人文价值范文10篇

自从C.P.斯诺、萨顿诸人倡言科学与人文已形成两种文化以来，几十年倏尔过去，论者自论之，科学与人文的歧异，却似乎有增无已。1986年的《威尼斯宣言》称：“研究自然体系而形成的世界观，与人文学术和社会生活中的价值观之间，呈现重大歧异，对人类生存已构成威胁。”

此种分歧与危机，不仅表现在外部，即科学共同体与人文共同体之间难以交流，而且更深刻地表现在内部，即科学作为求知体系，其客观基础与主观的人文历史因素之间的张力已经表面化，而使科学的理性基础受到质疑。尽管近年来人类的技术力量呈空前的膨胀式发展，然而科学的自信，科学在学术中的尊严，却已空前低落。十八世纪诗人颇普所谓“上帝说要有牛顿，于是有了光。”的那种对科学的崇敬，十九世纪对科学文明进步的信念，以及本世纪中期以前对科学可靠基础的信心，皆已受到种种批判而发生动摇。

科学的概念更迭

虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕，然而科学内部的理论概念发生重大更迭，则属先行。1905年爱因斯坦已完成狭义相对论。1915年他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念，已足以扰乱既有的科学秩序。

本来，就物理科学而言，新理论所更迭的只是古典的物理学概念，如：绝对时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无最大限度速度，诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为：

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自从C.P.斯诺、萨顿诸人倡言科学与人文已形成两种文化以来，几十年倏尔过去，论者自论之，科学与人文的歧异，却似乎有增无已。1986年的《威尼斯宣言》称：“研究自然体系而形成的世界观，与人文学术和社会生活中的价值观之间，呈现重大歧异，对人类生存已构成威胁。”

此种分歧与危机，不仅表现在外部，即科学共同体与人文共同体之间难以交流，而且更深刻地表现在内部，即科学作为求知体系，其客观基础与主观的人文历史因素之间的张力已经表面化，而使科学的理性基础受到质疑。尽管近年来人类的技术力量呈空前的膨胀式发展，然而科学的自信，科学在学术中的尊严，却已空前低落。十八世纪诗人颇普所谓“上帝说要有牛顿，于是有了光。”的那种对科学的崇敬，十九世纪对科学文明进步的信念，以及本世纪中期以前对科学可靠基础的信心，皆已受到种种批判而发生动摇。

科学的概念更迭

虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕，然而科学内部的理论概念发生重大更迭，则属先行。1905年爱因斯坦已完成狭义相对论。1915年他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念，已足以扰乱既有的科学秩序。

本来，就物理科学而言，新理论所更迭的只是古典的物理学概念，如：绝对时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无最大限度速度，诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为：

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摘要：现实的学校工作中，德育的现状并不是十分令人满意。中学生作为国家未来的建设者，道德行为表现也经常出现令人遗憾的现象，如果不提高学生的道德水平，未来将会影响整个国人的精神面貌。本文就中学德育人文价值的意义和存在的问题以及提高中学生德育人文价值的方法进行了探讨[1]。

关键词：中学德育；人文价值；方法分析

一、中学德育人文价值的意义

道德教育的人文价值是随着时展的必然选择，在对学生进行道德教育的同时，做到以人为本，尊重他人为宗旨，学校和教师用人文的方式去对待学生、关怀他们、鼓励他们，最大限度地发挥人文的积极性和创造性，让学生们无论是在生活中还是学习上、思想上都能得到理解和表达，思维不再受到约束；人文化的教育，就是通过老师和学生进行换位思考，让教师及时了解学生的所思所想，尊重学生、帮助学生、关心学生，这样不仅增强了学生对道德方面的意识，也从根本上提高了学校的教学效率，使得学校成为学生思维积极发展的地方。德育的人文价值，有利于学生身心健康的协调发展。

