社会建构范文10篇

摘要:社会建构主义作为当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，已越来越多地引起了人们的注意。它开辟了科学文化和社会学研究的一个新方向，使人们能从一个新的角度去更真实地了解科学、看待科学，为社会科学的研究注入了新的活力。

关键词:社会建构主义SSK科学知识社会学

社会建构主义是20世纪70年代兴起的一种新型理论，又被称为科学知识社会学，即SSK。科学知识社会学后来进行了很多分化，相对于其他派系来说，人们一般把在英国爱丁堡大学科学元勘小组发展起来的一派称为爱丁堡学派。由于爱丁堡学派以及后来发展起来的各个派别，都主张所有的知识和论断都要被看作是受社会因素影响而建构起来的，而不是“自然之镜”的反映自然的结果，于是人们一般称以爱丁堡学派为代表的这股思潮为社会建构主义。

一、社会建构主义的发展历程

从科学研究自身的发展来看，社会建构主义最终是站在了社会学历史的两种思潮的汇合点:知识社会学和科学社会学。前一种是由三位有重大影响的思想家—马克思、曼海姆和涂尔干创建的。他们都强调在形成个人的信念中社会因素的因果关系的作用。马克思认为社会阶层决定不同的智力观点。曼海姆和涂尔干拓宽了社会因素中因果关系的范围和在他们的支配下智力观点的范围，但是在他们之前，他们免除了信念是从他们的社会分析中由数学和自然科学引起的事实。科学信念被认为是合理的而不是由因果关系决定的，然后超出了社会和文化的影响。这一认识上的二重性，从更加现代的现象中区分了知识社会学的经典时期。

社会建构主义的另一位前辈是研究科学社会学的RobertMelton(1973)和他的追随者。他的这一命名将会使人们猜想到，科学社会学是解决科学知识的知识社会学的学科分支。他们主要研究科学的建立是如何被组织的，他们试图阐明由科学家的职业和起源于科学活动的奖励机制等所建立的不同的社会角色。就像经常被评论的那样，默顿的科学社会学被描述成关于科学家的社会研究。然而，科学知识仍然超出了社会学分析的范围。

摘要：语码转换是语言文化接触的自然产物，它不仅是一种语言现象而且也是一种社会现象。作为一种交际策略，语码转换具有建构身份、表达幽默、突出语言优越感、表达人际意义等多种功能，而身份建构与认同和语码转换就有着紧密的联系。研究发现在交际情境中，交际者通过语码转换建构了两种交际身份，即权势身份和等同身份，而这两种身份的建构主要是通过“突显”这一认知机制及其认知机制背后所要表达的交际目的或动机所联系的，同时交际语境对身份建构也起着重要的作用。文章从认知和社会两个角度对语码转换与身份建构做出了深入分析，旨在使读者更好的理解和运用这种交际策略来实现交际意图和意义，同时这也进一步丰富了语码转换的研究成果。

关键词：互动社会语言学；图形背景理论；语码转换；身份建构

在言语交际中，由于语言与身份的紧密联系以及语言选择对身份和人际关系所起的建构作用，所以语言与身份的研究一直是语言学及跨学科研究所关注的重点。陈新仁提出身份的研究“不仅要关注话语与身份的关系，更要关注交际者通过身份选择与建构传达什么样的交际效果、选择与建构特定身份对交际双方人际关系带来什么样的影响等。”[1]作为一门新起的研究领域，认知社会语言学将语言、社会和认知因素结合在一起，相较于传统的认知语言学和社会语言学，该研究视角从多角度更好地解释了各类语言现象。身份不仅是社会实践的产物，而且也是语言选择的结果，而交际者对语码的转换其实就是通过对语言的选择来建构自己的身份，以实现不同的交际目的。因此，从该视角研究语言和语言策略在身份建构中的作用是十分必要的。

