的教师言传身教，帮助教学能力急需提升的教师，使其尽快适应教师角色和环境的要求。教师合作对象由教师自选或由学校安排，既可以是同学科的教师，也可以跨年级、跨学科组合，其层次可以涉及新教师、老教师，也可把校外的专家作为同伴进行合作。教师的劳动具有无限的创造性，这不但是教师灵活、独特地行使职业权力的内在要求，也是教师职业被他人赞誉而引以为荣的重要所在。教师永远是在创造中成长和发展的，因为创造是伴随人始终的不可缺少的品性。

［摘要］西藏高校培育中华体育精神生动诠释了国家层面、社会层面、公民个人层面的价值目标，不仅有利于践行社会主义核心价值观，是培育和践行社会主义核心价值观的行之有效的方式或手段。而且还有助于加强大学生思想政治教育和培养大学生的中华体育精神以及营造良好的校园体育文化氛围。本研究运用文献资料、实地调研等方法对西藏高校培育中华体育精神的实然困境与应然策略进行研究，旨在为西藏高校培育中华体育精神提供参考依据。

［关键词］中华体育精神；西藏高校；应然策略；实然困境

1981年，中国女排夺得世界冠军，她们刻苦训练、艰苦奋斗、为国争光的精神让人们动容，全国上下兴起一阵学习“女排精神”的热潮。“女排精神”激励着人们积极投身到社会主义现代化的建设的热潮之中。它用精神的力量矫正人们的行为和目标，帮助人们树立正确的价值观，引导人们积极向上、锐意进取。它既是中华精神的象征，也是体育精神的反馈，更是中华体育精神的真实写照。随后，人们将“女排精神”演进成中华体育精神，并概括为“为国争光、无私奉献、科学求实、遵纪守法、团结协作、顽强拼搏”。中华体育精神将理论与实践相统一，将体育独特性和民族精神结合在一起，成为中华民族宝贵的精神财富。在全国第十二届运动会开幕之际就强调“中华体育精神来之不易，弥足珍贵，要继承创新、发扬光大。”西藏高校是我国高等教育相对薄弱的地方，如何在西藏高校培育和践行中华体育精神是一项重要的思想政治课题。2018年10月15日致西藏民族大学建校60周年的贺信中指出“培养和弘扬社会主义核心价值观、传承中华优秀传统文化，努力培养德智体美劳全面发展的社会主义的建设者和接班人。”的贺信犹如一股春风，极大助推西藏高校各项工作顺利开展。在此背景下，培育和践行中华体育精神更是摆在西藏高校建设的突出位置。中华体育精神是中华民族优秀的传承文化，以此为契机，带来西藏高校社会主义核心价值观教育、思想政治教育，同时对培养西藏高校大学生中华体育精神和校园体育文化建设大有裨益。

