师德主体化范文10篇

大学教师师德是和大学教师职业角色和职业行为相联系的高度社会化的角色道德包含丰富的内容。大学教师个体和师德的关系是其中最为重要的关系之一，是探究师德的基本理论新问题。本文着重探索这对关系在未来社会的发展。

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人和师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判定。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

大学教师师德是与大学教师职业角色和职业行为相联系的高度社会化的角色道德包含丰富的内容。大学教师个体与师德的关系是其中最为重要的关系之一，是研究师德的基本理论问题。本文着重探讨这对关系在未来社会的发展。

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

大学教师师德是与大学教师职业角色和职业行为相联系的高度社会化的角色道德包含丰富的内容。大学教师个体与师德的关系是其中最为重要的关系之一，是研究师德的基本理论问题。本文着重探讨这对关系在未来社会的发展。

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

大学教师师德是与大学教师职业角色和职业行为相联系的高度社会化的角色道德包含丰富的内容。大学教师个体与师德的关系是其中最为重要的关系之一，是研究师德的基本理论问题。本文着重探讨这对关系在未来社会的发展。

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

2014年9月，视察北京师范大学，发表了重要讲话，提出做“四有”好老师要求。强调打造一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师队伍。强调要加强师德师风建设，教师应该执著于教书育人，把道德情操体现到对所从事职业的忠诚和热爱上来;要不断提高道德修养，提升人格品质，并把正确的道德观传授给学生;要带头弘扬社会主义道德和中华传统美德，以自己的模范行为影响和带动学生。［1］2018年5月2日，在“五四”青年节和纪念北京大学建校120周年前夕，又来到北京大学，在师生座谈会上发表了重要讲话，再次提到“四有”好老师要求，并强调建设政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质教师队伍是大学建设的基础性工作，提出师德师风是评价教师队伍素质的第一标准;要求引导教师把教书育人和自我修养结合起来，做到以德立身、以德立学、以德施教。［2］这两次讲话对师德建设提出的要求，是新时代高等学校师德建设的指导方针。2016年8月，教育部出台《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》(以下简称“意见”)，提出了建立健全高校师德建设长效机制的原则、要求和举措;强调高校教师加强师德建设的自觉性;明确了高校师德建设工作的责任主体。目前，各高等学校如何贯彻落实讲话要求，执行教育部“意见”精神，解决好高校师德建设中的矛盾与短板，并形成师德建设的长效机制，是各高等学校加强内涵建设，提高教师队伍建设水平亟待解决的现实课题。

