认知行为范文10篇

一、农民认知与行为基本原理研究

1列维斯的“个体农民行为基本变量”模型

列维斯(Leewuis)2004年在其著作《乡村创新传播》中提出“个体行为基本变量”模型，力求从认知角度解释“人们为什么在某个时间做什么事情”。模型建立在农村社会学、人类学、社会心理学等学科基础之上，认为行为可分为多个层次、多个领域，并且随着时间在动态变化。影响个体农民行为的因素纷繁复杂，如果从认知方面考虑，主要包括四个方面的基本变量：农民对自身有效性的认知和判断、对环境有效性的认知、对社会关系和社会压力的认知与判断，对参照评估框架的认知和判断。每个基本变量又可划分为更细的子变量。参照的认知评估框架包括的子变量有：对技术和社会经济结果的认知，对结果产生可能性(不确定性和风险性)的认知，对结果和风险的价值判断。对社会环境有效性的认知基本变量包括的子变量有：对农业支持网络有效性的认知和判断，对社区组织有效性的认知和判断。对自身有效性的认知与判断基本变量包括：对动员资源能力的认知，对技能和竞争力可行性的认知，对参照评估框架有效性的认知，对控制和容纳风险能力的认知。对社会关系和社会压力的认知与判断基本变量包括：对来自其他角色期望和要求的认知，对其他人动用来说服的资源的认知，对这些期望、资源和关系的价值判断。列维斯认为，这四个基本变量代表了个体农民的基本知识和经验，构成了农民行为改变的基础。这些基本变量与行为之间的相互作用，在动态中构建农民的社会认知和行为体系。在某一个时间点上，农民总是根据自己当时的知识和经验做出行为是否改变及如何改变的决策。随着时间和行为的发展，农民不断从行为的结果中得到反馈，从而使原有的认知和经验发生改变，又进一步促使行为的改变。其变量模型图如下：

该模型强调了知识在农民行为改变中的中心作用。要改变世界首先要改变人们认知思考的方式。传播是人们交流经验形成知识和认知的重要过程。因此传播是推动农民行为改变强有力的辅助力量。模型将农民行为及影响农民行为的基本变量进行细分，将其分成不同层次、领域，并在动态过程中对其进行考察。有利于研究者发展和传播干预者更加清楚地认识农民行为改变复杂性和多样性。有针对性选择合适的传播和发展策略满足不同农民的需要和要求。笔者认为列维斯的基本变量模型比较客观地反映了个体农民行为的真实情况，是至今为止关于农民认知和行为研究方面最具参考价值的理论模型。

2计划行为理论

计划行为理论不是针对农民而产生。而是一种基本的行为科学理论，因为对于理解农民的认知和行为具有较大的参考价值。因此在这里将其列出。计划行为理论由IeekAizen创建。是在理性行为理论的基础上发展起来的，主要用来描述驱动人类行为的因果动力。根据该理论，(1)行为决定于个人的行为意图。行为意图指个人从事某种行为的主观机率，个人对其行为的意图越强，代表他越有可能去从事该行为，行为意图和行为间存在高度的相关性。(2)行为意图受到三个内生心理因素影响：指向该行为的态度，主观规范，行为控制认知。态度是个人对具体行为的正面或负面评价，即个人对于所考虑行为的主观认知与评价。主观标准是个人关于他人认为他或她是否应该做这个行为的认知，也就是个人对从事某行为是否涉及社会习俗及压力的认知。行为控制认知代表个人对行为可控制执行程度的认知判断，它决定于三个因素：能力、资源、机会。同时，行为控制认知也反映个人过去从事类似行为的经验和预期的阻碍。个人认为自己具有执行该行为的能力、拥有其相关的资源或机会愈多则他对控制执行该项行为的行为控制认知愈强。(3)对行为的态度、主观规范及行为控制认知决定于人口特点、对行为的信念、对主观规范的信念、对行为控制的信念、工作生活环境等外部因素。指向行为的态度受个人在决定如何行动时所考虑的突出行为信念的影响。行为信念与行为的具体产出或特性相联系，如，一个人可能相信“一年打一次流感疫苗”的行为可能“使自己这一年不会得流感”。一个人会权衡比较他想到的每一个行为信念，由此形成实践某一个行为的态度基础。该理论已经被许多关于人类行为的研究所检验，有助于发展研究者更好地理解农民的认知与行为规律。

论文关键词行为理论认知理论认知行为理论个案社会工作小组社会工作

论文摘要指导社会工作实务的理论可以说是一种“拿来主”即，只要能到达到社会工作助人目的的理论都可以为社会工作实务服务，在社会工作理论中没有哪种理论可以一统天下.本文主要以作者之前做的个案以及小组工作案例为基础，分析了认知行为理论在社会工作实务中的应用以及社工对该理论的理解、发展。

一、对认知行为理论的认识

(一)行为理论(Behaviortheory)