1语码转换定义及研究现状

作为语言文化接触的自然产物，语码转换是语言变异和社会发展共同作用的结果，它不仅是一种语言现象而且也是一种社会现象。关于语码转换，国外学者Myers-Scotton[2]认为“语码转换是交际双方在同一次交谈中使用两种甚至多种语言变体的现象”。甘柏兹[3]也对其进行定义并从社会语言学角度将其分为情景语码转换和喻意语码转换。在国内，何自然、于国栋[4]、祝婉瑾[5]等也对语码转换做出界定和探讨。简言之，语码转换的本质特点就是同一语境中两种或多种语言、语体共存，并在会话过程中通过从一种语码转换为另外一种语码来实现某种交际意义。目前国内外学者已从不同角度如社会语言学、认知语用学、语法结构、系统功能语言学、会话分析等对语码转换的定义、分类及功能进行了研究并取得了丰硕的成果。从研究的角度来看，呈现特征主要为：从社会语言学、功能语用学视角出发来研究影响和制约语码转换的社会因素、转换动机和语用功能；从句法学角度来研究其句法结构特征；也有从认知语言学角度对语码转换的认知机制做出研究。作为一种交际策略，语码转换可以用来显示身份、表达委婉幽默、突出语言优越感、改善谈话气氛和建构人际意义等，而身份建构和认同与语码转换就有着紧密的联系。但是语码转换与身份建构和人际意义之间的这种联系是如何动态建立的以及这种联系之间的建立还受哪些因素的影响等还需要进一步做出探讨。因此该文基于图形-背景理论以及互动社会语言学身份观，通过定性分析的方法对语码转换现象做出分析，以期对语码转换与身份建构从认知和社会两个角度做出全面系统的把握，进一步丰富语码转换的研究成果。

2理论基础

编者按：本文主要从引言；社会建构主义的学习观和教学观；社会建构主义视角下语言教师的中介作用；结语进行论述。其中，主要包括：“社会建构”(socialconstruction)表明了人们是通过彼此间的社会接触来建构自身的观点、社会建构主义教学观体现了教学过程中的建构性，社会性，互动性，系统性的特点、社会建构主义认为真正有意义的教学应该充分考虑学生的主观因素、儿童身边对他有重要意义的人在他认知发展过程中所起的作用、个体学习者总是要把自己的知识和经验带入学习中、任务是指要求学生通过思维过程并由教师控制和调剂这个过程而得到结果的任何活动、语言教学的环境有其自身的特殊性等，具体请详见。

一、引言

社会建构主义(socialconsacuctivism)，由两位英国著名学者Williams和Burden问共同提出，主要以建构主义为基础，在吸取诸如行为主义、认知主义、互动学习等多种学习理论的基础上发展的。“社会建构”(socialconstruction)表明了人们是通过彼此间的社会接触来建构自身的观点。

在教育学科领域。社会建构主义推崇的学习者通过人际互动对知识意义的主动建构观点已经对以主客体关系分离为特征的传统教学模式产生了冲击。教学模式的变化引发了人们对教学各要素角色的重新审视。文章拟从社会建构主义角度讨论教师在教学中起到的帮助和促进学习者构建意义的中介者(mediator)作用。

二、社会建构主义的学习观和教学观

作为一种不同于实证主义和客观主义研究取向的社会认识论和方法论，社会建构主义教学观体现了教学过程中的建构性，社会性，互动性，系统性的特点。社会建构主义理论强调学习的社会环境，强调教师、学生、任务或活动之间的相互作用和它的动态性。该模式确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，而处在中心位置的是知识建构的主体——学生，后三者则构成学习的中介因素和外围环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用。而这四个方面是相互联系和相互作用的。在社会建构主义看来知识是由个人自己建构的。而不是由他人传递的，但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。在认知过程中，学习者主体不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界重新组合，通过与外界的相互作用来建构一个新的认知结构，也就是说，学习是主动建构知识的过程。因此，学习者原先个人所特有的知识背景，价值取向，情感等主观因素及人际交往环境对建构新知识具有非常重要的作用。基于这种观点，社会建构主义认为真正有意义的教学应该充分考虑学生的主观因素，教师在教学实践中应多使用对话以充分发挥学习者的主体性，引导他们自主探索和解决学习中遇到的问题，而不是将学生视为“容纳器”的灌输式教学。教师的角色相应地也由知识的传授者、灌输者变为学生主动构建意义的帮助者、促进者。正如杜威所说：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”