一西藏高校培育中华体育精神的实然困境

（一）缺乏中华体育精神的教育环境。根据笔者和课题组调研的结果显示：西藏高校尚未对中华体育精神进行教育和培育。这其中有多方面的原因，一是西藏高校地处祖国边疆，与祖国内陆的联系相对较少，这就阻碍了中华体育精神在西藏高校的传播和交流；二是西藏地区经济水平相对落后，大型体育比赛举办的机会较少，大学生现场观看体育赛事的机会也相对较少，在一定程度上无法真正感受中华体育精神的内涵和价值；三是西藏高校学校体育教育相对匮乏，学校体育教育主要是对大学生的运动技能和身体素质进行培育，缺少对西藏高校大学生体育精神及中华体育精神的教育，目前存在“重技能教育，轻精神层面的培育”现象；四是西藏高校领导尚未理解中华体育精神的重要作用和现实意义，在思想政治教育和校园文化建设中没有将中华体育精神运用期中。缺乏中华体育精神的教育环境和现实土壤，是造成中华体育精神在西藏高校培育举步艰难的重要因素。（二）缺少中华体育精神的实践土壤。中华体育精神关键在于实践，目前西藏高校缺少中华体育精神的实践土壤，突出表现在西藏高校学校体育教育的滞后。体育设施的完善是西藏高校进行体育教育的前提和根本，只有拥有了完善的基础体育设施，才能够保证体育锻炼的进行和体育精神的培育。根据笔者的调研发现，在西藏的高校中，足球这项体育运动普及程度高且实施齐全，但其它如排球、乒乓球、网球等方面开展相对不足。无法满足学生的体育健身需求，造成可供选择的体育项目存在单一性，且不能根据学生群体的不同开展多样化的体育教学，使部分学生对体育的兴趣降低，无法建立大众化、持久化、现代化的体育锻炼体系，无法让学生在体育运动中培育中华体育精神。且在培育中华体育精神的过程中西藏高校就存在参差不齐的现象，西藏部分高校对大学生培育中华体育精神方面不能提供良好的环境和实践土壤。（三）西藏高校学校体育制度有待健全。西藏高校健全的体育规范制度同样是保证西藏大学生培育中华体育精神的基础，只有制度的规范才能够保证中华体育精神有序地推行。根据实地调研发现，在西藏部分高校中，学校对中华体育精神提及很少，且没有完善的体育规范制度，对方面的认知和重视程度不够，造成培育中华体育精神缺少制度保障，主要体现在如下几个方面：一是未能将本校实际体育情况与体育运动和体育知识的普及结合起来，其体育文化体系制度不够健全，造成求大于供甚至于空缺的现象；二是教学模式的老旧、中华体育精神的提及少，未能跟进社会的进步而将中华体育精神融入绩效考核当中，无法激起老师的积极性，应试教育仍然存在于西藏部分高校，无法促进中华体育精神培育工作的实行；三是体育课程在西藏的部分高校占比仍旧很低，体育规范制度的不完善造成学生对体育的不够重视，对参加体育运动的兴趣欠缺，不能使学生培养出热爱体育运动的良好习惯，更加难以在体育运动当中培育中华体育精神。

二西藏高校培育中华体育精神的应然策略

[摘要]给人留有较大想象空间的对象，往往令人感兴趣。据此，教学在引导学生由未定论向定论过渡、由实然向应然过渡的过程中，就须充分把握人的这种喜爱自由的本性，适时地促进迁移。从或然开始引导，让学生从中发现实然，而转向应然，教学则成为了艺术，因此学问常从学“问”开始。在教学中唤起学生的感悟，以螺旋的方式引导学生在进入应然之后必要地回归，教学艺术则达到了更高的层次。

一次讲课，听课人共61位，我写了以下三个命题：

甲：教育必须为经济服务。

乙：教育与经济有密切的联系。

丙：教育与经济为何是关联着的呢?

接着便问：对于以上三个命题，请思考一下，看看自己最喜欢其中的哪一个，并强调，只从喜欢的角度选，只选其中一个。停顿一段时间(保证一定的思考时间)之后，就请选甲的人举手，此刻仅1人举了手；再请选乙的人举手，有19人；最后请选丙的人举手，有41人。看来61人都作了选择，无弃权的。

在实践唯物主义①视角下，生态哲学作为哲学的一种当代形态正当其时，它关注人在与自然关联的实践活动中的各种价值与应然。在与自然关联的人类实践活动中，主体性的人在存在论、认识论和价值论三重维度中确证、体现、生成人的本质以及人与自然的关系，在实然应然化、应然实然化中实现人与自然的共在与和谐。

一、人的存在论维度

自然的先在与人的应在人的存在包括实然与应然两个层面。人的应然存在，既建基于其实然存在，又超拔于其实然存在，既有历史的未竟性，又有理想的终极性。就人与自然的关系而言，人既是自然的对象性存在，又是实践的主体性存在。