二、目前中学生德育人文价值存在的问题

（一）教师的德育人文素养有待提高

1医学人文精神医学人文精神就是人文精神在医学卫生实践中的应用与体现。医学实践的特点决定了医学人文精神集中体现在对病人的价值，即对病人的生命与健康、病人的权利和需求、人格和尊严的关心与关注。医学人文精神是一种以尊重为核心的人道伦理意识和精神。医学的本质特点最能体现人文精神。医学与人文精神具有内在的、必然的联系。医务工作者要通过自己的医学实践活动更好地提高人的生命价值，使人的人格受到尊重，个性得以全面发展，使医学的科学价值与人的价值相统一。这正是医学人文精神的精华所在。医学不仅仅要把病人当作一个生物体进行治疗，更重要的是把病人当作一个社会的人进行治疗。医学这种人为和为人的显现事业是与人性紧紧联系在一起的。医学是爱人、救人、帮助人解除痛苦的科学。要实现这一目标，医学必须具备关爱人的品格。医学既具有科学技术的一般属性，又具有特殊性。其特殊性在于医学是一门直接面对人的科学，即以人为研究客体，又直接服务于人。医学比任何别的学科更强调人文关怀。以人为本，服务于人是医学的最终价值目标。医学人文精神不仅表现在人文文化对于人的全面发展的影响，特别是对于人的生存、发展，而且对于人的自由和解放具有意义和价值。

2医学学科的人文向度

艾钢阳在<医学论>一书中强调：“无论科学性如何强的医生，如果没有艺术之光的启示，也不能成为一个完全的医生。”医学专家黄家泗教授说：“人的健康与疾病，不仅受物质环境的支配，也受社会制度、经济条件、精神状态的影响。因此，医学又是与社会科学密切相关的。”因此，不能把医学简单地看作纯自然科学，而忽略它的浓郁的人文性。把医学与技术的界限区别开来，将人文精神纳入到医学范畴内，这样才能够完整地认识医学。

由于人是有意识的，是社会性的人，所以在研究人的生理病理的过程中不能不考虑人与人、人与自然、人与社会多种关系的协调。大量实践证明，心理因素、社会因素、环境变化对人体疾病有越来越多的影响。世界卫生组织把健康定义为“一种身体上、精神上和社会上完满状态而不只是没有疾病和虚弱的现象”。这就表明了社会、心理因素对健康的影响。医学的人文性基础是医学的“为人”的目的，其丰富的文化内涵，体现了医学的社会功利价值与人类生命价值。在医学认识中只有将医学知识、医学研究及操作的态度与方法，协同于人文知识、态度与方法，才能实现医学认识的道德责任，才能实现医学“为人”的完整意义。祖国医学在漫长的发展道路上，形成了辩证施治、脉诊、针灸等一系列重要的诊治方法，将人的心理、社会、环境等因素综合考虑在内，从而达到诊治病人生理、心理疾患的目的。因此，忽视人文价值导向，医学就不会达到其初始的治病救人的目的。

3医学目的与医学宗旨

生命对于我们每一个人来说，机会只有一次。每个人的生命旅程都是单程票。而且，在历史的长河中，个体生命的时间又显得那样的短暂。热爱生命是医学的核心，救死扶伤是医学人道主义的目的，是医学职业精神的精髓。医学目的追求的是广大人群的健康。而不只是减少患病人群的痛苦。医学就其社会职能与研究对象而言，必须兼顾人的生物、心理、社会及环境等诸方面因素的影响，构成大医学观，向整体医学的方向发展。因此，医学应当追求人的生理、心理、社会及环境等全方位的良好状态与舒适。而不单纯是没有病痛。中医历来以“治病必求于本”和“养生莫若知本”为其实践宗旨。在科学与文明均高度发展的21世纪，以健康为目标，努力发掘和发展人的健康动力，谋求人的身心在与自然和社会环境相互作用中的和谐发展，应是现代医学为人类服务的目标和努力的方向。

摘要：由于历史文化因子和现实逼迫，高职院校教育具有功利性趋向，导致高职学生学习目的的功利性。历史上思想家对“有用”“无用”知识的争辩为高职院校开展人文素质教育提供思想的支持。借鉴西方发达国家在人文素质教育方面的经验，强化高职院校人文素质教育的价值诉求的认知。