对传统科学哲学的批判最有力的来自于布鲁尔，以他为代表的社会建构主义以其激进的姿态向科学哲学提出了挑战，目的就是要用社会建构论来取代自然实在论。

一、以对称性取代合理性

科学合理性一直是科学哲学的核心内容。正如逻辑实证主义代表人物赖欣巴哈在《科学哲学的兴起》一书中所言，科学哲学的中心问题是阐明科学的合理性，目的在于建立自然科学的认识论基础。劳丹在《进步及其问题》一书中也有对科学合理性极为重视的类似表达。同时，科学合理性理论一直是科学哲学中众说纷纭的并不一致的核心内容。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，哲学家们大多把科学知识视为自然之镜，是对外部世界的真实摹写，是不以科学家的个人品质和社会属性为转移的客观知识。此时对科学合理性的理解当以逻辑实证主义所倡导的标准科学合理性模型(又称逻辑合理性模型)为典范，该合理性模型的核心是规则，例如：逻辑规则、算术规则、数学及科学方法论等。以卡尔纳普、赖欣巴哈等为代表人物的逻辑实证主义者把观察看作是不可怀疑的、中立的、可靠的，单靠经验可决定理论真伪，通过制定对应的规则来检验定理，进而检验理论的正确与否。正如赖欣巴哈所言：“哲学不过是科学理论和科学方法的逻辑分析，归纳逻辑应当是科学知识合理性的根据，理论之被接受……是以事实到理论的推论为基础；这个推论不是演绎的，而是归纳的。所给予的是观察材料，观察材料构成确定的知识，理论是通过确定的知识被证为有效的。”[1]值得一提的是，逻辑实证主义者注重把逻辑和方法的不变性作为科学合理性标准，并没有考虑科学发现中的历史、社会和心理因素。紧随其后，批判理性主义代表人物波普及其追随者虽然在划界标准、科学逻辑的性质上与逻辑经验主义有着严重分歧，对他们的意义标准并无兴趣，排斥归纳逻辑，但他们的科学方法论仍然是科学逻辑，只不过是比逻辑经验主义的归纳逻辑更强的演绎逻辑而已。同样，他们也没考虑科学发现范围内的社会、历史和心理因素。拉卡斯在《科学史及其合理性的重建》一文中指出，科学哲学的首要原则就是选择一些方法论原则，以构成全部科学研究的说明性工作的框架。在这种哲学的指导下，人们就应该可以把科学展示成具体体现这种科学哲学的各种原理，并且是根据它的教诲而发展的某种过程。只要人们做到这一点，他们就可以根据哲学来表明科学是合理性的。拉卡托斯把那些确立在科学方法论原理上的工作称为“合理性重建”或“内在的历史”。同时，拉卡托斯认为给社会学家预留了一个角色，让他们以“外在的社会史”来解释理性主义无法说明的非理性的残余物。拉卡托斯的观点可以概括如下：①内在史是自足的，具有自主性，可以展示出科学发展的所有合理性，本身就可以说明科学发展的主要特征；②相对于外在史来说，内在史具有一种重要的优越地位，外史不过弥补了存在于合理性与现实性之间的非理性因素。因此，社会学的研究属于“病态”社会学研究，亦即科学方法无法充分说明的所有问题，就移交给社会学家进行研究，进行非合理性的外史说明。拉卡托斯说：认为科学的内在的历史是第一位的，外在的历史是第二位的，因为外在的历史之最重要的问题都是由内在的历史界定的。外在的历史要么对速度、位置、选择性等以及对人们根据内在的历史解释的各种历史事件提出非理性的说明；要么在历史与人们对它的合理性重建有所不同时，提出对这种不同之发生原因的经验性说明。但是科学增长的合理性方面完全可以由人们的科学发现的逻辑来说明。

南京工业大学学报(社会科学版)劳丹在其《进步及其问题》中，把科学合理性与进步性紧密联系在一起，认为合理性在于做出最进步的理论选择。科学进步则表现在一个理论总体解题效力的提高，即尽量扩大已解决的经验问题的范围，同时尽量缩小反常问题和概念问题的范围。同时，劳丹对“认知社会学”提出了警告：“我们若要研究科学的合理性的社会背景，必须先懂得什么是合理性。”[2]230在他看来，科学的合理性只是意味着整体上遵循科学的方法，并不是说科学家的行为都是合理性的。因而，强纲领SSK的原则不能界定一个值得承认的科学实践方式(即知识社会学)，它对科学实践的说明也不能用于说明它自身。劳丹希望社会学家扮演着自己的本分角色，或回到与思想史和认识论完全不相干的科学的非认识的社会学中，或在遵循一定的划界原则的前提条件下进入认识论。在后一种情况下，他建议社会学家遵循一种“外理性原则”。按照这种方法论的约定，“当且仅当那些信念不能用它们的合理性来解释时，知识社会学才可能参与对信念的解释。”[2]217这种思想史家与知识社会学家的分工得到了牛顿·史密斯[3]的支持。牛顿·史密斯认为，至少存在关于信念的最低限度的理性说明，可以用来决定一个确定的信念在一个给定的情境中是否合理。大多数科学哲学是“内在”于科学的认识论之中，区分了科学知识的标准、证据与推理和那些至少在理想上被排除在认识论之外的社会因素之间的区别。在社会学内部，由罗伯特·默顿所确立的规范的社会学传统，目前仍然在美国学术界占统治地位，强调从社会学的角度来研究自然科学，但坚持科学制度与规范是主要的研究对象，拒绝社会学介入科学知识的成功内容。默顿学派一直关心的是科学工作是怎么样在制度化与文化中体现出来，恰当地解释它们为什么会脱离了已有的社会规范。