（一）人在自然的先在中确证自己的存在

自然可以大到无限，小到无形，这里所说的自然或自然界，主要是指产生生命、维系生命、服从生物进化规律，同时又作为人的生存环境和实践领域的生态系统，我们也常称之为自然生态环境或大自然。在古希腊，自然指称事物的“本性”，是一个存在论的概念，具有根源性意义，“‘本性’的基本含义与其严格解释是具有这类动变渊源的事物所固有的‘怎是’”②，事物动变凭之进行，事物动变由此发展。“怎是”既意味着本性（自然）是事物得以存在的根据，也意味着事物之“是”不是凝固僵化的，而是在动变之“在”中生成、发展的，更进一步，它亦是生发其他存在物的本源。从自然史和人类史的发展来看，作为生态系统的大自然，也不仅仅是一个物质客体，同时还是一种本源存在，梅洛－庞蒂说：“自然不单是客体……它是我们产生于其中的客体，在这客体中，我们的起源逐渐被确定，一直发展到将起源系于一种存在。但即使这样，客体也依然是实存的基础和源泉。”③对于从大自然中分离出来、作为后来者的人类来说，自然是一种先在，不仅人类的产生源于自然，而且人类随后至今的发展也有赖于自然。人首先是在与自然的对象性关系中存在的，“对象性”决定了人是被其对象、被自然界规定的，在人的本质中内涵了作为其对象的自然界的本质规定性。“一个存在物如果在自身之外没有自己的自然界，就不是自然存在物，就不能参加自然界的生活。”④自然界无疑是人类实践活动的一个重要对象和领域，人类是在与自然界不断进行物质变换的过程中存在和发展的，所以人是自然存在物，人在设定自然、人化自然的同时，也被自然所设定，被自然化，人是在与自然的互化过程中获得自己的本质规定性的。在存在论的意义下，人的存在依赖于自然的存在，人是自然的对象性存在，是“造化”的人，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。”⑤人的本质是在与自然的对象性关系中生成和发展的，“人性深深地扎根于自然，受惠于自然，也受制于自然。”⑥人是向自然而生成为人的。在人的自然存在这个维度上，人是感性的存在，他在对自然先在的肯定中确证自身的存在，“直接的感性自然界，对人来说直接是人的感性（这是同一个说法），直接是另一个对他来说感性地存在着的人；因为他自己的感性，只有通过别人，才对他本身来说是人的感性。但是，自然界是关于人的科学的直接对象。人的第一个对象———人———就是自然界、感性；而那些特殊的、人的、感性的本质力量，正如它们只有在自然对象中才能得到客观的实现一样，只有在关于一般自然界的科学中才能获得它们的自我认识。”⑦但马克思的感性不是单纯的感性直观，而是人的感性活动———社会实践活动，这种感性中具有丰富的自然的、社会的、历史的和现实的内容，从而把人的自然存在与人的社会存在两个维度内在地联结起来。

（二）人在实践的应在中规定自己的本质

一

社会主义道德建设的加强及其功效性，不仅依赖于它在整个社会生活中的正确定位，依赖于人们对道德的科学认识，依赖于人们对人我关系、个人与社会之间关系的价值的正确把握，而且还依赖于人们对道德（即“应然”）落实于实际社会生活和人们的实有行为（即“实然”）的中介探寻，这样，才能全面准确地确定道德运行的客观条件和道德作用的现实限度。

人们对现实社会生活进行道德认识，确定一定的道德标准，形成具体的道德规范，目的在于影响现实社会生活，实现社会关系的自身的完善化。这里所发生的关系，包括道德与现实生活的关系。在这一关系中，有着“实然”、“适然”和“应然”三个密不可分的环节，这也是社会主义道德建设必须考虑的三个方面。