行为主义认为，人的行为都是经过学习而获得，也能通过学习而更改、增加或者消失。促使个体学习的动机为强化，举例说明，若一个人的行为受到奖励，或者该行为得到意料之外的好评，这种行为则很容易被学习而且也比较会持续维持;相反，若一个人的行为受到惩罚，或者该行为得到不希望的结果，这种行为将会很难以持续维持。例如，在小学的学习中，助人为乐、好人好事是会受到老师学生表扬的行为，就有学生不断从事这样的行为并且持续维持，然而，当一个学生做了好人好事没有得到表扬反而被误解、被指责，那么他以后就极少有可能再从事这样的行为。在行为主义这里，人的行为是可以被控制的，行为理论常用的干预技巧为，系统脱敏疗法、厌恶疗法、冲击疗法等等。

(二)社会认知理论(socialcognitiontheory)

［摘要］目的:探讨认知行为疗法对白内障手术患者焦虑的效果。方法:将2019年3～8月在福建医科大学附属漳州市医院眼科进行白内障超声乳化吸出联合人工晶体植入术的88例患者作为研究对象，采用随机数字表分为试验组43例和对照组45例。对照组给予常规术前护理，试验组在常规术前护理的基础上进行认知行为疗法干预，比较两组入科2h内和术前2h内心率、血压、焦虑的变化及手术配合程度。结果:入科2h内两组患者心率、血压、焦虑评分差异均无统计学意义(P＞0.05)。术前2h内试验组心率、血压、焦虑评分均低于对照组，差异有统计学意义(P＜0.05);两组手术配合度差异无统计学意义(P＞0.05)。结论:认知行为疗法能够降低白内障手术患者的焦虑，降低患者的心率和血压。

［关键词］认知行为疗法;白内障;焦虑

白内障是临床常见的致盲性眼病，目前主要以手术治疗为主，超声乳化吸出联合人工晶体植入术是常见的术式之一［1］。研究显示，92.6%的眼科患者存在术前焦虑，40.5%的患者存在高度焦虑［2］。因患者对手术治疗方式的认知不足，担心手术意外及治疗效果，容易产生严重的负性情绪，从而引起焦虑等应激反应，增加手术风险。认知行为疗法是通过矫正患者错误认知，并进行生物反馈训练放松疗法，从而改善个体情绪和行为方式，调节身心健康［3］。认知行为疗法有助于降低手术患者的焦虑、抑郁情绪，缓解其心理应激反应，降低手术并发症的发生率，促进患者术后康复，提高生活质量，广泛应用于各类手术的心理干预［4－6］，在白内障手术中较少应用。本研究将认知行为疗法应用于减轻白内障手术患者焦虑效果较好，现报告如下。

1资料与方法

1.1研究对象:采用方便抽样法，选取2019年3月～2019年8月在我院进行白内障超声乳化摘除联合人工晶体植入术的88例患者，应用随机数字表法分为试验组43例和对照组45例，本次研究经过本院医学伦理委员会同意。纳入标准:入院后第2天早上手术，意识清楚，语言沟通能力正常，知情同意，愿意配合调查。排除标准:沟通障碍、智力缺陷或有精神疾病史的患者，白内障二眼手术的患者，心、肝、肾等重要器官器质性病变的患者，恶性肿瘤的患者。两组均由一名主任医师主刀，眼球表面麻醉下行白内障超声乳化摘除联合人工晶体植入术，两组患者在性别、年龄、文化程度、基础疾病等一般资料方面差异无统计学意义(P＞0.05)。见表1。1.2方法1.2.1对照组干预方法:对照组给予常规术前护理，包括术前评估，了解患者生理、心理状态，解答患者的问题，给予心理支持和辅导;提供手术相关信息，介绍手术室环境、护理团队和手术医生信息，手术过程和注意事项;告知患者术前术中放松的重要性，嘱其学会自我放松。1.2.2试验组干预方法:试验组在常规术前护理的基础上实施认知行为疗法。1.2.2.1成立认知行为干预小组［7］:参与认知行为疗法小组的人员为4位主管护师，接受了呼吸放松术和肌肉放松术的强化培训，统一干预流程及资料收集的指导语。由干预小组人员采用“一对一”的形式进行认知行为疗法干预［8］，干预时间为患者入院2h后至手术前2h。认知行为疗法中涉及一些人体解剖部位，为保证干预效果，指导之前对患者进行相关解剖知识的培训，指导过程中运用口头语鼓励患者对不理解内容及时提问，给予通俗易懂的解释，确保患者掌握相应的方法。1.2.2.2干预方法:①识别患者自动思维，矫正错误认知。通过提问等沟通方法找出患者自动思维，如夸大手术危险、害怕手术出现意外或手术效果不理想等认知错误。针对患者的错误认知进一步介绍手术医生信息、手术流程及大约时间、术中配合方法等;建议患者进行手术情景模拟，体验手术过程;要求患者学会放松术，并在手术过程中运用呼吸放松术。②手术情景模拟:模拟手术室内，患者躺在诊疗床上，予头包盖巾后铺上一次性洞巾露出术眼，无影灯照射下进行术前准备，包括泪道冲洗与冲洗结膜囊。③呼吸放松术:本研究采用缩唇腹式呼吸，患者平卧放松，一手放胸部、一手放腹部，先呼气，后用鼻子缓慢吸气，心里默数1－2－3，再屏气1～3s后嘴巴缩成小圆型缓慢呼气，心里默数1－2－3－4－5，再屏气1～3s，吸气时气体通过鼻腔、气管、胸部到腹腔，腹部隆起，呼气时感觉气体从腹部、胸部、气管、口腔呼出。④肌肉放松术:患者闭上双眼，先做3次缩唇腹式呼吸，然后集中注意力尽最大力量握紧双拳，保持3～5s后彻底放松，感觉放松后血管穿行肌肉，体验放松后身体出现酥麻发热的感觉，接下来依次二头肌、三头肌、前额、眼睛、颚部、颈项、双肩、双肩胛、胸、腹、臀、双腿、双足等身体部位进行紧张后放松，再做3次缩唇呼吸，每次5个循环［9］。1.3评价指标:分别于入科2h内和术前2h内用状态焦虑量表评估患者焦虑状态，并测定患者安静状态下的心率和血压。状态－特质焦虑问卷(State－TraitAnxietyInventory，STAI)由40项组成，分为状态焦虑量表(SAI)与特质焦虑量表(TAI)两个分量表，第1～第20项为SAI，SAI用于评定应激状况下的状态焦虑，每项从无到非常明显记1～4分，分值越高表示焦虑程度越明显，该量表信效度为0.88。1.4统计学分析:采用SPSS17.0统计软件对收集的数据进行分析，性别、文化程度、有无基础疾病及手术配合程度等用频数进行统计描述，采用χ2检验;年龄、心率、血压、焦虑水平等采用均数±标准差(x±s)进行统计描述，采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