关键词：高职院校；人文素质；人格本位

一、高职院校教育功利化倾向

“功利”一词，《汉语大词典》有一条解释是“眼前的功效和利益”。而在古文中，目前所查到的古籍中首次出现这个词是《管子》，“有不合于令之所谓者，虽有功利，则谓之专制，罪死不赦”[1]。在《庄子•天地》里有“功利机巧，必忘夫人之心”[2]之说。苏轼曾言“自顷功利之臣，言政而不及化，言利而不及义”[3]。朱熹也指陈道：“江西之学只是禅，浙学却专是功利；禅学后来学者摸索一下，无可摸索，自会转去。若功利，则学者习之便可见效，此意甚可忧。”[4]以上诸多有关“功利”的看法，多含贬义，即着重于眼前的或实际的效果和利益。不可否认的是，人们的行为最后都要指归到行为所导致的结果，而衡量、评价行为的更多的也恰恰是以结果来论定的。这也是“功利”的逻辑必然。质言之，“功利”的不足之处，最直接的表现就是短视，只看重眼前而罔顾长远或绝少考虑长远。孔子困于陈蔡，子路、子贡、颜回各有不同反应。从弟子角度出发，子路和子贡很难认同孔子的伟大与眼前的困窘并存的处境。因此，在孔子依然“讲诵弦歌不衰”时，子路“愠见”，子贡“色作”。孔子给弟子做思想工作，说“君子固穷”、“予一以贯之”[5]来教育弟子。这里就是孔子的义利观的最直接体现，那就是作为君子不会、也不应该在乎眼前的得失和荣辱的。这也是孔子认为自身的成就与当前的困窘不是矛盾的，也就是说孔子的学识的广博、人格的伟大并不必然带来生活上的富足、官职上的高升。在中国历史上，以孔子、孟子为代表的儒家学派就是主张重义轻利，而管子、墨子、韩非子则注重贵义尚利或重利轻义。所以在儒家思想浓厚的古代，功利主义思想是得不到充分发展和认同的。但是，功利主义思想“重视物质利益，注意生产实践，肯定了物质财富是一切社会活动的基础，强调道德与物质利益的一致性，反对不务实际的空谈”[6]，对社会的发展又是必不可少的，也是无从回避的。如果秦国没有法家近乎偏执的“事功”精神，也谈不上“六国毕，四海一”。至于近代以降，随着帝国主义列强的入侵，中国几至亡国灭种的境地，思想家们才开始反思古代功利主义思想，进而引进近代西方自然科学功用，而不再把科学技术视为“奇技淫巧”。功利主义教育思想也开始逐渐为大众所接受。尤其是具有悠久历史传统的儒家思想历来就是强调“入世”、“经世致用”、“治国平天下”。这种思想上的暗合，使得高等教育得以蓬勃发展。时至今日，作为较低层次高等教育的高职教育功利性更是表现尤为明显：从教育目标看，高职教育就是要培养第一线的高技能人才；从教育结果看，要保证学生顺利就业；从教育过程看，要让学生学到一技之长。这就会导致学生在“为何学”、“学什么”、“怎么学”等一系列问题上走上功利主义歧途。高职教育面向社会、服务社会，这是毫无疑义的。但是这种“以社会为本位的培养模式占据优势地位，而以个人与知识为本位的培养理念为人所忽视”[7]现象愈演愈烈会导致培养出来的人才就是一个“工具人”。教育应当是引导大学生追求美好生活，而不是要大学生把教育当作一个能够达到“功成名就”的工具，或者说绝不是把大学生培养成一个追逐名利的工具。大学生一旦成为计算和追逐欲望的工具，就丧失了人之为人的内在价值和品行，也就丧失了人的尊严，最多也就成了北大教授钱理群先生所说的“精致的利己主义者”。他们知道如何取舍专业和课程、如何规避学校制度和纪律。这才是高职教育值得担忧的地方。凡是与就业关系不大的专业、课程，不是被砍，就是门可罗雀、少人问津。而在这些课堂上，大学生就成了玩手机的“低头一族”。最后，高职院校就可能变成了蔡元培先生所说的“养成资格之所”、“贩卖知识之所”[8]，或者是“职业培训班”了。考察教育发展的历史，可以看出，教育是根据一定社会或一定阶级的要求，对受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，使受教育者掌握知识技能，形成思想品德，发展智力和体力，成为为一定社会或一定阶级服务的人。因此教育的目的就决定了教育的工具性要求，从而也体现了教育具有一定的功利性。但这种功利性不能挤压或取代教育的本质目的。高职教育的功利性倾向尤为突出，存在的问题也尤为严重，这既影响了所培养出来的技能人才的社会适应性能力，也影响到技能人才的后续发展能力。从笔者的从教经历来看，通过普通高考录取的学生与职高对口招录的学生在思想政治素质、人文素质等方面存在一定的差异。造成这种差异的原因大概有两个方面：一是学生的起步原点差异。职高的学生本来就是在中考中逊于普招的学生而进入职高的，所以这是知识能力的落差造成的。二是课程比重及考核要求差异。职高的课程更偏重专业和职业，强调动手和实操，而思想政治素质、人文素质等方面课程较少。相反普通高中的学生在这些方面的素质认知、学习和反馈就大不相同，所以呈现出的结果自然泾渭分明。在青少年时代，从某种意义上说，缺乏规范化、系统化的人文素质学习对今后的影响会更大。