面对着科学哲学家与社会学家如此不公平的分配任务，布鲁尔与巴恩斯提出了强烈的异议。对知识内容在哲学家与社会学家之间不公正的分配，引起了社会建构主义的强烈不满。为此布鲁尔提出了对称性原则。对称性原则是布鲁尔强纲领的核心[4]，其具体内容是同一类型的原因应当既可以说明真实的或合理的信念，也可以说明虚假的或不合理的信念。对称性原则坚持，无论真的还是假的，合理的观点还是不合理的观点，只要它们为集体所坚信，就全部都应平等地作为社会学的探究对象，都应诉诸于同样类型的原因获得解释。这就意味着理性的信念和非理性的信念具有同等的认识论地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特别优越的地位。从而否定了理性模式，为其科学合理性的社会学解释模式寻求合法依据。布鲁尔曾经多次举一个例子[5]来说明这种对称性。考虑两种不同的原始文化部落(T1和T2)，每一个部落中，都有一些人们传统的信念，以及人们普遍接受的被认为比其他理由更有说服力的理由。每一个部落都有一些用以表达其偏好的词汇。面临着在自己的部落文化的信念与另一个部落文化信念之间进行选择时，每一个人都很自然地倾向于自己的文化传统。对部落的人来说，这些文化传统将会提供可用来对信念的选择进行证明的或辩护的规范与标准。关键在于，社会建构主义认为，他们的选择与评价像这两个部落的成员的选择及评价一样，是与环境密切相关的，并不存在着与环境无关或超文化的合理性规范，并且“可以作为证据的理由”具有偶然性。在一种环境中可算作是某种信念的“可以作为证据的理由”，在另外一种环境中会被看作一种截然不同的东西。因此，社会建构主义所关注的并不是“可以作为证据的理由”，它所关注的恰恰是“可以作为证据的原因”的理由。坚持知识与信仰是一回事。实际上，这就意味着人们只能够依赖于其部落的传统信念来对真理与谬误做出“直接”的肯定。社会建构在社会语境下对科学合理性的一种解读，理性、客观性和真理等概念的全部内容最终被归结为某一共同体采用的社会文化规范，消除了科学合理性的客观理性基础。正如马丁·霍利斯在《社会对实在的破坏》一文中所言，“强纲领的目的是腐蚀掉人们所熟悉的客观性概念之理性基础”[6]。

布鲁尔的上述观点引发了劳丹与他的一场著名的争论。劳丹认为，不论科学研究的个体还是群体，他们所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的产生条件，因而不构成对称性主题。首先，就科学研究的个体而言，他在采纳某种理论信念之前，必须具体说明该理论信念的因果关系和逻辑基础，用因果关系解释理论信念，通过逻辑推论过程完成因果解释，这样就可成为保证其理性信念的原因。与此相对的，对非理性信念的因果解释却需要极为不同的解释，因为它们是“由社会和心理行为的直接行为导致的信念”[7]59。劳丹曾举例说：“如果接受某种信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的结果，那么认为信奉X直接就是由于社会或经济原因引起的就毫无道理了。对信念Y和Z的接受当然也可能是社会因素在起作用，此时我们可以认为对X的接受(在理性上的支配)是社会境况的间接结果。但是这并不能用来反驳以下说法：对于某一思想家接受X的最直接最根本的说明是，它是Y和Z的理性结果。另一方面，如果某人接受信念a，而a与他的其他信念b、c……i并不在理性上相关，那么对他所信奉的a的唯一自然的说明看来应该根据理性之外的因素来作出，例如该信仰者社会(或心理)的状况。”[2]207其次，就科学研究的群体而言，他们所持有的理性信念和非理性信念所产生的条件也完全不同。“我们可以设想，人类社会存在两个群体：一个是非理性社会，另一个是理性社会。在理性社会中，人们只能在仔细怀疑之后，而且只能在行动者(指理性社会群体)自我意识到与自然相关部分的因果联系后才会采纳信仰，这些相互联系在很大程度上是构成理性行动者信念的原因。在非理性社会里，即允许存在认识无政府主义的社会里，每个人可以采用独立于任何公共的认知政策的信仰。每个人或一些人可以有信仰的原因，也可以没有；每个人可以有信仰的证据，也可以没有等等。”[7]62理性社会和非理性社会的信念形成社会机制完全不同，两种不同信念来源于两个不同的社会组织基础，这直接驳斥了布鲁尔的对称性原则。