摘要目的：探讨线上团体认知行为治疗对抗疫一线护士焦虑情绪的疗效。方法：抗疫一线工作存在焦虑情绪的护士66例纳入本研究，随机分为研究组22例，对照组44例；2组均行线上心理健康教育2场，研究组在线上心理健康教育基础上联合线上团体认知行为（线上团体认知行为疗法）治疗8周；分别于干预前、干预4周及8周末采用广泛性焦虑障碍量表（GAD-7）对2组进行评估。结果：①干预前，2组GAD-7评分差异无统计学意义（P＞0.05）；干预后2组GAD-7评分在时间效应、交互效应上差异均有统计学意义（F时间=224.09，F交互=12.219；P＜0.01），但组间效应差异无统计学意义（F组间=0.393，P＞0.05）。②亚组分析结果显示：轻度焦虑情绪的护士干预后GAD-7评分在时间效应、交互效应上差异均有统计学意义（F时间=218.394，F交互=4.070；P＜0.05或P＜0.01），在组间效应上差异无统计学意义（F组间=1.943，P＞0.05）；中重度焦虑情绪的护士干预后GAD-7评分在时间效应、组间效应、交互效应上差异均有统计学意义（F时间=98.240，F组间=10.019，F交互=23.348；P＜0.01）。结论：线上团体认知行为治疗对抗疫一线护士中重以上的焦虑情绪有明显的治疗效果，对轻度焦虑情绪者疗效不佳。

关键词：线上团体认知行为治疗；新冠肺炎；护士；焦虑

1资料与方法

1.1一般资料本研究采取整群抽样的方法，于2020年2月28日至2020年3月10日通过网络问卷的形式对湖北荆门市第二人民医院的抗疫一线护士进行调查。调查220人，回收有效问卷220份，有效率100%。广泛性焦虑（generalizedanxietydisorder，GAD）-7量表评分为（4.08±4.66）分，其中无焦虑132例（60%），轻度焦虑67例（30.5%），中度焦虑8例（3.6%），中重度焦虑9例（4.1%），重度焦虑4例（1.8%）。通过自愿报名的方式，共66例有焦虑情绪的护士于2020年3月20日至5月20日参与了本研究。1.2方法1.2.1分组及干预入组的66例护士先参与心理健康线上教育主题讲座2场，之后按照随机数字表法随机（1∶2）分为研究组（22例）和对照组（44例）。研究组继续接受线上团体认知行为疗法，对照组无继续干预。①心理健康线上教育：45min/场。第1次：焦虑抑郁情绪的识别与管理；第2次：新冠肺炎疫情下医务工作者的心理自助。平台：钉钉办公软件。②线上团体认知行为疗法：分2组进行，9例/组；1h/次；1次/周，2组分别于周六和周日每晚19∶00-20∶00进行；干预8周。平台：钉钉办公软件。线上团体认知行为疗法干预分为3个阶段。第1阶段（建立团队，了解病史）：第1～2周。治疗师向大家介绍团体的日程安排，团体治疗的规则，目标及预期结果；介绍焦虑情绪常见的干预方式及预后；介绍什么是线上团体认知行为疗法及其在焦虑情绪中的作用；引导参与者学会识别自己的情绪，让患者树立改变的理念与决心。第2阶段（识别自动思维，学习认知重构过程）：第3～6周。学习识别自动思维，掌握负性自动思维的概念及常见的负性自动思维；当产生负性思维时，记录下与情绪有关的自动思维，学习“对抗思维”和“座右铭”这2种认知重构的技术。第3阶段（继续学习认知重构，为结束干预做准备）：第7～8周。角色扮演和逻辑分析法。在角色扮演中，成员重演事件发生的过程，体验过去未察觉的情绪，透过语言表达和动作的释放，使团体成员的内心情感得以释放。逻辑分析法，包括陈述自己的信念、发现并检验自己的证据，制定具体的检验计划并得出自己的结论。帮助小组成员设定合理的目标，平衡自己的生活，学习应对不可控事件，分享自己的成长、收获、遗憾和顾虑，为彼此之间祝福。1.2.2评价指标分别于干预前、干预4周末、8周末采用GAD-7量表[8]评估受试者2周内的焦虑情绪。总分＜4分为没有焦虑情绪，5～9分为轻度焦虑，10～13分中度焦虑，14～18分为中重度焦虑，19～21分为重度焦虑。GAD-7的Cronbach’sα系数为0.859，提示该量表具有较好的内部一致性。1.2.3质量控制①治疗师的筛选与培训。本研究的治疗师均有医学或心理学背景，从事临床工作5年以上，研究开始前通过钉钉平台进行8h的干预方案一致性培训。②研究设计阶段，设计问卷时选择使用已在国内外广泛应用且信效度良好的研究工具。③资料收集过程，干预前向干预对象说明本研究的目的，使用统一的指导语，不能对研究对象进行引导或暗示；问卷回收时，认真核查，及时请研究对象补充、完善，保证问卷的作答质量。④研究实施阶段，实施过程严格遵循研究方案，并确保研究者按时对研究对象实施干预，协助者按时收集资料，做好每次干预的记录，及时总结、反馈。1.3统计学处理采用SPSS25.0软件处理数据。符合正态分布以及方差齐性的计量资料以（x±s）表示，t检验或重复测量方差分析；计数资料以率表示，χ2检验；P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