一、高等学校师德建设的内涵与现实矛盾

(一)新时代高校师德建设的内涵要求。高校师德建设必然反映教师职业道德修养的属性要求。一般意义上讲，教师职业道德修养是指教师按照社会要求在教育实践活动中形成的道德观念、行为、规范和品质的总合，集中体现在教师思想觉悟、道德品质和精神面貌等方面。［3］师德具有时代性、社会性、实践性、示范性、专业性等特点。师德是在价值观支配下，通过教育实践活动产生的，其本身及成长具有鲜明的社会属性和时代特征，师德需要在一定环境下培育和养成，其示范性和专业性是师德养成环境的依托。因此，师德建设核心内容就是按照师德的属性要求培育良好师德，提高教师职业道德修养。高校师德建设主体分为师德践行主体和师德责任主体。广大一线教师在教育教学实践活动中，履行岗位职责，教书育人，成为师德建设中的践行主体。教师履行岗位职责区别于一般行业，职业内在规定性要求师德践行者必须具有自觉性，这种自觉区别于一般社会道德约束，它更加强调个人原则、内在意识与自由意志，［4－5］这是由教师职业价值取向规定的行为准则和品德内化要求决定的;师德建设责任主体由政府部门和高校构成，教育主管部门代表政府是政策制定的主体，高等学校是工作的实施主体。同样，在高校内部师德建设也具有不同责任主体，既包括人事管理、教学管理等业务职能部门，还包括组织、宣传、工会等党群部门。师德践行主体和责任主体共同作用形成良好的教育生态环境，是师德建设的首要目标。在这一共同体中，师德践行主体不仅仅涵盖教师队伍本身，更是辐射到全体教职员工;责任主体不仅仅是多部门协作，其发挥作用机制还涉及高校的管理体制机制等。师德建设作为高等学校教师队伍建设中的重要组成部分，不仅是一项基础性、长期性的工作，而且还要反映时代的要求。新时代高校师德建设的核心任务就是根据党的教育方针政策，贯彻立德树人要求，发挥师德建设不同主体作用，形成良好的师德师风。近期在北京大学师生座谈会上讲话中已经明确了师德师风在教师队伍建设中的地位和作用，并将政治素质过硬放到高素质教师队伍建设三条标准的首位，要求广大教师将师德纳入做人、做学问、教学履职全过程。总书记讲话高度概括了新时代高校教师师德建设的内涵要求，指明了新时代师德师风建设的方向和任务，成为高校师德建设不同主体的行动指针。(二)高校师德建设的现实矛盾。1．践行主体自觉性矛盾。目前，传统师德观在社会快速发展中伴随着要素的增加正在发生深刻变化，高等学校在传统师德观向现代师德观转换过程中，存在着践行主体自觉性矛盾，主要表现在师德观及师德意识，履职觉悟及道德判断与选择等方面存在突出问题。一是现代师德观树立与师德意识弱化。树立正确师德观是师德践行主体修身立德的基础，而强化师德意识是树立正确师德观的前提与保障。如果教师只注重业务提高，而放松教育思想更新和改造，就会弱化师德意识，并影响正确师德观的形成。现实中存在教师职业理想与信念发生动摇，道德失范，不能以德立身的现象，其根本原因就是师德意识与师德观树立出现了问题。二是履职觉悟降低。表现出教师教学、科研与社会服务过程中师德建设的自我约束弱化。一方面，教师在教书育人过程中，只注重教书，忽视育人，成为一种普遍现象。造成重“教”轻“育”的根源，主要是教师履职过程中内在压力与动力形成中缺少育人要素，育人意识淡薄，不能以德施教，从而导致教学过程中师德践行难以形成自觉;另一方面，教师在处理教学与科学研究、社会服务的关系中，由于价值取向偏差，以利益为核心的功利化思想导致教书育人中心地位不断弱化，投入不足，教师师德培育成长环境存在导向性偏差，教师不能以德立学，更不能自查自省。［6］三是教师在自觉性形成方面，还存在着道德判断与选择困境。这是由传统道德观向现代道德观转换过程中，教师的职业活动在处理各种关系所秉承的原则与信念具有社会性、现代性决定的。2．责任主体作用性矛盾。在现有高校管理体制中，师德建设工作呈现出多部门协调与统筹的现状，这其中存在师德建设责任主体作用矛盾。目前，高校师德建设无论是成立专门委员会统筹，还是有某个部门牵头都存在多部门协调难的问题，存在责任主体作用性矛盾。主要表现在师德建设责任主体不明确，师德建设工作分散，统一工作平台缺失，动力机制不完善，难以形成长效机制等问题。一是师德建设责任主体不明确，工作分散。在高校现有行政化管理体制中，按照师德建设内涵要求将师德建设所有工作完整地纳入单一的行政职能部门之中是无法实现的，工作项目分散在多个部门的现状，不能形成专项管理，必然导致师德建设只是相关责任主体履行职责过程中的“副产品”，高校在现有管理体制下如果缺少一体化统筹机制，必然造成师德建设责任主体工作条块分割，各自为战，工作存在交叉与空白，使得师德建设呈现出碎片化，难以形成合力。二是缺少跨部门统一工作平台。整合分散在各部门的师德建设工作，需要搭建跨部门链接工作平台，形成常态化。搭建一个统一平台是师德建设中的一个最大难点，这是因为搭建的统一工作平台要求不仅能够将师德建设融合到学校重要内涵建设项目中，而且还要能够作为载体落实到各部门主体职能当中形成链接。三是师德建设动力机制缺失，责任主体无法将外生作用机制转化成内生作用机制。在师德建设中，责任主体外生作用必须转换为践行主体内生作用才能发生效力，而在现有师德建设机制中，处理不好行政管理与学术管理之间的关系、管理与服务的关系，就会造成单纯的行政化制度约束作用失效，这种行政化为主的管理思想，忽视制度基础上的环境建设，很难形成师德建设的长效动力机制，不能通过责任主体的管理行为形成教师行为自觉，无法将外生作用机制转化成内生作用机制。这种由于师德建设职能履行整体性、系统性无法得到保证，师德建设机制无法实现转换，不能形成特有的文化与环境所造成的外生作用效力不足，成为师德建设的主要瓶颈。