摘要：社会建构主义以其激进的姿态向科学哲学提出了挑战，目的是要用社会实在论来取代自然实在论。这种挑战主要体现在三个方面：以对称性取代合理性、以发现的语境取代辩护的逻辑、以建构论取代实在论。这种挑战打开了科学知识广阔的社会与文化分析语境，具有十分重要的理论与现实意义，但却牺牲了科学赖以存在的自然基础。摆脱这种困境的出路在于走向科学的实践观。

关键词：社会建构；科学哲学；科学实践

Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism.Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism.Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance.However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt.Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice.

Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice

对传统科学哲学的批判最有力的来自于布鲁尔，以他为代表的社会建构主义以其激进的姿态向科学哲学提出了挑战，目的就是要用社会建构论来取代自然实在论。

一、以对称性取代合理性

编者按：本文主要从树立危机意识，掌握危机管理知识。提高危机管理的能力；建立常设性的危机管理部门，健全相关法律制度；建立全过程的危机管理机制。有效地预防、回应、化解和消弭各种危机；建立多边合作的公共危机管理体系进行论述。其中，主要包括：凡事预则立，不预则废、政府及其工作人员必须认识到“危机是一种客观存在的社会现象、公共危机管理是各级政府、各级政府部门的职责和责任、我国有些地方的政府危机管理系统却缺乏专门、常设性的危机管理部门和专业人员、危机大致要经过危机的爆发、持续、消失三个阶段、建立危机预防预警机制、建立危机应对处理机制、危机带来的影响是广泛的，威胁的是全社会的利益等，具体请详见。

论文摘要：构建社会主义和谐社会，要求政府树立危机意识，提高危机管理能力；健全危机管理相关法律制度；建立全过程的危机管理机制；建立多边合作的公共危机管理体系。

论文关键词：危机管理和谐社会政府

1．树立危机意识，掌握危机管理知识。提高危机管理的能力

凡事预则立，不预则废。我们知道，今天的危机已呈现常态化，今天的社会时刻都有危机发生的可能。因此，作为危机处理的主要指挥者和组织者，政府及其工作人员必须认识到“危机是一种客观存在的社会现象，危机不仅仅在资本主义社会比比皆是，层出不穷，即使在社会主义国家也屡见不鲜，难以避免。”

2．建立常设性的危机管理部门，健全相关法律制度

《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》颁布以来，各高校积极反应，按照其指示精神，积极探索进行大学生思想政治教育的种种有效途径，取得了不少成绩。组织大学生参加社会实践，就是有效途径之一。为了进一步发挥大学生思想政治教育的功能，有必要认真反思高校大学生社会实践现状的是非得失，深入探索高校社会实践的规律、有效形式和长效机制。

一、社会实践是思想政治教育的重要途径

社会实践是对大学生进行思想政治教育的重要途径。这是因为，对大学生进行思想政治教育，其实质就是使作为受教育者的大学生将我们所倡导的社会主义核心价值观内化为自己的价值观念。“内化是指人们真正从内心深处相信并接受他人的观点并彻底地改变自己的态度并形成稳定的价值取向的行为。”[1]大学生参加社会实践活动具有诸多方面的优势，能够有效地促进社会主义核心价值观的内化。

1．社会实践能够有效地消除大学生接受思想政治教育的心理障碍接受心理学揭示：受教育者的接受过程与受教育者的心理活动密切相关。受教育者愉快的心态，会使他对教育活动持积极的态度，使之愿意接受教育；而如果受教育者处于冷淡、烦闷的心态时，就会对教育失去兴趣，产生抵制的态度。[2]传统课堂教学单一的知识灌输式的思想政治教育方式一般都具有居高临下的强制性，容易使青年学生产生逆反心理和抵触态度。而社会实践活动，如组织学生参加“三下乡”、志愿者、义工等，则具有与实习就业密切相关、形式多样、隐蔽渗透、生动直观、富有趣味性等特点，较能适应大学生的需要、兴趣和爱好，使之乐于接受和参与，从而增强受教育者接受教育的动力。