最终研究组中完成治疗且全程参与2场线上培训者（参与时长＞90%）18例，对照组全程参与2场线上培训者（参与时长＞90%）36例。2.12组一般资料比较2组性别、年龄、受教育程度、工作年限、婚姻状态、疫情中工作时间和参与一线工作的意愿差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性，见表1。2.22组干预前后GAD-7评分比较干预前，2组的GAD-7评分差异无统计学意义（P＞0.05）。干预后，2组的GAD-7评分的时间效应、交互效应差异均有统计学意义（P＜0.01），但组间效应差异无统计学意义（P＞0.05）；干预后，2组在不同时间点GAD-7评分差异均无统计学意义（P＞0.05）；线上团体认知行为疗法对护士的焦虑情绪无明显疗效，见表2。2.32组不同焦虑程度护士的干预前后GAD-7评分比较2.3.1伴有轻度焦虑情绪护士亚组对照组和研究组伴轻度焦虑的护士人数分别为29例和12例。干预前，2组轻度焦虑护士的GAD-7评分差异无统计学意义（P＞0.05）。干预后，2组GAD-7评分在时间效应及交互效应上差异均有统计学意义（P＜0.05或P＜0.01），在组间效应上差异无统计学意义（P＞0.05）；干预后，2组轻度焦虑护士不同时间点GAD-7评分差异均无统计学意义（P＞0.05）；线上团体认知行为疗法对伴有轻度焦虑情绪的护士无明显疗效，见表3。2.3.2伴中重度焦虑情绪护士亚组对照组和研究组伴轻度焦虑的护士人数分别为7例和6例。干预前，2组中重度焦虑护士的GAD-7评分差异无统计学意义（P＞0.05）。干预后，2组GAD-7评分在时间效应、组间效应、交互效应上差异均有统计学意义（P＜0.01）；干预后，2组中重度焦虑护士不同时间点GAD-7评分差异均有统计学意义（P＜0.05）；线上团体认知行为疗法对伴有中重度焦虑情绪的护士有明显疗效，见表4。

【摘要】目的探讨文拉法辛联合认知行为疗法治疗惊恐障碍的临床疗效。方法将69例惊恐障碍患者随机分为研究组37例，对照组32例。两组均给予文拉法辛治疗，研究组联合认知行为治疗，疗程12w。于治疗前及治疗2w、4w、8w、12w末采用汉密顿焦虑量表评定临床疗效。结果治疗12w末研究组显效率63.3%，有效率86.07%；对照组分别为33.3%，66.7%（χ2=5.078，3.354，P<0.05）。汉密顿焦虑量表总分研究组治疗2w末起较治疗前有极显著性下降（t=5.555，P＜0.01）；对照组治疗4w末起较治疗前有极显著性下降（t=4.267，P＜0.01）；精神焦虑因子及躯体焦虑因子分两组治疗后各时段评分均较治疗前有显著或极显著下降（P＜0.05或0.01）；各因子同期评分研究组较对照组下降显著（P＜0.05或0.01）。结论两组均有显著疗效，但文拉法辛联合认知行为疗法起效更快，疗效更显著。

【关键词】认知行为疗法；惊恐障碍；文拉法辛；汉密顿焦虑量表

阿普唑仑和SSRIs治疗惊恐障碍(PD)的临床疗效已得到临床广泛印证。90年代文拉法辛的问世开辟了治疗PD的另一途径。认知行为疗法(CBT)在治疗PD方面意见不一，Liebowitz认为它的效果不肯定［1］。Barlow认为能促进药物疗效［2］。为此，本研究应用文拉法辛联合CBT治疗PD进行了对照研究，以探讨其临床疗效，报告如下。