二、教师发展指向的高校师德建设策略

(一)教师发展指向的高校师德建设内涵与作用机理。解决高校师德建设中的践行主体自觉性矛盾、责任主体作用性矛盾，必须找到对师德践行主体和责任主体都能够发生效力的作用机制，并固化为环境与文化建设上，才能够取得长效。因此，构建教师发展指向的师德建设作用机制就是解决矛盾的一条有效路径，它彰显了教师发展指向的师德建设的必要性和紧迫性。一是教师发展是师德践行主体的内在动力源，教师发展需求是教师师德建设自觉性形成的内在作用机制。高校教师群体文化知识水平高，精神追求层次高，从马斯洛需要层次理论分析高校教师需求，决定了教师需求的高层次性，教师发展贯穿教师需求各层次。教师发展需求既是教师的根本性需求，又是教师的最高需求，它是归属需要、尊重需要和自我实现需要的根本;［6］二是教师发展工作是师德建设责任主体跨部门协作的载体。解决高校师德建设跨部门统筹难的问题，关键在于要找到一个跨部门连接的工作载体和平台，形成一体化作用机制。教学管理部门、教师管理部门及党群部门职能中都含有促进教师发展职能，通过教师发展工作不仅能够实现师德建设的资源统筹，而且能够搭建服务教师发展的统一平台，实现师德建设多部门一体化统筹，能够将师德建设的外生机制作用转换成内生机制作用而发挥效力;三是教师发展是师德环境与文化建设的有效着力点。师德建设必须通过良好的现代教育生态环境和现代大学文化影响才能发挥长久效力，师德建设长效机制也必然是以师德环境为目标的。现代教育生态环境建设首先要求具有良好的育人环境，这有利于师德的培育与成长。由于现代教育生态环境建设是以满足学生学习需求和促进学生发展提供教育供给的，从教学供给端来看，育人目标是促进学生发展，因此，促进教师发展目标和根本点也必须落到满足和促进学生发展上。教师发展指向的高校师德建设不仅仅是解决现实矛盾的需要，也是师德建设的内涵要求。高校师德建设具有自律与他律性质，本质上是二者的统一，自律与他律存在内在转换逻辑，表现出道德品性中的外在规则与内在价值信仰之间的转化。［7］师德建设自律性与他律性本质要求形成了师德建设操作层面的三重境界———自我约束、环境约束与文化约束。自我约束通过自律形成自觉与自省产生效力;环境约束通过法规、制度、行为规范等要素形成的他律作用环境而产生效力;文化约束通过群体自律行为固化与环境作用所形成的特有文化产生效力。同时，高校师德建设还具有现代性和社会性特征，其现代性和社会性表征社会转型发展对师德建设的要求和冲击，以及师德成长中由传统师德观向现代师德观转化中的矛盾，进而使高校师德建设面临整体性、系统性作用下的复杂多变局面。高校师德建设内涵要求操作层面应结合时代特征并从教师职业生涯发展中系统、动态地去谋划、设计和构建自律与他律机制。以教师发展为指向的高校师德建设应坚持系统性、动态性、过程性原则，将师德建设贯穿于教师职业生涯全过程，覆盖教师履行教学、科研及社会服务职能全过程，辐射高校校园文化培育、积淀与发展全过程。对于师德建设的践行主体而言，在教师职业发展过程中，自我约束、环境约束、文化约束发挥系统性作用。其中，自我约束始终发挥着基础性的作用，而环境约束、文化约束则在相应机制转换作用下，叠加了自我约束效力，特定的环境与文化同时也具有动态针对性效果。在个体价值信仰支配中通过设立目标、规划发展全过程培育师德，使得自我约束具有了长久的生命力。在师德养成过程中坚持系统性、动态性、过程性原则，实现自我激励、自我约束，形成自觉，是夯实师德在教师岗位和职业生涯中基本性要求和基础性作用的必然。对于师德建设责任主体而言，要紧紧围绕促进教师发展，搭建跨部门、统一的管理与服务平台，通过建立激励与约束制度，实现师德培育外生与内生机制的转换，通过创建教师引领的优秀校园文化，固化师德建设成果，形成长效。在教师发展指向的师德建设他律机制作用中，构建特定师德建设环境和文化至关重要，其目标就是要形成环境约束、文化约束机制，这就要求不同责任主体针对不同发展阶段的践行主体实施分类指导。师德建设责任主体坚持系统性、动态性、过程性原则，是发挥环境约束、文化约束作用，突破师德建设瓶颈，形成工作闭合的必然要求。(二)教师教学发展指向的高校师德建设实现路径。1．建立师德建设践行主体自觉形成机制。一是树立正确的师德观，这是纠正教师利益观扭曲、偏差的总开关，是教师师德建设自觉形成的根本和基础。在“四有好教师”中提出的“有理想信念”“有道德情操”“有仁爱之心”的“三有”就是从三个方面概括对教师思想修养方面提出的总要求，特别是对教师政治素质提出要求，把师德在育人中的作用提升到培养什么样的人和怎样培养人的高度。这些讲话精神，对新时期树立正确的师德观指明了方向，也是教师树立尊重教育思想和爱岗敬业精神，形成师德建设的自觉遵循。广大教师作为师德践行主体不仅要认真学习领会，而且还要在履职和发展过程中，树立立德树人思想，强化师德意识，并转变为行动，形成自觉;二是注重发展中的师德培育。教师应在新时期师德观指导下注重师德的养成，要将师德培育与教师发展统一起来，要在教师发展中实施师德建设的分类指导，促进师德养成。一方面，高校要对师德培育提供支持，要尊重教师成长规律，规划教师发展，实施教师发展分类指导，特别是要对青年教师个人发展规划给予评估和指导，要促进广大教师按照“意见”要求，“将师德修养自觉纳入职业生涯规划，明确师德发展目标，将师德规范积极主动融入教育教学、科学研究和服务社会的实践中，提高师德践行能力”［8］;另一方面，还要在师德建设中，发挥师德引领作用，将师德培育纳入教师发展工作项目，注重师德、师魂、师能统一，实现内生动力转换，促进教师发展。同时，教师要在发展过程中注重师德修养的自我培育和提高，在职业规划的不同阶段，设立不同目标，不断形成师德自我约束、自我激励、自我提高的内在动力。三是注重发展中的师德成长激励。教师在教书育人过程中，应坚持“双主体”原则，将教师发展与学生发展紧密结合起来，构建“教学相长”激励环境，在教学中教育者与被教育者相互激励、相互促进，以此激发教师为教育献身的精神基础，形成教师自我激励的教学环境。高校要把师德建设的重心放到尊师重教上，教师发展工作应坚持教师为本、服务教师发展思想，满足教师发展需求，夯实激发教师为教育献身的物质基础，形成服务教师发展的激励环境。四是在发展中建立教师思想道德素养提升动力机制。教育部“意见”。中提出要注重师德激励，引导教师提升精神境界，目的就是实现他律向自律转换，外生作用通过内生作用发挥效力，促进教师师德建设自觉机制的形成。2．建立责任主体协调机制构建师德建设责任主体的目标是形成“一体化”师德建设工作机制，形成优良的师德环境与文化。实现路径是以搭建师德建设统一组织平台为基础，理顺师德建设管理体制;以师德建设跨部门有效链接为核心，形成有效的工作机制;以环境与文化建设为方向，形成工作长效机制。一是要搭建师德建设责任主体“一体化”组织平台。高校应从顶层管理视角搭建师德建设工作组织平台，如成立相应工作委员会，赋予该工作委员会的主要职能不仅要突出师德建设统筹和领导，还应该赋予其教师工作部门协调功能，能够实现师德建设一体化统筹和链接，依托委员会搭建“一体化”组织结构，实现师德建设与党的建设相统一，师德建设与教师队伍建设相统一，师德建设与教学建设相统一，形成党委统一领导、党政齐抓共管的领导体制以及全面统筹和多部门统一协调工作机制。二是，要建立师德建设跨部门“一体化”工作机制。高校应紧紧围绕师德建设核心工作，建立以教师发展工作为结点的跨部门辐射协调机制，将教师发展工作作为师德建设载体与各部门工作实现链接，建立统一的师德建设工作平台，并依托教师发展工作平台，以项目管理为手段，通过实施项目管理突出师德建设工作重点，集中建设，并整合形成完整的工作闭环。要建立师德建设跨部门链接制度，包括联席会议制度、报告制度、联合行动等制度，搭建跨部门管理平台，最终形成学校多部门密切合作、跨部门联动、学院具体落实、教师自我约束的工作机制。三是要形成“一体化”师德环境与文化建设格局。师德建设责任主体工作“一体化”作用在环境与文化建设上，应要求师德教育、宣传、评价、考核、监督、激励、惩处、保障等诸多工作具有一致性、系统性和长期性，这是师德建设固化为现代大学环境与文化成果的基础，它需要将师德建设纳入组织管理、师资管理、教学管理，实现管理与服务相结合，行政管理与学术管理相统一，约束与激励双向驱动，从而形成“一体化”师德建设环境。在这一环境中，师德建设责任主体工作产生的外生作用能够转化为师德建设践行主体内生动力，进而积淀形成师德建设成果表征的特有校园文化。其中，在管理与服务中，依托教师发展工作，增强服务意识和服务能力，将管理行为寓于服务之中，形成以服务为主的师德建设环境;在行政管理与学术管理中，在促进教师教学质量与科研水平提升上，树立以学术为中心的思想，发挥指导性作用，形成以德立学的师德建设氛围;在师德建设双向驱动中，采取规范、制约与激励、促进两个方向统筹，利用好师德评价与考核手段及奖励表彰促进作用，建立师德评价与奖励制度体系，形成师德建设的内生动力转化与生成环境。