二、高职人文素质教育无用之辩

（一）评判标准的主体性。如果以功利的标准评判，可以把东西分为“有用”和“无用”。当然这是基于能否满足主体的需要而言的。而主体的这个“需要”又会受制于其知识、眼界、心胸等诸多因素。例如，在17岁时其父亲“本来打算送他到湘潭县城一家米店当学徒”。因为他父亲认为，种田人家的子弟不稀罕功名利禄，只要算得几笔数，记得几笔账，写得几句来往信札，就得了。而想继续求学的愿望更迫切，就先后请八舅文玉清、堂叔毛麓钟和表哥王季范劝说父亲，其父听后“觉得儿子进洋学堂也许是件有利的好事，就同意了”[9]。所以主体识见的高低决定了其需要的高低，进而“有用”“无用”的判断也就有云泥之别。庄子说，“人皆知有用之用，而莫知无用之用也”[10]，即是说人们都知道有用的用处，却不懂那些看似无用的事与物，实际上却有更大用处。因此，我们在考察“有用”“无用”时不能图眼前功利，更要虑及将来。（二）评判标准的时代性。“孔鲋藏书，陈余危之。鲋曰：‘吾为无用之学，知吾者为友。秦非吾友，吾何危哉？’呜呼！能为无用之学，以广其心而游于乱世，非圣人之徒而能若是乎？”[11]王夫之在《读通鉴论》中，谈孔子的八世孙孔鲋调侃自己的藏书乃无用之学时，非常感慨只有圣人之徒才能有如此心胸如此见识。其实，无用之学的慨叹，固非圣人所愿，而是船山先生借圣人之口启示后世学者做学问要心胸开阔、眼界高远，否则无法成就学问。故而，主体的评判只能囿于时代局限和知识藩篱，而不能随时代变迁而有所更改，做大学问也就成了“刻舟求剑”了。（三）评判标准的目的性。王国维在为《国学丛刊》作序说：“今之言学者，有新旧之争，有中西之争，有有用之学与无用之学之争。余正告于天下曰：学无新旧也，无中西也，无有用无用也。凡立此名者，均不学之徒。即学焉而未尝知学者也。”[12]国维先生指斥学问分有用无用之分，其意即学问应当是包纳中西、新旧，而不能以当时需要而定论学问之有用或无用，否则就是自植藩篱、作茧自缚，对做学问而言乃是大忌。20世纪初，章太炎批评康、梁等人“学以干禄”，认为“学以求是，不以致用”，“学者将以实事求是，有用与否，固不暇计。……学者在辨名实，知情伪，虽致用不足尚，虽无用不足卑。”[13]梁启超后来在《清代学术概论》中承认了章太炎的批评，他反省道：“有为、启超皆抱启蒙期‘致用’的观念，借经术为文饰其政论，颇失‘为经学而治经学’之本意，故其业不昌。”[14]“而一切所谓‘新学家’者，其所以失败，更有一种根原，曰不以学问为目的而以为手段。殊不知凡学问之为物，实应离‘致用’之意味而独立生存，真所谓‘正其谊不谋其利，明其道不计其功。’”[15]正是康梁太过急功近利，以新学为揭橥，谋求“通经致用”，罢斥旁学。所以章太炎才批评这种思想不是做学问的正道。他主张学问能经世致用固然是好事，但也不值得为博取名利而趋之若鹜，即使所做学问不能致用也无须自卑，因为学者做学问关键在于辨析概念与实在的关系，通晓事情的真伪。