所谓“实然”，在这里指的是实际存在着的行为，或行为的现有和实有，即休谟所说的“是”。一般来说，“是”包括两个层次上的东西：一是本质层次上的，即不依人的意志为转移的客观规律；二是现象层次上的，即通过感性认识可以直接感受和把握的各种各样的事物及其方面。“实然”或者“是”的本身在其性质上是纯粹客观的。这种“实然”或者“是”具体表现为一定的社会物质生活条件，由人们的需要所驱动的世俗的（即实际的）社会生活及人们的行为（包括社会群体的行为和个人的行为）。这种社会生活和人的行为虽然都是人的生活和行为，其中必定具有道德的性质，但是从理论抽象的角度看，它并不就是道德行为，或者并不就是蕴涵善恶性质的人的生活和行为，而是人们在客观的社会历史条件下所进行的社会历史活动。传统伦理学（指除马克思主义伦理学以外的所有其他伦理学）之所以错误，一个重要的原因就在于，它们没有认识到“实然”或者“是”的客观性质，并将人的行为简单地化为道德意识的产物，成为一种纯主观性的东西。

“应然”即“应该”或者“应当”。它并不等同于休谟所说的“应当”，并非广义价值论上的一个范畴，而是伦理学的一个重要概念。它来源于人们的社会实践，是对社会经济关系的一种反映，但是，它并不是对社会经济关系、现实社会生活的直接的、机械的反映，而是对社会经济关系、现实社会生活的价值认识、道德把握，既具有现实性、客观性，又具有对世俗生活的超越性、理想性。它既包括实际生活所蕴涵的道德价值，又包括道德标准、道德规范、道德价值目标等等。

“适然”与“实然”、“应然”并非同一层次上的概念。它不仅是一个有着确定内涵的范畴，而且主要是一个方法和功能的概念。“适然”之“适”可释为“适合”、“适宜”。“适然”居于“实然”与“应然”之间，是两者的中介，因此，它承担着两种职能：一方面要适合“实然”的本性；另一方面又要适应“应然”的要求。它要力求把“突然”与“应然”结合起来、一致起来。这就是说，它是连接“突然”与“应然”的桥梁。

摘要：

邓小平从人民利益至上的价值观出发，突出对人民利益真正负责，把人民利益维护好、发展好、实现好这个价值核心，立足人民利益看民主，把握人民利益的至上性建设社会主义应然民主，把握人民利益的历史性发展社会主义实然民主，把握人民利益的全局性推进社会主义民主化，形成了他的社会主义人民民主观。这对我们在建设社会主义政治文明进程中怎样看待民主，怎样推进民主化提供了有益启示。

关键词：邓小平理论；民主；利益；价值观

怎样看待民主？应然民主是什么？实然民主是什么？怎样推进民主化？在建设社会主义政治文明进程中，特别是在外有西方发达资本主义国家所谓民主的“拉动效应”，内有商品经济很不发达等制约民主发展的因素存在的“滞后效应”的双重挤压下，中国民主化面临着浪漫与现实、应然与实然、突变与渐变、西化还是借鉴等艰难取舍的情况下，搞清楚这些问题，特别是掌握认识这些问题的价值观，更具有理论和现实意义。邓小平的社会主义人民民主观，正好提供了有益启示。他从人民利益至上的价值观出发，突出对人民利益真正负责，把人民利益维护好、发展好、实现好这个核心，把人民利益同民主、人民利益的至上性同应然民主、人民利益的历史性同实然民主、人民利益的全局性同民主化结合起来辩证看待，强调要把握人民利益的至上性建设社会主义应然民主，把握人民利益的历史性发展社会主义实然民主，把握人民利益的全局性推进社会主义民主化，解决了应然民主是什么，实然民主是什么，怎样搞民主（民主化）的问题。我们要领会他对人民利益真正负责的价值观，把维护好、发展好和实现好人民利益作为新世纪看待民主、发展民主的价值核心，推进中国特色的民主化，建设社会主义政治文明。

一、应然民主：体现人民利益至上性，把建设高度发达的社会主义民主作为战略目标

价值观决定人们的思想和行动，有什么样的价值观就有什么样的民主观。邓小平坚持马克思主义唯物史观和群众观，立足人民利益来看待民主，把人民利益至上作为他民主观的价值观，突出人民群众在民主政治中的主体地位，提出了他的体现人民利益至上性，把建设高度发达的社会主义民主作为战略目标的应然民主观（虽然他并没有提出过应然民主和实然民主这两个词）。