作者:付洪利 邹长满 单位:北华大学

大学教师师德是与大学教师职业角色和职业行为相联系的高度社会化的角色道德包含丰富的内容。大学教师个体与师德的关系是其中最为重要的关系之一，是研究师德的基本理论问题。本文着重探讨这对关系在未来社会的发展。

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

一、“大学教师师德主体化发展”的界说

大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。

“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。

第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。

第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。

第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。

摘要：当代中国的社会转型引起了师德观念的现代变迁和师德状况的时代变化。师德的现代转型和变化具有经济、政治和文化方面的多重意蕴，其基本特点是：从师德观念的转变看，师德表现为“现代化”；从教育改革的实践看，师德趋向于“专业化”；从教师德性状况看，师德呈现出“多样性”。鉴此，师德评价必须体现“科学精神”与“人文关怀”、“一元导向”与“多元取向”、“外部他律”与“内部自律”的有机统一，以适应师德的变化发展。

关键词：师德；现代转型；现代化；专业化；多样性；评价趋向

改革开放以来，社会的生活方式、价值观念和道德精神均发生了重要变化。这一变化在教育领域还表现为师德观念的现代转变和教师个体道德的时代特点。社会及其道德的现代转型引起了师德的转型和发展。当今，教育民主、教育平等、教育公正、教育人道主义等正成为社会主导的教育道德观念。这对师德建设和师德评价提出了新要求。从行为主体角度看，在市场经济背景下，教师的独立意识、权利意识、自我意识不断增强，社会成员价值取向的多元化现象在教师群体中同样存在，与师德先进性并存的是教师德性状况的多样性、社会化、个体性，它给新时期的师德评价带来了新的课题。因此，从师德转型的视角全面认识师德的变化和发展，进而寻求师德评价的改进和完善，以积极应对现实，把握师德评价的新趋向，是一个值得关注和研究的重要问题。