1对象与方法

1.1对象

病例来源于2003年11月～2006年12月在我院住院的PD患者。入组标准：（1）符合《中国精神障碍分类与诊断标准》第3版（CCMD3）PD诊断标准；（2）汉密顿焦虑量表(HAMA)总分≥18分；（3）入组前1w内惊恐发作≥1次；（4）血常规、肝功能、心电图和体格检查均无异常。排除标准：（1）有严重躯体疾病者；（2）既往有认知功能缺陷，目前使用过抗抑郁剂者；（3）有酒精依赖共病，目前接受过心理治疗者。共入组69例。其中男27例，女42例；年龄16a～69a，平均(36.3±15.1)a；病程4w～3a，平均(8.67±9.23)mo。按就诊顺序随机分为研究组37例和对照组32例。两组一般资料比较均无显著性差异(P>0.05)。研究组脱落7例，对照组脱落2例，两组实际完成研究各30例，脱落病例不纳入结果分析。

摘要:本文选取广东省粤西某市幼儿园教师为对象，通过问卷法调查目前幼儿园心理健康教育现状。调查教师心理健康教育认知和教育行为，结果表明是否持有幼儿教师资格证书对教师的幼儿心理发展认知影响大，职后提升学历的教师心理健康教育行为表现好。在公办园和民办园之间，日常精神环境的创设存在显著性差异。提示需加强面向教师的心理健康教育培训，鼓励教师考取幼儿教师资格证及提升学历。

关键词:学前教育;心理健康;心理健康教育

2016年3月重新修订且正式实施的《幼儿园工作规程》中的健康教育部分增加“促进心理健康”一项，人们对心理健康关注度不断提高，促进幼儿身心健康是幼儿园教育中不可或缺的一部分。《指南》进一步解释促进幼儿心理健康需要教师“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感”“帮助幼儿学会恰当表达和调控情绪”。［1］教师作为幼儿园心理健康教育的主体，需态度上重视儿童心理健康，尊重幼儿个体，知识上具备科学的心理健康观，掌握不同年龄幼儿身心发展特点，能力上懂得运用促进幼儿心理健康的策略和方法。其中，心理健康观指个体在日常生活和工作背景下形成的对心理健康相关问题的看法和观点。［1］这是幼儿教师开展心理工作的基石，显性或隐性地影响教师教育行为。

一、研究方法与样本情况

研究对象按分层随机抽样原则抽取××市各区有代表性的共计17家公办幼儿园、私立幼儿园，各幼儿园随机选取共计350名幼儿教师作为调查对象。研究方法采用问卷法。根据目前幼儿园心理健康教育研究对心理健康内容和维度的划分，采用自编“幼儿园心理健康教育现状调查问卷”，采用Likert5级评分法，问卷共31题，内容包括教师基本情况，教师的心理健康教育认知，心理健康教育行为等。问卷内部一致性信度Cronbach’α系数为0．826，各维度的内部一致性信度在0.739～0．901之间。因素分析结果KMO系数为0．820，各因子α值＞0．70。共发放350份问卷，实际收回312份，其中有效问卷245份，问卷有效回收率为79%。

二、教师认知与行为的差异分析

摘要：知行合一观与大学生道德教育在教育目标、教育方式和教育理念上相契合，在借鉴过程中大学生道德教育应注重与马克思主义理论教育相结合，坚持理论性和实践性相统一，立足“明大德、守公德、严私德”三个层面，帮助大学生形成正确的道德认知、坚定的道德意志和规范的道德行为。

关键词：大学生；道德教育；传统文化；知行合一

道德教育作为思想政治教育的重要内容，“主要是进行行为规范的教育，内化道德规范，形成道德观念，发展道德判断，培养道德情感，养成道德行为，提高道德素质”［1］262，与思想教育、政治教育、心理教育诸内容共同构成了思想政治教育的内容体系，并在思想政治教育内容体系及其结构关系中具有重点地位。青年大学生作为实现中华民族伟大复兴的生力军，“要努力成为有理想、有学问、有才干的实干家，在新时代干出一番事业。”［2］因此，加强对大学生的道德教育，既是提升大学生道德水平和道德境界的时代要求，也是培养大学生在认知道德规范的基础上提高道德践履能力，成长为知行合一的实干家的必要前提。