因而，梁启超后来反思过去的不足，指出做学问不能为“致用”所牵制，要有独立的思想和姿态，不为谋利，不为计功。由此可知，关于“有用”“无用”评判标准的三重属性，决定了我们现在的高职教育进行人文素质教育在取舍何谓有用无用时，不能偏于一隅，要以整体性思维系统性地把握。当代高职学生当中存在着重理工轻人文、人文素质偏低，重功利轻理想、精神追求匮乏的现象，他们在高职的学习有自我化、功利化、短期化的价值取向。这不仅会妨碍了他们向更高层次发展，也会导致了他们走出校门融入社会的困难。所以我们认为人文科学的作用在于优化人的心理与人格、关切人的生存与价值，增进人的自由与幸福，表现在关怀人生现实、促进人的发展和指导精神文明建设方面，通过教育和学习等途径，转化为人的心理素质、价值观念、人格修养和文化成果。而人文科学能为社会提供正确的价值和意义体系，提供正确的人文导向，从而对广大群众，特别是对青少年进行人文教育，提高整个民族的文化素质和文化品格。因此，通过人文科学的教育培养起大学生的人文素质，把人文知识经过环境、教育、实践等途径内化于身心所形成的一种稳定的“内在之物”，其外显为人的理想志向、道德情操、文化修养、思维方式、言谈举止和行为方式等，从而促使大学生形成高尚的信念、远大的理想、强烈的民族国家意识以及正确的世界观、人生观、价值观，最终能让大学生在日常生活中的良好的道德品质、健全的人格、坚韧不拔的意志、科学的人道主义精神，助力他们形成扎实、广博、合理的人文知识结构以及一定层次的审美能力和艺术水平，能够较强地获取外在信息，独立思考、创造，善于处理人际关系，为踏上社会奠定知识、能力、素养等各方面的坚实基础。

自从C.P.斯诺、萨顿诸人倡言科学与人文已形成两种文化以来，几十年倏尔过去，论者自论之，科学与人文的歧异，却似乎有增无已。1986年的《威尼斯宣言》称：“研究自然体系而形成的世界观，与人文学术和社会生活中的价值观之间，呈现重大歧异，对人类生存已构成威胁。”

此种分歧与危机，不仅表现在外部，即科学共同体与人文共同体之间难以交流，而且更深刻地表现在内部，即科学作为求知体系，其客观基础与主观的人文历史因素之间的张力已经表面化，而使科学的理性基础受到质疑。尽管近年来人类的技术力量呈空前的膨胀式发展，然而科学的自信，科学在学术中的尊严，却已空前低落。十八世纪诗人颇普所谓“上帝说要有牛顿，于是有了光。”的那种对科学的崇敬，十九世纪对科学文明进步的信念，以及本世纪中期以前对科学可靠基础的信心，皆已受到种种批判而发生动摇。

科学的概念更迭

虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕，然而科学内部的理论概念发生重大更迭，则属先行。1905年爱因斯坦已完成狭义相对论。1915年他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念，已足以扰乱既有的科学秩序。