一、师德现代转型发展的多重意蕴

师德即教师职业道德，是教师在从事教育教学活动中应遵循的行为准则和应具有的道德品质，它是社会主义职业道德与教师行业道德的有机融合、有机渗透。作为社会道德价值体系的重要组成部分，师德的类型及其观念形态既反映社会的经济、政治和文化，也反映社会价值观的变迁和更新。换言之，社会经济、政治、文化的生活实践作为外在现实条件，成为师德观念由传统走向现代的客观基础。师德作为社会生活的一种意识，伴随着生活的变化而变化，并植根于生活世界。首先，经济转型对师德转型的影响。任何社会的道德都要受到社会历史条件的制约，都要反映特定社会的经济基础，因而是历史范畴。道德是社会关系特别是经济关系的产物。恩格斯说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[1]师德是社会主导道德在教育领域的具体体现，其意识形态性决定了其必然反映社会经济基础。改革开放后，我国建立了社会主义市场经济体制。市场经济体制的社会主义性质，使得我国的意识形态必然体现社会主义的特质和要求，在师德目标上就是坚持以马克思主义为指导，体现社会主义道德的导向性。同时，市场经济本身也有自己的道德要求，它是市场活动理性化、有序化的内在条件。因此，市场经济体制的建立导致了社会道德价值观念的转变，它既反映了时代精神和价值取向，同时也促进了师德观念和道德价值观的现展。正是在这个意义上，公平、公正、民主、平等、诚信、友善、敬业、法治等不仅是社会普遍的价值理性，也是教师职业道德的价值准则，因而在现代性意义上带来了师德观念的转型发展。其次，师德转型发展的政治蕴意。恩格斯说：“一切以往的道德归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德。”[2]在阶级社会，没有永恒的、超阶级的道德，道德为一定阶级的政治服务。毫无政治目的和政治内容的所谓“超政治”“超阶级”的道德是不存在的。师德演变和发展的历史充分表明，师德不仅具有职业性特点，而且还具有政治性和阶级性，受政治的支配和制约。在我国社会主义条件下，师德归于社会主义职业道德的范畴，既为中国特色社会主义建设事业服务，也从属于社会主义制度。我国《教师法》规定：“教师承担着教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”这是当代师德区别于传统师德的政治意蕴。在全球化背景下，政治和意识形态领域的斗争形势复杂多变，西方国家利用网络媒体进行价值观的渗透和颠覆。它在侵袭学生思想的同时，也在考验着教师的政治态度和政治立场。教育既是专业知识的传授者，也是价值观的传递者和引导者。师德不仅是指教师的道德素质，而且包含教师的思想政治素质。在传统意义上，人们对师德的认识大多集中于道德修养，而不大注意它的政治维度和政治取向，这是一个严重的误区。当代师德评价必须把握其政治属性，良好的政治意识是教师社会责任感的体现。再次，文化转型中师德转型的要义。师德作为教师行为文化受社会文化转型的影响。师德的转型发展在深层次上反映文化的转型发展。文化的精义是道德价值观，它表征着人类精神追求所达到的高度。当代中国社会的转型是“一个包含了人类思想和活动各个领域变革的多方面进程”。[3]相对于以宗法关系和绝对服从为特征的传统文化，现代文化的重要特征在于主体意识的觉醒。由于主体意识的觉醒提升了教师的道德主体性，使得他们对自身角色有了自我的期望和认同，师德被看成是对社会价值期待的实现和生命本质力量的对象化。一方面，在主体文化主导下，教师成为具有强烈自我意识、价值意识的自由自觉的教育行为主体、传授知识主体和道德实践主体。践行师德不再是被动的、外在的、强加的要求，而是行为主体自身主动的选择、内在的需要。由此，教师成为师德实践的真实主体、责任主体。这种主体文化通过主体间性的自觉为师生建构一种平等、理性、宽容的道德关系提供了文化条件。另一方面，主体文化为现代师德注入了人文精神。“以人为本”成为当代社会的时代精神，它要求教师确立“以人的发展为本”的教育理念，把人的意识、人的观念、人的维度体现于师德实践中。教育是培养人、造就人的道德事业，其人文品格体现在尊重学生人格、保护学生权利、促进学生全面发展等方面。因为社会发展的根本内涵是人自身的发展，而人的现代化取向体现了深刻的文化转型。因此，弘扬人本精神、注重人文关怀是文化转型对师德转型发展的影响。

二、师德现代转型和发展的基本特点

摘要：高校内涵式发展的核心目标就是提高人才培养质量。从一定意义上说，教师师德的状况直接影响教育质量的优劣。本文在高校内涵式发展模式下，对当前师德建设的概念实质、机制落实、实现条件几方面问题进行了思考。

关键词：内涵式发展；师德建设；思考

党的十八大后，高校内涵式发展战略应运而生。内涵式发展战略就是要把大学的办学模式从过去的依靠数量扩张，推动规模化建设转为依靠内生动力，提高人才培养质量，实现大学教育的首要目的。高校能否实现内涵式发展，关键在教师。从一定意义上说，教师素质的高低意味教育质量的优劣，师德又是教师素质的首要体现。习说“：师德是深厚的知识修养和文化品位的体现。”因此，加强师德建设，提升教师的职业素养和道德品质，是高校提升人才培养质量的关键。2014年10月教育部出台《关于建立健全高校师德建设的长效机制的意见》，为高校师德建设提出六大机制，划出七条红线。深入理解高校师德建设，落实《意见》中的要求，这是高校内涵式发展过程中的一项重要工作。