既然有人将“委屈奖”标榜为道德宽容，这里再来讨论道德宽容。在坎托-斯佩伯看来，“道德宽容以对宽容对象的道德否定（至少是不赞成）为前提，道德宽容是一种基于思考、权衡的自觉选择。”[2]宽容必与自由相联系，情感上自愿、行动上自觉。“委屈”，尤其是“被委屈”显然与自由无法关联，当然不是宽容。假定“委屈”从属于“宽容”的结果，在此需明白，道德宽容是有限度的，有领域的质的规定，也有量的约束。伦理的底线是法律，只要跨越了法律，就不能有宽容，这是一条必须遵循的自然律法。“量上的约束”则可理解为“宽容绝不意味着接受被拒绝的观念和异己的要求，即是说，它并不触及自身的真理信仰和这种信仰的坚定程度，从宽容中产生的压力并不会导致自身信念的相对化。”[3]倘若因宽容而丧失道德真谛，丢弃信仰，这就是妥协与退让。看看“委屈奖”带来的结果，是否真的达到“成就大我”、“和谐社会”。《镜花缘》中“君子国”的君子的做法与“被委屈者”的行为在此有几分相似，倘若这些“被委屈者”真的是“委屈者”。“君子国”中君子“好让不争”演变为“因让而争”，让小人坐收渔翁之利，利用君子的德行而得到便宜，获其好处。是否这一做法，就让小人变得高尚，钱广荣用“分苹果”对此加以了论述。一个蛮横不讲礼，在公共场所任意打骂的人，显然是“缺德”之人，“那么‘先拿’、拿小’者的行为价值就意味着姑息和纵容甚至培育了‘后拿’、‘拿大’者的不道德意识，讲道德的良果同时造出了不讲道德的恶果。”[4]众多的服务行业片面地要求员工“打不还手骂不还口”，极力忍气吞声。这实际上是忽视了“道德人”的理念，委屈的是道德主体的自尊、人格、权益，委屈了道德正义，而奖出的是对恶行的妥协和退让，因此，“委屈奖”实质就是“屈辱奖”。委屈不是维系道德而是亵渎道德；不是道德宽容而是道德妥协。

“次道德”是道德还是不道德近年来，“次道德”成为学术研究的热点。界定“次道德”，最关键的是对“次”定义。从语义角度来分析，“次”有时间上的“其次”，地位上的“次要”和价值上的“次等”三层含义。[5]时间的维度让“次道德”丧失了“道德”独立存在的特性和一以贯之的纯粹。“道德”是循道获德，即遵循着“道”（根本原理、原则）而获得“德”。这意味着它是属于一个人自身的好东西，尤其是实践事务上的优秀品质。同时它是一个人从内心要求自己的东西，即内心的准则，而不是外在的要求。[6]地位上的“次要”揭示了“次道德”不属于社会的主流道德，那作为“非主流道德”的“次道德”自然不能成为“自身的好东西”，更不可能是“优秀品质”。“次道德”价值上的“次等”是相对于不法侵害行为过程中不道德行为的消极性而言，它的积极性是“次等”的，但绝不能因为犯罪主体履行了“次道德”的义务和责任，就忽视它不道德的一面而本末倒置。更何况，在通常情况下，这种行为的中止是基于外界的压力，主要是法律的威慑而采取的，从这点来说，它就不是“道德”。因此，从语义的三个维度探究的结论是：“次道德”不属于“道德”的范畴，是“非道德”，更准确地说是“不道德”。从逻辑角度来论证，“次道德”是针对现实生活中存在着这样一种现象提出的：在个体选择“恶”行时，出于某种动机或偶然情况而又中止更“恶”后果发生，或主动采取措施防止更“恶”后果发生，而采取的“善”的行为。[7]可以用这样的公式来陈述其逻辑结构，即“大恶—善—小恶”。可见，单纯的善的行为是道德行为，单纯的恶的行为是违法犯罪行为抑或是不道德的行为，只有善与恶交织在一起的行为才是“次道德”行为。但这种交织是有内在的规定性。首先其必须是“恶”行，也就是说“次道德”行为的实施主体是违法者，所实施的是不正当行为，这是该行为的逻辑起点，具有先在性；在“恶”行已实施的前提下基于“善”意或非“善”意而随后采取了“善”行。这期间的“善”意“善”行仅仅是“恶”行的附属品，没有独立存在的意义，直接指向是中止或避免更“恶”之行。“善”在其间仅是桥梁与中介，虽然重要，但绝不能改变该行为本身“恶”的性质。“恶”不仅是逻辑起点，也是“善”的逻辑指向。“善”与“恶”是本质区别，“大恶”与“小恶”是量的差异。所以，“次道德”无论如何，其实质就是不道德。