本来，就物理科学而言，新理论所更迭的只是古典的物理学概念，如：绝对时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无最大限度速度，诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为：

其中Dc为一电子位置测定误差，Dr为其动量测定误差，h为普朗克常数。电子位置测定越准确，则动量测定越不准确。由于直线动量为质量乘速度，故不可能同时测定电子的位置与速度。同理，亦不可能同时测定电子的能量与具有此能量的时间。然而由于普朗克常数的值极低，约为6.625×10尔格/秒，故这个原理仅适用于原子以下的微观领域，对牛顿力学领域的计算并无实际意义。但是在哲学观念上，其意义则远不只此。传统上认为，逻辑的普遍性在于，逻辑的基本原理、公理、定理适用于一切可能世界。如果在一个领域里某基本原理已不适用，则逻辑的普遍性便已成为问题。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻尔理论对同一律、排中律提出挑战。因而对整体与局部的关系这个概念，以及非此即彼的传统分类法，甚至对物质及其客观性，也提出质疑。而这一切又与相对论扬弃绝对时空有关。传统分类法以排中律为基础，事物非此即彼。但粒子的位置与速度不能这样简单分类。传统所谓整体包涵局部，指一实体在空间或时间上包涵之。相对论和海森伯格方程则认为，一实体处于另一实体的时空域之内，为包涵关系。玻尔认为，电子既是粒子又是波，在逻辑上矛盾，但在经验中是事实。海森伯格的测不准原理可以理解为，粒子仅有统计性的位置；但也可以理解为，仅当有人观察它的时候才有位置。相对论的质量依据在运动中的速度相对于观察者，也说明物质的形态依赖于观察者。对原子结构的认识，无论汤姆逊、卢瑟福、玻尔模型，皆是理论建构，而非原子本身。粒子是适合薛定鄂方程之物。物质的外延不清，客观性模糊。

摘要：设计中的人文价值，隶属于设计美学，是体现设计美学内涵的一种重要表现元素，也是当今设计中必须关注的一个重要方面。合理实现设计美学的人文价值，对设计者本身来说，就是与消费者的心灵沟通，是与生生不息的自然的共融。所谓“和而不同”，构建和谐社会，从设计角度理解这个命题，正是基于合理地实现设计美学中的人文价值这个前提。

关键词：设计设计美学人文价值

一．人文精神简述

人文精神，一般指人类的文化精神。“人文”一词起源于14世纪欧洲资产阶级文艺复兴时期，是文艺复兴文化的主导思想。主要针对以基督教神学为中心的封建文化，强调发掘古希腊、罗马的文化遗产，对其语言文字、自然科学和哲学进行研究，提倡一种以人和自然为研究对象的非神学的世俗文化。人文主义反对中世纪扬神抑人的观点，反对神学禁欲主义和所谓“来世”观念，反对封建等级束缚，反对教会的经院哲学和蒙昧主义等，强调重视人的价值，赞美人的力量，提倡尊重人的独立人格，满足人的欲求，认为人生来平等，肯定个人的品德、才能和努力对于社会发展的重要作用，具有鲜明的资产阶级启蒙性质。

1979年版《辞海》对人文主义的解释是：“指欧洲文艺复兴时期代表资产阶级文化的主要潮流。有两方面的含义：①指与中世纪神学不同的，以人与自然为对象的世俗文化的研究。②指贯穿于资产阶级文化中的一种基本精神，即资产阶级的人性论和人道主义。”

人文学的产生，意味着一种以世俗的人为中心，提倡人性或人道的新的世界观、价值观开始取代宗教神学的旧世界观、价值观，因此，人文精神又可以称为以人间的世俗现象为中心和衡量取舍尺度的批判神学中心的精神。