一、高校师德建设中师德概念的质性思考

在讨论高校师德的问题时，人们往往将师德看成是教师个人的道德要求，更多关注师德作为一种道德自律的手段，强调个人内在自觉性，亦即“良心”在师德建设中的作用。师德建设也多是通过提倡和宣传一定的精神观念，从真理性方面激发教师的理想信念，要求教师追求和实现道德完美的理想，成为道德上完美的人，其实质即道德教育。“很容易将适用于全体的和发展的教师角色的道德期望压到单个教师的一言一行上，从而对教师采用绝对主义的评价标准。”然而，审视现有师德建设过程中存在的问题，如部分教师敬业精神不强，学术境界不高，教书育人的责任意识淡化，学术研究功利化倾向等，我们发现个体期待性的教师道德在实际道德建设中已不具代表性，原有道德教育存在作用道德原则作用过程缓慢、道德教育效果不明显的缺陷。师德所体现的是社会对教师这一道德主体的共同的和基本的道德要求，不应该也不可能对每一个体的具体行为都作出详尽的规定。作为教师这一群体领域中的职业道德，师德实际上更需要一种制度化的规定来明确职业权责，利用人的怀赏畏罚心理，直接作用于人的行为层面，应具有较强的可操作性。所以，师德建设领域讲的师德，属于一种理性建构的道德，是有目的、有计划性的结构性道德，其实质应是一种包含道德精神、道德理念、道德原则的制度化道德。通过制度化的规定，将社会对教师职业领域的道德要求明确表达，将制度的权威性、强制性、直接性与道德的内在自觉性、示范性、超越性等特点结合起来，从制度规定的硬约束入手，逐步过渡到道德标准的软约束，使制度化他律化为道德性自律，将外在约束与内在约束有机统一。

二、高校师德建设机制落实中的关系性思考

一、“双主体”培养师范生师德意识的缘起

因教师职业的特殊性，使教师工作有了更为重要的社会意义和影响力。师德意识是教师职业的灵魂，为人师者之所以受人敬仰，正是因为这一职业有着高尚的情操、广博的学识和独特的人格魅力。因此，党和国家一直高度重视教师的师德建设，2001年，教育部联合多家教育单位共同举办了“中国师德建设论坛”。论坛围绕“以人为本”的师德内涵、以德治教与师德建设等议题进行了深入研讨。教育部在2005年颁布的《关于进一步加强和改进师德建设的意见》中提出了“提高教师的思想政治素质、树立正确的教师职业理想、提高教师的职业道德水平”等加强和改进师德建设的总体要求。2008年，教育部对《中小学教师职业道德规范》（下文简称《规范》）进行了修订,《规范》更加强调教师应该具备“爱”的师德内容。虽然相关部门不断提出加强教师的师德师风建设，但在中小学校和幼儿园中，教师失德失范事件仍时有发生，这些有悖师德的事件引发了公众对教师职业的质疑，也严重损害了教师“尊师重道”的职业声誉。基于此，教育部于2012年了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（《意见》）。《意见》中提到“加强师范等行业高校建设，突出学科专业特色和行业特色”和“创新人才培养模式”[1]。今年，教育部出台的《关于加强师范生教育实践的意见》进一步指出，“举办教师教育的院校要促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同”，这凸显出师范生师德意识培养上应增加实践性的教学内容[2]。相关系列文件的出台，无不表明国家对师范生师德意识的培养及其创新性培养模式的重视。可以说，师范生是未来教师的后备力量，多数师范生毕业后将直接步入教师岗位，他们在未来岗位上的工作态度、教学质量等均与师德意识息息相关。一旦师范生师德意识薄弱或欠缺，他们将无法适应教师身份，出现为人师表差、不注重师德素养、不能用教师道德规范要求自己等问题，这将影响到教育教学的质量。因此，师范院校作为培养教师的摇篮，不仅要关注师范生的教学业务素质和能力水平的提升，更要加强师范生师德意识的培养。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出的“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系，深化教师教育改革，创新培养模式，增强图1“双主体”协同培养师范生师德意识的太极模式图实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”的纲要内容，更加明确“实践”是提升师范生师德意识的关键所在。所以，师范院校应把师范生的师德意识培养与技能技法训练提高到同等重要的地位，并要重视与小初高实习单位在实践环节中的密切合作，以便借助师范生教育中的实习实训环节来推动他们的师德意识培养。因此，师范院校联合小初高实习单位作为“双主体”协调培养师范生的师德意识，这既保留了高等院校培养师范生的主体地位，也发挥了实习单位的主导作用，为师范生的职业道德教育内容构建新的理念。