2．社会实践能够增强大学生对社会主义核心价值观念的情感认同接受心理学还揭示，受教育者接受某种思想观念或理论的前提之一，是他对其产生情感认同。而产生情感认同的前提，又是接受的内容必须具有科学性、正确性、合理性。“只有当人们在实践中通过亲身体验、认识和选择，确认某一思想、理论或事业是正确的，才会在行动上维护和履行，这时价值观念才能确立起来。”[3]社会实践作为大学生联系现实社会的纽带，可以使大学生通过自己的亲身体验，去认识社会主义核心价值观念的科学性、正确性和合理性，从而产生情感上的认同。譬如，通过实地考察改革开放前后社会发展程度的对比，可以增强大学生对坚持中国特色社会主义信念的认同；通过在实践中感受辛勤劳动、诚实守信、团结互助、遵纪守法带来的好评和奖励，可以增强大学生对坚持社会主义荣辱观的认同；通过体验市场经济的活力与竞争性，可以增强大学生对坚持创新精神的认同。

3．社会实践能够增强大学生对确立社会主义核心价值观念与自己利益一致性的认识价值观念是“在长期的价值活动中形成的对某类事物的价值信念、价值目标、价值标准、一般价值规范的稳定的思维模式”[4]。价值观念的形成，主体的利益和需要具有决定性影响。人的实践活动同时也是价值活动。人们的实践过程，就是人们在自己利益、需要的驱动下，去追求价值、创造价值、实现价值、享用价值的过程。在实践过程中，人们会对能满足自己需要、有利于自己的事物或现象向往和追求；对不能满足自己需要、不利于自己的事物或现象拒斥、躲避，并以此作为评价事物的标准，从而最终形成相对稳定的价值观念。大学生的社会实践同样是一种价值活动。在社会实践活动中，符合社会主义核心价值观念的行为能够得到社会的承认和奖赏，不符合社会主义核心价值观念的行为则会受到社会的批评和排斥。通过这种价值活动的反复，能使大学生对社会主义核心价值观念趋于肯定和认同，并最终将其内化为自己的价值观念。

摘要：弗洛姆《爱的艺术》把“爱”归为人类实践生活必不可少的要素。他认为，要想有效破解当代人的孤独与恐惧，必须依赖大爱的表达。只有如此，才能真正为人与社会的和谐相处搭建现实平台。他强调，爱的本质是给予，其基本要素包括关心、责任、尊重和认识。除此之外，在实践维度除要求艺术修养需要的纪律、集中、耐心和兴趣外，更需要爱的艺术所独有的合理信仰、摆脱自恋和积极活动这三要素。弗洛姆本人虽已远去，但弗洛姆思想在今天却熠熠生辉。这对解决很多社会现象，特别是思想情感方面，仍具有举足轻重的作用。

关键词：弗洛姆；爱的艺术；思想情感

目前，我国各项事业蓬勃发展，人民生活水平蒸蒸日上。对标人民的幸福要求，依然存在突出的制约因素。究其原因，思想困顿和精神麻木严重阻挠着人们对幸福的感知。弗洛姆在《爱的艺术》一书提出了一个具有思辨性的问题：爱是艺术吗？如果爱是艺术，那说明爱有理论和技巧，是可以通过努力学习和实践锻炼来掌握的。其实，单从《爱的艺术》这一名称就可以发现，弗洛姆把爱理解为艺术性活动，他深信爱是可以被学习和训练习得的，并坚信通过爱可以改变人们当前受压抑的客观生活现实和备受折磨的思想状况。就人类发展的现状分析来看，精神世界亟需养料进行填充，思想境界的塑造问题越来越严重，重塑爱的世界，让爱的思想在生活中迸发无疑是破解当下思想难题的良方。