“见义巧为”是道德应然还是道德功利“见义巧为”是近年来在未成年人中大力推广的一种基于未成年人自身道德能力的大小而保护自我、又承担有限社会责任的行为。这一新名词在未成年人中推广，是道德实践的一次新探索，有着积极意义。但将“见义巧为”无限制地推广到全体公民中，用“巧为”取代“勇为”，值得商榷。“见义巧为”高举“珍爱生命”的旗帜，把“巧”等同于“智”，把“勇”视为鲁莽，认为有勇则无谋，这显然缺乏对“勇”这一辞令的起码认知。在词典中，“勇”的本义是果敢、胆大。孔子说“勇者不惧”，“勇”是一种“不怕”的心理态度，是一种大无畏的行动表现。古希腊把“勇敢”作为四主德之一，中国的传统道德也把“勇”与“知”“仁”并列奉为三达德。这里可以肯定的是，“见义勇为”的“勇”属于道德的范畴，是一个道德辞令，“勇”即勇敢、勇德。《左传》说“率义之谓勇”，“死而不义，非勇也”。作为道德辞令的“勇”与“义”紧密相连，合二为一，也就是“义勇”。荀子在《荀子•荣辱》中将此称作为“士君子之勇”：“义之所在，不倾于权，不顾其利，举国而与之不为改视，重死、持义而不桡，是士君子之勇也。”因此，“见义勇为”中的“勇”是“士君子之勇”，而非“小人之勇”，更不是不含智慧的鲁莽之勇，凭此“勇”定能“为”。“为”是“见义勇为”的实质。“见义勇为”的道德主体是以他人或社会的道德诉求为出发点，“见义勇为”正是有所作为，是为“义”勇敢的行为。现时代“见义勇为”理应成为道德的实然，指征道德的现实运行状况；定位于道德的应然，代表着道德运行的方向及其理想境界；更应作为道德的必然，成为一个道德人面临“义”的无二选择。厘清“勇”和“见义勇为”，再来对比“见义巧为”。试图用“见义巧为”来取代“见义勇为”，用意很明显，就是突出“巧”。在这个命题中，“巧”是首要且核心的，由它来决定“为”。“见义巧为”的前提是避害，这要求行为人在为之前要三思，要评估“为”的风险和利益得失。在“见义巧为”中，行为人以自己为中心，以有利于自我利益的增加或实现，至少不减少为行为的出发点和归宿点。“巧”中含“智”是必然，没有聪明才智的人难有“巧为”之举。但“巧为”是以“勇为”为前提，若“巧”中缺“勇”，那么，在公共利益或他人生命财产受到侵害，而他要阻止侵害或挽救损失必须付出或损失自我利益时，“巧人”自然会以“巧为”为由选择“不为”，成为怯懦者。甚至因“巧为”的屏障，让他们在选择“不为”时更加心安理得，没有任何道德自责和焦虑。这显然不是应倡导的主流道德，不是道德的应然，其实质是道德功利。