一、大学生道德教育借鉴传统文化知行合一观的意义

“传统文化是一种以人们的生产和生活的方式延续下来的习惯和民俗，其中隐含着道德和价值的层面，也体现在人们的思维方式和行为方式中。”［3］145传统文化知行合一思想是明代思想家王守仁首先提出的教育理念，“知”与“行”分别指道德认知和道德行为，即个体具有的道德知识、道德判断，及在此支配下形成的道德行为和道德表现。知行合一思想强调人的道德认知与道德行为之间的高度统一，对后世的道德教育影响深远。（一）知行合一观为大学生道德教育提供了丰厚的可用资源和有效的方法指导“作为人类精神活动创造的成果，文化的基本精神可以包括具有超越时代的文化基因和文化价值。”［4］56中华优秀传统文化中蕴含着丰富的道德教育内容和价值，体现了中华民族高尚的精神追求。曾指出，要“努力用中华民族创造的一切精神财富来以文化人、以文育人”［5］，阐明了中华优秀传统文化对延续和发展中华文明、促进人类文明进步发挥的重要作用，对开发其中所蕴含的丰厚道德教育资源给予了肯定。作为中华优秀传统文化的重要组成部分，知行合一思想中所蕴含的道德教育内容和价值，既是其能够发挥育人功能、为大学生道德教育提供可用资源和方法指导的关键前提，又对当前大学生道德教育具有重要的指导意义。在大学生道德教育过程中，充分挖掘、学习借鉴传统文化知行合一思想，将其中丰富的道德教育内容和价值融入到教育过程中，有利于推动教育内容的进一步丰富优化和传统文化时代价值的充分发挥，从而更好地帮助大学生实现道德认知与道德行为间的统一。同时，强调道德践行、知行统一的传统文化知行合一思想还为大学生道德教育提供了有效的方法指导，在其指导下的大学生道德教育通过积极开展文明校园创建和校园文化活动等实践活动，帮助大学生在参与实践活动的过程中体悟、践行以往形成的道德认知，锤炼自身的道德意志，养成良好的道德品行，有利于他们在实际践行中形成正确的世界观、人生观和价值观，提升自身的道德修养和文化素养，为中华民族伟大复兴的中国梦的实现提供德才兼备的优秀人才和强有力的道德支撑。（二）推动中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展，表明反对“西方文化优越论”的坚决态度指出“文化是一个国家、一个民族的灵魂。”提出中华优秀传统文化要“结合时代要求继承创新，让中华文化展现出永久魅力和时代风采”［6］40。知行合一思想作为中华优秀传统文化的重要组成部分，在历经千年的风雨沧桑后依然具有重要的道德教育价值，值得当前大学生道德教育学习和借鉴。在大学生道德教育借鉴传统文化知行合一思想的过程中，既结合了时代背景与受教育者特点对其中具有教育意义的内容进行有针对性的吸收和采纳，又对其中不符合时代要求和育人规律的内容进行排斥和剔除，这一过程实际上就是传承和弘扬中华优秀传统文化、推动其结合时代要求继承创新的过程。同时，这一过程的实现也是建立在充分认识中华优秀传统文化强大生命力和丰富内涵的基础之上，有利于坚定文化自信，抵御“西方文化优越论”对中国特色社会主义文化的无形侵害。“西方文化优越论”作为“西方中心论”在文化领域的表现，是指西方国家借助其经济、科技、军事等力量强势推行西方的价值理念和文化观念的文化渗透行为，意图在文化领域占据优势地位，强烈冲击我国人民对中国特色社会主义文化的自信心和认同感。面对这一严峻的现实状况，大学生道德教育借鉴传统文化知行合一思想既是提升道德教育实效性的有效方法，又是挖掘中华优秀传统文化丰厚资源和内在价值，不断坚定文化自信的有力举措。（三）实现大学生道德认知与道德行为之间的统一，提升其道德境界和道德践行能力作为检验大学生道德教育成果的重要标准，实现大学生道德认知与道德行为间的统一，提升其道德境界和道德践行能力，是大学生道德教育的重要目标。“对青年学生成长而言，‘德’主要体现在理想信念与价值养成两个方面。”［7］在全国教育大会上也强调，“要在坚定理想信念上下功夫，教育引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想”；“要在加强品德修养上下功夫”，“踏踏实实修好品德”［8］。知行合一强调坚持道德认知与道德行为之间的统一，强调青年学生将已有的道德知识、道德标准与自身所经历的社会发展实际相联系，在认知的基础上理解、认同、接受道德知识和道德标准，进而内化为自身的信仰追求和行为准则，实现道德境界和道德践行能力的提升。同时，立德作为树人的前提条件，其最终的价值目标又指向树人这一百年基业，致力于对受教育者的造就和培养。2019年3月，在学校思想政治理论课教师座谈会上发表了重要讲话，强调要“努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”［9］。在这一培养过程中，道德素质无疑是影响大学生实现全面发展的重要因素之一。而大学生道德教育的成效不仅要体现在受教育者拥有了正确的道德认知，更体现为他们在实际生活中对道德认知和道德规范的践行，体现为他们从实践层面上实现道德认知和道德行为间的转化，从而在知行统一、言行一致的基础上，成长为具有良好道德行为习惯和完美道德人格的社会主义建设者和接班人。

二、知行合一观与大学生道德教育的契合性

“知行分离”对小学德育的影响学校是道德建设的主要载体，尤其是小学德育工作尤其重要，处在成长阶段的青少年儿童，无论是思想方面，还是行为方面都没有形成固定的形态，可塑性非常强。因此这就需要学校和家庭对其进行正确的引导。小学阶段，学校要对学生进行思想教育，让他们养成仁爱之心，形成良好的习惯，从而提高自身素养。德育历经几代人的改革，一直处在不断完善的过程中，但是任何改革都不可能是一帆风顺的。部分小学生在道德认识和道德行为方面存在“知行分离”现象，这与教育家陶文浚先生倡导的“知行合一、知行并进”相背离。所谓“知行分离”就是道德认知与道德行为相违背，道德修养动机多元化，道德评价充满矛盾和困惑。本文通过分析“知行分离”现象对小学德育的不良影响，提出解决方法，建设小学德育。