一、爱的理论

（一）爱的目的。基于心理学的视角，弗洛姆研究人的内涵，并得出爱是人类生存问题的深刻回答。他强调，爱的理论必须以人的生存、人生存得更好为前提。这种对爱的阐释体现了弗洛姆浓厚的人本主义情怀，始终以促进人的发展为归宿。他论述道，人的出生就是从不确定的环境到另一个充满变数的环境。如果没有母亲保护，就在诞生的那一瞬间，婴儿都会感到难以抑制的恐惧。爱说到底就是一种大爱、博爱，不能有分别心，要从本质上看待别人、关爱别人，就如同爱自己、爱自己的亲朋好友一样。通过爱的回归，能增强人们自我价值的感受，提升生命的内生力，进而更好地促进人本身的发展，构建和谐社会。（二）爱的批判。面对生活压力，现代人通过不同方式寻找释压办法，但绝大部分释压方式不尽科学，导致释压效果不甚理想。很多释压方法实质上就是饮鸩止渴，短暂地缓解了孤独、无助的现状，马上却回归了更长久、更深层的孤独与困苦。为了有效缓解孤独感，部分人通过纵欲的方式来让自己获得解脱。他们醉酒、吸毒、肆性等。虽然这些方式能够缓解孤独，获得愉悦，但那仅仅是昙花一现，人会很快就回到最初的孤独状态，甚至比之前更加孤独，以至循环往复、越陷越深。就拿来说，人们第一次吸食一定量的会感到愉悦，第二次吸食的时候就需要追加相应量，不然很难引起精神的麻醉进而带来沉醉的快感，第三次、第四次依次追加，就是这种寻求快感的方式最终把人推入万劫不复的境地，既不能彻底排除孤独，更是伤害自身。为了避免孤独，部分人通过迎合大众和社会，寻求虚假“一致性”。这种方式貌似能够长久地消除孤独，但在这一过程中人也失去了自身的特点，破坏了自身的完整性，从更深层次上损坏了做人的价值，导致千人一面，世间失去差异美。当下，很多个人和社会群体通过这种方式避免孤独，这不仅不能有效避免孤独，更容易引起人的迷失。以这种方式存在的和谐具有极大的虚假性，完全可以说是对人性的深层次压迫。在弗洛姆眼中，上述方式都不是破解孤独的良方，他认为只有爱才能从本质上克服孤独。当人脱离了动物状态，具有了理性思维和独立人格以后，人明白了死的必然和生活的艰难，人就开始感受到孤独，并因为孤独而衍生出很多现实性难题，尤其是思想上的忧愁。弗洛姆采取揭露自我意识的方法只是为了让人看清楚当下生活的现状，人存在的生活艰难性需要去克服孤独感。当下，不论是生产方式还是爱的情感都不能有效破解繁重的思想负担，唯有弗洛姆提倡的无私的从内心深处渴求的付出和自觉自愿地承担才能帮助人们更好地适应社会和自身的需要。

二、爱的实践

伴随着社会主义市场经济体制的逐步建立、完善，我国存在由传统的一元社会向现代的多元社会转变的趋势已是不争之事实。这一演变促成了人们多元化的价值取向和生活方式，并加剧了不同方式和价值间的矛盾和冲突导致许多青年学生价值取向紊乱、人生理想迷失。但多元社会作为一定社会发展阶段的产物，其形成本身也是社会发展进步的一种表现形式，有着重要的意义。首先，“社会内在发展机制的强弱，取决于一切在其中同时存在而又互相依存的社会有机体中的多元因素能获得多大的活动空间，这是内部孕育的渐变力量能否壮大的重要条件。”[1]因此，惟有在开放的多元社会中，才能形成创新的源头活水。其次，多元社会提升了个体的主体地位和主体能力，有利于促进人的全面发展。马克思认为只有人的主体性与主体能力才是人的全面发展目标的本质。[2]故要实现人的全面发展，就是要培育人的主体意识，增强主体能力，承认“社会是人的社会”，避免把人变成单纯的社会工具。最后，多元化有助于发展社会民主。多元社会中价值评价体系的非单一性表明，不同利益主体对同一事物可以表达不同的看法，这有助于充分发扬民主，调动各方面的积极性、创造性。因此，放眼多元社会发展的历史趋势，积极探索和建构多元社会现实条件下的高校思想政治教育，无疑具有重要的理论和现实意义。