一．人文精神简述

人文精神，一般指人类的文化精神。“人文”一词起源于14世纪欧洲资产阶级文艺复兴时期，是文艺复兴文化的主导思想。主要针对以基督教神学为中心的封建文化，强调发掘古希腊、罗马的文化遗产，对其语言文字、自然科学和哲学进行研究，提倡一种以人和自然为研究对象的非神学的世俗文化。人文主义反对中世纪扬神抑人的观点，反对神学禁欲主义和所谓“来世”观念，反对封建等级束缚，反对教会的经院哲学和蒙昧主义等，强调重视人的价值，赞美人的力量，提倡尊重人的独立人格，满足人的欲求，认为人生来平等，肯定个人的品德、才能和努力对于社会发展的重要作用，具有鲜明的资产阶级启蒙性质。

1979年版《辞海》对人文主义的解释是：“指欧洲文艺复兴时期代表资产阶级文化的主要潮流。有两方面的含义：①指与中世纪神学不同的，以人与自然为对象的世俗文化的研究。②指贯穿于资产阶级文化中的一种基本精神，即资产阶级的人性论和人道主义。”

人文学的产生，意味着一种以世俗的人为中心，提倡人性或人道的新的世界观、价值观开始取代宗教神学的旧世界观、价值观，因此，人文精神又可以称为以人间的世俗现象为中心和衡量取舍尺度的批判神学中心的精神。

中国的人文精神，是一种体认和效法天地之道，以礼仪去教化和规范社会中的人及其行为，改造和美化社会的道德精神。中国的人文精神尤其强调人在对天道的认识上，充分发挥自身的主观能动性，对进退、死生、荣辱作出正确的价值判断，并进行取舍和追求，以美化人的生活，实现人的价值。

总而言之，人文精神是各种文化要素的复合体，如认知方式、语言文字、风俗习惯、宗教信仰、处世哲学、道德意识、审美情趣、人格理想、价值观念、政治信念、爱国主义等等，都是构成一个民族人文精神系统的重要因素。

摘要通过发掘科学技术教育的人文价值来发掘当代职业教育自身的人文价值，对于凸现职业教育的本质特性，完善职业教育的功能，提升职业教育的价值，使职业教育回归人的生活世界，具有不可低估的功能。

当代职业教育职业性人文价值

1新问题的提出

20世纪90年生在我国思想界的有关科学精神和人文精神、科学主义和人文主义的思想大讨论,在教育界主要集中在有关科学技术教育和人文教育的价值的大讨论,其实，这正是我国社会走向现代化的进程中，教育要走向现代化必然要面对、正视和解决的新问题之一。而这一讨论已经形成的一个较为普遍的观点就是整合论。所谓整合，简单地说就是一种协调、统一。一般来讲，整合论反对具有片面性的科学技术教育或单纯的人文学科教育，指出科学技术教育和人文学科教育应该进行整合。

整合论的观点也得到了职业教育界很大的认可和赞同，就其最简单的原因而言，职业教育培养的是直接走向社会，用自己的适用性知识和技能实现自我的人生价值和社会价值的劳动者，在很大程度上符合了社会现代化对教育现代化和人的全面发展的要求。从教育理念的层面看，在职业教育中进行科学技术和人文学科两方面整合的观点无疑也是非常正面、积极的。要求职业教育的学生既学习科学技术，又学习人文学科对于我国现阶段的职业教育具有补偏救弊的功能。面对科学主义和人文主义的紧张和对峙，职业教育界对整合论的认可和赞同具有很强的时代意义，对职业教育的改革和发展也具有一种方向性的、前瞻性的意义。

但是，新问题也产生了，在职业教育的实践中，往往认为整合就是表征科学技术的专业学科和表征思想文化价值的人文学科的简单相加，或者在进行科学技术教育时适当增加人文学科的教育，并没有形成真正意义上的整合。更重要的是，从思想倾向性的角度分析整合论的观点，就会发现它存在着内在的局限，没有充分熟悉到当代职业教育的本质特性，因而没有充分发掘这种特性所蕴藏着的丰富的人文价值。