“知行分离”对小学德育影响

教育模式导致的“知行分离”对小学德育的影响　思想道德教育在经过教育家们长久的摸索、探究后，取得了一些成效，但是仍存在不足。小学教学主要以教师讲解，学生听课的模式进行。这样的教育模式就是典型的“知行分离”。教师只是教给学生理论知识，在思想上给学生灌输认知概念，却不注重实际运用。这样的教育方式缺乏灵活性，不利于小学德育建设。这使得学生对德育没有一个深刻认知，德育的概念只是存储在学生的潜意识中，因此学生在学习、生活中无法真正的用德育知识严于律己，造成“知行分离”。小学生逐渐养成不良习惯，并且难以改正。这样会对他的未来造成不良影响，不利于形成社会主义核心价值观。应试教育导致的“知行分离”对小学德育的影响　中国的莘莘学子很多都受应试教育的影响，从接受教育开始就存在考试，尤其近几年，许多家长为了让孩子更加优秀，读小学时就开始进行课外辅导。学科知识虽然逐渐丰富了，但是却忽视了孩子的思想教育，孩子没有形成正确的思想观念，更不用说提升自身素养，加剧德育教学的“知行分离”现象，不利于小学德育建设，不利于全面建设社会主义精神文明。市场经济导致的“知行分离”对小学德育的影响　在当今经济繁荣的时代，人们越来越追求物质利益。这种功利主义就不可避免的对孩子产生影响。他们会像大人一样，在思想上刻下“利益”两个字，而他们所接受的道德教育却是“舍生取义”，这就造成所学的思想观念和所做的行为不一致。市场经济影响小学生“知行合一”，不利于小学德育教育建设和发展。

不利影响的解决措施

德育与实际相结合　在明确了德育目标后，就此目标制定德育内容与开展德育建设的方法。具体来说，在确立目标后，我们应该怎么去实施。教师在对小学生进行德育时，在讲授德育知识的基础上，穿插进对日常发生的道德事件具体场景的描述，让小学生身临其境和潜移默化的接受教育，让小学生明白对与错的原因，而不只是对学生阐述对与错这种简单的概念。此外，小学的德育还缺乏具体的行为标准。这是德育工作者必须正视的问题。选择科学的德育教育方法　处在小学阶段的学生，对事情的认知大多出于感性。凭感觉做事，缺乏理性认知的孩子是无法理解成年人的做事方式的。因此，从有效性的角度出发，小学德育可以在方法上进行更多尝试，如故事法、体验法等，会收到更好的效果。这种方法会对小学生有一定的吸引力，学生会更容易接受，也更容易对事情性质进行判断。拓展德育教育途径　小学生德育工作不能仅仅依靠学校来完成。还需要家庭、社区、乃至国家来辅助完成。家庭不能只要求孩子学习方面的成就，也应注重孩子在德育方面的培养。家长是孩子最好的老师，家长要以身作则，给孩子树立一个好的榜样。社区要形成一种良好的道德风气，让孩子在良好的氛围内成长。

随着我国日渐强大，国民素质建设成为精神文明建设的当务之急。在建设过程中，小学德育是国民素质建设的关键环节。建设社会主义核心价值体系，必须解决“知行分离”的问题。首先，要制定德育目标；其次，把德育与实际相结合，在实际生活中对学生进行德育；然后，选择科学的德育方法；最后，拓展德育途径。

摘要：知行观是中国哲学认识论历史中的一对重要范畴，它在每一代人的现实生活中都有重要意义。我们所处的当代社会较之于以前社会有很大的变化。在人们的思维方式、行为方式、社会生活等领域发生巨大变化的时候。中国古代知行观对现代人有何种意义。人们如何更加正确认识和扬弃古代知行观是一个值得探索的问题。本文从五个方面对其现代意义进行了阐述。

关键词：知行观；认识；实践

知行观是中国哲学的一大主题。中国古代春秋战国时期的哲学家们，已开始对知行的来源、知行的可能性、主体的认识能力等问题进行考察，并明显地表现出了唯物主义和唯心主义的对立。从春秋战国时期到近现代不同的哲学家都十分重视知行问题，在总结人类认识发展规律时提出了许多深刻的思想，尽管他们的思想进路各不相同，甚至相互对立，但又无不具有一定的代表性，都是对知行关系具有一定认识论意义和实践论意义的探索。尤其是在中国发展了重行的知行统一观，与辩证唯物主义以科学的社会实践为特征的知行统一观是内在相通的，很多思想家深刻地探讨了知与行的辩证关系，既肯定行的作用，也肯定知对行具有指导作用，这些宝贵的文化遗产应该加以总结和继承发展。