二、“双主体”培养师范生师德意识的必要性

（一）“双主体”培养师范生师德意识的内涵。师德意识即教师的职业道德意识，是指教师对师德关系、师德现象以及师德原则、师德规范及范畴等的综合反映和主观再现过程，主要包括师德认识、师德情感、师德意志和师德行为四个方面[3]。师德使教师的职业更加神圣，更需要加强个人的品德修养，而师范生作为“储备”教师，势必要认清自身职业的社会价值和意义。师范院校和实习单位作为“双主体”协同培养师范生的师德意识，改变了师范生被动接受师德教育的旧有培养模式，从思想和价值取向上令师范生认同教师职业，自愿地规划职业生涯，在实习实训的过程中提升师范生的师德意识。比较而言，师范院校和实习单位的“双主体”协同培养师范生师德意识是一种新趋势，也是“校企”合作模式的延伸。所谓“双主体”就是指师范院校和小初高实习单位共同为教师人才培养的主体，二者共同参与师德意识培养方案的制定、师德课程与教学模式的开发、实习实训基地的建设、实习实训计划的落实等有关教师人才师德培养的全过程。“双主体”协同培养师范生师德意识可以形象地用太极图来说明，在太极图中，师范院校和实习单位分为阴阳两部分，二者界限明确且交融相通。这一图示表明，在师德意识培养的全过程中，师范院校和小初高实习单位地位同等，发挥功能却各不相同。在促使师范生师德认识、师德情感、师德意志、师德行为的提升中，两者各自发挥优势，相互依存、相互促进，起到互利互补的作用（图1）。（二）师范生师德意识现状分析。为了明晰“双主体”协同培养师范生师德意识的目标和内容，更高效地建立师范生师德意识培养模式，我们对20名师范生和10名教龄在3年以下的在岗青年教师进行访谈，进一步从师德认识、情感、意志和行为四方面寻找师德意识培养的薄弱点。本次调查表明，师范生对师德意识的认识是积极的，他们在未来的教学工作中能公平地对待学生，有较强的责任心和工作态度，但师范生在师德意识上毋庸置疑仍存在着不足之处：第一，师范院校师德课程设置不健全，师范生育人观念相对淡薄。有关师德课程的问题，调查结果表明各师范院校对师范生培养课程的设置还不完善，如师范院校过于注重基础理论知识与教学教法的传授，忽视了教师职业道德课程的讲授。在我国，师范生培养课程总体上可分为三大类：第一类是公共课程，如英语、思想政治等，这是所有大学生必须学习的基础课程。第二类是专业课程，它仅是学生对自己专业知识的深入学习；第三类是教师教育课，主要包括教育学、心理学、教师书法、教师口语等专业技能技法的课程，并未涉及到师德意识的教育内容。由于师德意识培养课程的缺少，部分师范生的师德意识水平相对偏低。在工作中，这些师范生会将“教书”与“育人”割裂开来，出现过度地关注、不愿承担教授职责、不关心学生身心成长等问题。第二，师范生在教师职业选择中呈现被动性的特点，职业认同感差。调查发现，一些师范生选择教师职业并非对教师岗位的向往和出于教书育人的目的，而是基于教师职业的稳定、有寒暑假期、工作环境较好、福利较多等外在诱惑而致。还有些师范生在选择教师职业是为了满足父母的期望，或是希望教师身份是自己选择配偶的有力因素，揭示出师范生选择教师职业并不是因为教师职业社会价值、职业活动性质等教师职业应有的认同内容。因而，他们很难全身心地投入到教育教学工作中。调查还发现，部分师范生和教龄在3年以下的在岗青年教师对职业选择缺乏主见，有调查者提到，“周围人认为自己比较适合做教师，或者自身学了师范专业，自然就当了老师”。可见，一些师范生和在岗青年教师并没有把教育工作看作是“太阳底下最光辉的职业”，而是因为自己是师范生，毕业成为一名教师是最佳的就业去向。所以，持有这种想法的师范生即便毕业后成为了一名教师，也会因缺乏职业认同感，而无法融入到教育事业中，更不会顾及到学生的身心健康发展等问题。第三，师范生在教师岗位实践时间过短，评价指标欠缺。在教学过程中，仅理论的传授并不能让师范生真正体会到师德意识在教育中的意义。多数被调查对象表示，在校期间的校外实习时间过短，也没有太明晰的考核标准。实际上，大多师范院校的实习实践均设置在大四阶段，时间不超过4个月，实习结束后却让师范生完成实习报告和实习单位出示一定的证明，缺乏对师范生实习过程的阶段性和总体考评。这样一来，师范院校对师范生的教育实习安排形式过于单一，仅仅是对毕业生集中实习实践，缺乏阶段性的学期实习，实习内容与形式过于笼统。在实习过程中，有些师范院校与小初高实习单位还缺乏沟通，只是在形式上考核学生的实习表现，尚且达不到师德意识培养的预期效果。这就导致师范生不理解教师职业道德规范内容，对自己的教书育人、为人师表的作用也不清晰。（三）“双主体”协同培养师范生师德意识的意义。“双主体”协同培养师范生师德意识有助于走出师德意识薄弱的困境，对加强未来教师队伍建设，推进教育事业发展有着重要的意义。一方面，师德意识和教师技能是教师专业的两大支柱，对将要成为未来教师的师范生来说缺一不可。所以，大学阶段是培养师范生师德意识和教师技能的关键期，实习培训是完善和加深师德意识和提升技能水平的必要环节。师范院校和小初高实习单位作为两个不同主体，在师范生师德意识的培养方面，既要传授师范生有关的教师品德品质和教学技能技法，又要让师范生将学到的知识和品质应运用到实处，以多渠道和灵活的培养模式从根本上扎牢师范生师德意识的基础，促使师范生向卓越教师转变。另一方面，作为“双主体”的师范院校和小初高实习单位在培养师范生师德意识的过程中，根据师德意识培养方案和实习培训计划，建立沟通合作一体化平台。这种师范院校和实习单位的双向沟通平台的建立，既起到了一定的监督作用，改变了部分师范院校弱化师范生实习培训环节的情况，确保实习落实到实处；又可以保证师范生师德意识培养模式的运行与管理，“双主体”通过定期会晤，根据师范生师德意识培养问题，及时调整培养策略，达到对师范生师德意识的培养目标。