关键词：人文主义精神人生观价值观

教育历来承担着政治、道德的教化及知识的传授这样双重的任务。这两大任务，在政治学科中，尤其是思想政治课教学中，无疑是表现得最为明显和充分的。但在目前的政治思想教育中，由于对应试目的的过分强调，其本应包含的人文精神及教化功能有意无意地被弱化乃至被剥离了，这显然不利于促进人的全面发展。反过来，缺乏人文精神，忽视人文价值的政治课堂，显然是枯燥乏味的，这不利于学生对知识的理解和掌握。那么，如何将上述两大任务有机地统一起来，尤其是统一到目前应试色彩浓重的高中政治课教学中？我的尝试是，构筑人文化的政治课堂，在政治课课堂中贯彻人文精神，并使之于科学精神相结合。

思想政治课应是人文教育的主渠道。思想政治课有着与其他各科不同的特点，它不仅给学生提供认识事物的工具和方法，更重要的是铸造学生的灵魂。因此，政治课教学既要讲究科学性，又要注意体现人文精神，做到以人为本，认真研究学生，把学生放在教师的一切工作的中心位置上。不能只考虑完成教学任务，而把学生思想上的困惑、心理感受等放在一边，不予理睬。

我觉得在思想政治课中，尤其是哲学中的人生观、价值观的教学中，应着重发挥人文精神。本人在政治课教学中也作了初步的探索和尝试。

一、人文精神要求我们关心人，爱护人，作为政治课教师首要关心的应是学生的思想，关注学生内心的价值冲突。所以，我觉得价值观、人生观教育对中学生来说是非常重要的。这也是人文精神与思想政治课的最佳结合点。

讲人生观和价值观时，我没有简单的说教，而是从学期一开始，就让学生思考人生价值是什么，并写出自己认为做的有价值的一件事或几件事。期中考试后，我把作业收了上来，同学们写的五花八门，什么观点都有。一个学习成绩较差，被老师认为是“问题学生”的同学——刘晓，在作业中写道：“我在教室里找不到自己的价值，因为我在教室里只能得到老师和同学们的轻蔑和嘲笑，但是，我在篮球场上就觉得自己有价值，在那里，我得到的是大家赞扬的语言，崇拜、羡慕的目光。老师，你说我活得有价值吗？”我仔细研究了同学们的作业后，决定就以这个同学的作业为我人生观、价值观专题教育的切入点。一上课，我就同学们的作业做了一下总结，特别表扬了刘晓的作业。同学们一听是刘晓，班里一阵哄笑。我找了一位朗读较好的同学把刘晓的作业朗读了一遍，问大家；刘晓同学写的是不是事实。同学们纷纷点头。接着，我让同学们自己分析“他为什么在教室觉得没有价值，而在篮球场上有价值”，同学们一下活跃起来，七嘴巴舌，议论起来。几个同学都讲：刘晓篮球打得好，曾在市、区、校级比赛中发挥过重要作用，为学校和班级争得了荣誉。篮球场上的刘晓，是很多同学崇拜的偶像。但是，在课堂中，他不遵守课堂纪律，回答老师的问题时，往往是一问三不知，还经常给老师捣乱。同学们分析完后，我问刘晓大家说得他是否同意。他无言的点了点头。我问大家：“刘晓自己觉得在篮球场上有价值，而在课堂上没价值的观点对不对？”同学们都点头称对。我又问：“为什么呢？同学们能不能帮他分析一下。”通过分析同学们明白了“人生的真正价值在于对社会、集体的贡献。”因为刘晓的篮球打得好，在球场上得到大家的认同，他高超的技艺给学校和班级争了光，得到大家的尊重。所以，他自己也觉得自己有价值，是因为它为集体作了贡献、争得了荣誉。而在课堂上，自己学习不好还影响班级体，因而他的作为没有价值。人生价值包括两个方面，一是个人对社会的责任和贡献，二是社会对个人的尊重和满足。一个人对社会的贡献越大，社会对他的尊重和满足就越多。在课后小结中刘晓写到：:老师：谢谢你对我的肯定，我明白了贡献与索取的关系，今后，我在学习上也要努力。