1.直面多元现实，增强高校思想政治教育的适应性与有效性

只有顺应多元社会的现实，主动应对，确立与之相适应的思想政治教育理念，解决学生成长过程中遇到的问题和困惑，才能更好地开展工作，增强思想政治教育的适应性与有效性。

（1）增强开放性、提倡多样化。改革开放在实现了我国社会结构开放的同时，也使中国更进一步地融入了世界一体化、经济全球化的洪流之中。在广泛的世界交往和合作中，各种文化、思潮、价值观念纷沓而至。因此，在愈加开放的全球化背景下，高校思想政治教育更应该接受开放的理念，去正确解读不同主体的价值观念和其它民族的精神产品，认识思想政治教育的现实价值，引导学生拓展视野，使之在接触多样化的社会思潮和价值观念中，经风雨、见世面，适应社会发展变化的需要。

（2）关注民主化、强调平等性。民主与平等是学校教育中一直不断追求和完善的原则。在一元社会背景下，受教育者作为既定的接受者和遵从者，很少有“民主”可言。在多元开放的信息社会境遇下，传统的强制式的权威思想政治教育观念显然已不合时代的要求。思想政治教育必须确立民主平等的理念，宽容和尊重不同受教育者的文化与价值取向的差别，并在教育过程中教会受教育者对待多元文化与价值的正确态度。这样的思想政治教育才能与市场经济下的独立意识、民主意识相适应。

（3）重视主体性，培养辨别力。培养具有主体性的人是时展的必然要求，是当前世界各国的教育改革方向。同样，思想政治教育也必须要注重个体主体化的发展，承认学生在教育中的主体地位，尊重个体的自我成长需要，教育的社会要求才能更好地被理解和内化。同时，面对复杂的国际环境，特别是在以席卷全球的文化产品和强势网络语言为载体的西方价值观、生活方式的冲击和渗透下，还必须要高度重视主体辨别力的培养，受教育者只有具有良好的辨别能力，才能适应未来社会政治、经济、文化等的多元复杂变化,成为21世纪社会生活的主体。

论和谐社会的文化建构

关于构建我国社会主义和谐社会这一战略思想，不仅要从经济、政治和社会发展等方面去理解，更要关注它的深刻文化内涵和文化意义。

一、“和谐”是一种文化境界

“和谐”是一个相对的概念，它与失衡、混乱、危机、冲突和对抗等相区别，是指社会的内部结构均衡稳定、社会运行安全有序、社会管理（自我调节）有效顺畅、能够自主应对环境变化的一种整体状态，即一种高度有效的“自组织化”状态。就是说，和谐不和谐，并不在于有无内外部差别、矛盾和冲突，而在于自身是否能够持续有效地解决矛盾、化解冲突和对抗。所谓社会和谐，指的主要是这样的社会结构、机制、运行方式及其效果。可见，“和谐社会”并不是一个独立于现实社会之外的特殊社会形态，而是每种社会形态下都力求达到的一套整体状态，一种文化境界。构建我国社会主义的和谐社会，并不是要在“全面建设小康社会”、“建设富强、民主、文明的社会主义现代化强国”等目标之外，再去构造一种什么不同的社会样态，也不应该理解为，它仅仅是为了解决现实突出问题而采取的一套权宜之计。而是说，在沿着既定方向前进、努力实现中华民族振兴目标的过程中，我们要高度重视营造和保持应有的社会和谐，以形成和完善一套使国家长治久安、社会健康稳定、积极发展的良性机制。因此应该说，这里就包含了一个更深层、更具普遍性和长远意义的“文化”建设问题。

“和谐”有不同的性质，是多样化和多层次的。在人类历史上，原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义和共产主义社会等等，每一种社会都有自己和谐不和谐的状况，而每一社会的主导者都力图实现和维护特定秩序下的和谐，这是不言而喻的价值选择和文化导向。但马克思主义指出，在人们所寻求和实现的社会“和谐”之间，有着两种根本性质的差别：建立在阶级分裂和根本利益对立之上的社会制度以及维护这种制度的“和谐”，与建立在消灭阶级对抗、实现公平正义基础上的“和谐”之间，属于根本不同的文化性质和水平。总书记指出，“我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会”。他对这一任务的目标、特征和原则的阐述，既包括政治、经济、文化和生态等各个领域的和谐，更在于指出各个领域的和谐之间共同的、内在的条件和特征。就是说，我们所要实现的社会和谐，是在经济政治文化不断发展基础上实现、同时又覆盖经济政治文化领域，从而具有基础性、普遍性的社会和谐。这种全面的、可持续的社会和谐总体上就是广义的文化和谐。对于我们来说，构建和谐社会离不开文化和谐。只有造就深层的文化和谐，才能造就“充满活力、安定有序”、全面的、可持续的社会和谐。

二、用改革和发展打造“和谐文化”