在传统的儒家知行观中，知是人的心知的统称，主要指道德知觉；行是人的行为的统称，主要指道德实践。在现代知有认识、知识、良知等含义，行有实践、行动和践履的意思。知行的含义明显比传统含义有了扩展。中国古代知行观主要是从知、行二元平面角度进行的探索，其主要思想相应的表现出知、行的二元对立与二元分裂以及重知轻行重行轻知的倾向，同时也表现出主张知行合一的观点。这些主张既显示了中国古代哲学家们知行观的前进性又显示了他们认识能力的局限性。可以说中国古代哲学家们的知行观既受个人认知能力和实践方式的局限又受所在社会生产力的局限。当前，中国古代哲学知行观无法再完全适应时代的发展。人们如何面对古代知行观，以何种方式去发掘其现代意义使之对当前的理论探索和社会实践都很有价值，对现代人的生活仍然具有一定积极的指导意义，这才是我们要研究它的主要目的。本文认为中国古代知行观的现代意义，可以从这五个方面进行归纳。

(一)中国古代知行观是现代学术研究的文本，它们的存在具有历史意义与研究价值。

古代知行观是现代人进行学术研究的起点。现代学者从多角度多理路研究古代知行观，得到了很多有价值的研究成果。这些研究成果具有较高的认识论价值。有研究认为，孔子主张“生而知之……，学而知之……；困而学之……”。这种看法包含了向唯心主义认识路线发展和向唯物主义认识路线发展的两种可能性。但是，孔子强调“学而知之”，提出“学而不思则罔，思而不学则殆”的论点，在一定程度上又表现出知与行并重的合理思想。有研究认为，孟子发挥了“生而知之”的唯心主义命题，宣称人有一种先天固有的“不虑而知”、“不学而能”的良知良能。他把取得知的途径归结为“反求诸己”，具有明显的唯心主义认识路线。不过，孟子“反求诸己”的思想，具有重视认识主体的认识能力的合理的因素。有研究认为，《老子》提出“不出户，知天下；不窥牖，见天道”，主张“绝学”、“弃智”，用“静观”、“玄览”的神秘直觉方法，去体验“无形”、“无名”的“道”，以达到所谓与道“玄同”的境界。这是一条神秘的唯心主义认识路线。但却体现了直觉思辨等认识方式的重要性和可能性。有研究认为，庄子的知行观看到了认识的无限性和有限性的矛盾，接触到了认识的辩证法问题。但他把相对主义作为认识论的基础，夸大事物和认识的相对性一面，否认认识对象质的规定性和认识真理性的客观标准，陷入了怀疑论、不可知论。有研究认为，在知行关系上，荀子认为“行”比“知”更重要，指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。”目他把“行”看作是认识的最后归宿，认为只有行之有效的知才是可靠的，把“辨合”、“符验”作为知的真理性标准。荀况还比较正确地阐发了知行主体的能动性。有研究认为，王阳明提出“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。体现了知行的统一与辩证，但是他的“一念发动处便即是行”的说法运用于道德律令之外却犯了把主观意念活动称为行，抹煞了知行界限的错误。

摘要:高校德育的任务之一是向大学生传授道德理论,使他们能够正确地道德认知,了解社会对个人行为的道德要求,明白行为的道德区分及其价值意义,从而能够指导他们的道德行为,做到知行统一。探讨和研究高校学生德育中出现的知行分离现象及其成因,对于寻找正确的方法和途径实现大学生德育的知行统一目标具有十分重要的理论和实践意义。

关键词:大学生;德育;知行分离;原因;对策

“道德规范,从来不是一个单纯的理论问题。道德只有和人的行为统一起来,才具有其社会意义和社会价值。”[1]高校德育的任务之一是向大学生传授道德理论,使他们能够正确地道德认知,了解社会对个人行为的道德要求,明白行为的道德区分及其价值意义,从而能够指导自身的道德行为,做到知行统一。但现实中却普遍存在着大学生知德能力较强,在观念上认可道德要求的合理性,却并不付诸于行动或不按道德要求去行动,即所谓“知而不行”、“知而错行”,这种与德育目标完全背离的现象已经引起了全社会的关注,也让高校的教育工作者深感焦虑。

一、“知行分离”是当前高校德育工作的突出问题

从总体上看,当代大学生思想道德的主流是健康务实、积极向上的。然而,部分大学生在观念上认同社会主流文化,认同理性和高雅;而在具体行为中却又践行世故与粗俗,说的是一套,做的是一套,道德认知与道德行为之间存在着严重的分离现象和相悖特征。主要表现在:

第一,在政治态度上,绝大多数学生对现实政治评价趋于积极,关心国家的前途和命运,希望祖国繁荣昌盛,但在政治认知和政治行为取向上呈现矛盾状态。首先,通过各种学习,大学生具备了一定的政治理论知识,但运用所学理论观察、分析和说明现实问题的能力不强,不善于透过现象去把握本质。其次,大学生具有较强的批判意识,对社会上的腐败等丑恶现象深恶痛绝,但牵涉到自身利益时,有些人又忙于走后门,千方百计地请客送礼,一边愤世嫉俗,一边逢迎世俗,在认知和行为上呈现出二律背反。再次,在入党问题上,有些大学生在功利思想的驱使下在入党申请书上写的真真切切、诚诚恳恳,为了捞上“党票”,一度表现出异乎寻常的积极,可一旦达到目的,行动上很快就松弛下来,表现出理想的崇高与现实追求的相悖性。