基于论争的道德再思考

道德新名称，并不等同于新事物，并不意味它一定引领道德的前行，符合社会发展的客观规律。“委屈奖”、“次道德”和“见义巧为”实质是道德妥协的结果。但现阶段，道德生活总处于论争中，人们总在道德焦虑中面临深刻的道德困惑，这值得人们深思。

（一）正确认识中国现代转型社会所处的道德场景，提高道德自信从20世纪70年代末期开始，我国社会开始了现代转型，直至今日乃至今后相当长的一段时间，仍处于转型进行中。伴随转型的深入，传统熟人社会逐渐被陌生人社会所取代，人与人道德间依赖、信任的感性认知逐渐被陌生人社会更加重视自己利益并根据利益契约合作、更加冷漠和更加不信任的理性认识所取代[8]。但熟人社会的道德痕迹，如道德双重标准①等仍深刻影响着当下道德生活。同时，随着市场经济的进一步完善，法治国家的建设成为社会发展的必然趋势。在这盘根错节中，呈现出熟人社会、陌生人社会和公民社会共融共生或此消彼长的道德场景。在这样的道德场景中，陌生人社会的“利益”、“冷漠”和“不信任”和熟人社会带来的道德标准的不确定，强烈冲击着主流道德，道德焦虑油然而生。因此，在我国现代转型社会，构建社会的和谐，推动公民社会的建设，首先要做的是增强道德自信。“差异是社会存在的客观现实，多样是社会发展的必然趋势”[9]，我们应尊重差异、包容多样，对现阶段多样的道德场景应正视但不必过分焦虑与担忧。而且更应明晰，熟人社会已是历史，虽有着传统积淀，具有深刻影响，但在当下已丧失了存在的客观可能性和必要性；陌生人社会仅仅是市场经济的附属品，和谐社会进程中的暂时阶段，过渡时期；未来的社会只属于公民社会，这是历史的潮流。我们不惧怕非主流道德的冲击，因为“人类社会思想文化来源的多样化，是一种正常状态。社会思想的多样化，有利于促进思想的解放，激发起社会的活力。”[10]我们更应不惧怕道德论争，因为道德论争也是转型与多元社会的常态表现。只有通过论争，才能明辨是非，认清本质，助推社会和谐。

人生就是人的生命的展开过程，体现在人的各种活动之中。马克思指出，人与动物的不同之处在于，人“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”于是，人既有事实上的生命过程，更有对这个过程的理解，从而也就有了“人生”这样的观念。“人生”观念本身就意味着人对于自己的由来与归宿、奋斗与追求所具有的意识。为具体地理解人生，应该从哲学上对此予以思考。

人生是生物性和社会性相统一的过程

人生总与生命联系在一起。新陈代谢是生命的基本过程，通过生长和发育来展开。生长是指生命体在其一生中由于同化作用大于异化作用而经历的由小到大的变化过程；发育是指生物体经过一系列的变化，由幼体形成一个与亲体相似的成熟个体，并繁衍后代，最后经衰老而死亡的过程。在人类历史中，“第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织”（马克思语）。所谓人生的生物性是指，人作为高等动物的生、老、病、死等自然机体的生长和发育。

实践是人区别于动物的本质特征，然而人必须在人与人之间的关系中才能以主体的方式通过实践活动构建为我之物。广义地理解，社会就是在一个相对的范围内彼此发生联系和关系的人群集合体。人和社会同时产生，人的活动贯穿在社会的各个方面，人在其现实性上是“一切社会关系的总和”（马克思语）。所谓人生的社会性是指，人作为社会动物在人类社会中所具有的各种追求活动。

人生的生物性和社会性形成了人生的两个方面。生物性与社会性相比较，前者是基础；然而，社会性比生物性更为根本。这是因为，人生的社会性使人生与动物的生命过程相区别。人生的生命过程固然与动物的生命过程一样，必须遵循“趋利避害”的基本规律，但人生的社会性使人遵循基本规律的方式不同于动物。人生的生物性和社会性相互交织在一起，形成了一般的完整的人生过程。

人生是物质生活和精神生活相统一的过程