三、“双主体”培养师范生师德意识的途径

（一）强化师德意识培养模式，提升师德认识。教师正确的师德认识是教育观念在教学中得以体现的前提和依据，也是从事教师职业的精神支柱。对此，“双主体”要明确教师对职业道德的认识，从学科性质、实习定位、培养目标等方面规划师范生师德认识教育的培养方案和实习路径，从根本上塑造他们的师德认识观念。在具体实施方面，师范院校应优化课程内容，增加《教师职业道德规范》、《教师法》等与师德认识有关的必修课程，开展思想道德类、教师职业素养类等师德认识选修课，保证师范生在第一学期通过学习基本师德课程达到对师德认识的理解，第二学期组建师德认识学习小组，以案例研讨学习的形式提升师范生对师德的认识；从实习单位角度来说，开展师范生的穿插实习，大学第二学期举办师范生入小初高实习单位的师德认识宣誓活动，每月开展两次骨干教师师德认识报告会和一次师范生与在岗教师师德认识交流会等，从小初高的学校氛围和交流学习中感悟师德，以促使师范生明确认识和理解一个合格的教师应具备的师德意识素养，提升师德认识水平。（二）丰富师德意识学习方法，深化师德情感。随着科学技术的高速发展，创新精神不断深入到教育领域，现今的高校教育不再是单一的黑板模式，因此，“双主体”关于师德情感的培养形式也呈现了多样化。具体来说，师范院校在师德情感的培养方面要树立创新意识，为师范生开发多渠道的学习方法。一方面，师范院校可以每学年开展与师德意识有关的知识竞赛、学生讲坛、文章征稿等校园活动，以活动的形式提高师范生对师德的学习兴趣，深化师德情感。另一方面，师范院校可以通过校园广播、学校官网、校内微信平台、校报等媒介开设师德意识学习栏目，这些灵活多样的学习手段和丰富的学习途径，使得师德情感融入到师范生的学习生活中，不断内化他们的师德情感[4]。而作为“双主体”的另一方，小初高实习单位在做好与师范院校深化师范生师德情感培养工作对接的基础上，开展教师职业幸福观教育，以岗位幸福感、师生幸福感、同事幸福感等主题活动的教育形式，让师范生深刻体会到教师工作的幸福感、成就感，提升师范生的师德情感水平，促使师范生明晰教师与学生、教师与家长、教师与教师在教学工作中应有的工作态度，逐渐让师范生认识到教师不仅仅为学生传道解惑，还要担负起培养他们人生观、世界观、价值观的责任，以及培养学生健全人格的责任感[5]。（三）内化师德意识自我教育，磨炼师德意志。师德意志是促使教师把认知层面的计划落实到行为层面的动力。在实际教学活动中，教师经常会遇到各种困难，如专业知识的大量填补、社会支持系统的不足、理论转化实践存在鸿沟等问题。教师要想克服这些难题，就需要有坚强的师德意志。倘若教师对这些问题已存在认知，但因具体实际中的种种困难而退缩，缺乏行动力，势必会导致教学质量和效果的下降。因此，作为“双主体”的师范院校和小初高实习单位在师范生的协同培养策略上，要注重师范生师德意志的磨炼。具体来说，师范院校可以开展“一带五”式模拟实习的学习形式，针对现实教学环节中存在的问题和困难，以任务的形式由一名有经验的教师引导五名师范生共同完成，提升师范生解决困难的能力和排除障碍的毅力。实习单位可以开展师德榜样，进一步提高师德修养以及师德意志的锻炼等教育学习环节，观看榜样教师事迹的视频或报刊，让师范生每月上交一篇对师德意志的学习感悟，促使其把师德意志学习的体会和感悟内化为自我教育。这种把师范生的师德意志培养过程的外显化，在不断磨炼师范生师德意志的过程中，使师范生对教师工作形成正确的分辨力与评判力，将师德意志内化表现在教师岗位中。（四）重视师德意识实训评价，历练师德行为。实习实训是历练师德行为的有效途径。为确保师范生的师德行为在实训中得到应有的规范，“双主体”在师范生的三阶段实习过程中，建立实习单位———师范生———师范院校的三维评价体系，以监督和促进师范生的师德行为。具体而言，“双主体”在师范生的整个大学期间，设置3个实习阶段：第二学期进行穿插实习，第三到第六学期进行阶段实习，第七到第八学期进行跟岗实习。在此过程中，实习单位根据师范生对教学原理、技能技法的课堂运用，对各类学生问题的应对和处理教学工作的方式等考核项目，评价师范生的师德行为。师范生在实习过程中以教学日记、教学反思、学习笔记等形式对自身的师德行为做评价和成长记录，每阶段实习结束后上交指导老师。师范院校在实习单位评价内容的基础上，对师范生提交的实习反馈做总体的验收和审核，再通过“双主体”间的沟通，共同评定师范生的师德行为成绩，最终建立一套有效的师德行为评估制度。