诺丁斯范文10篇

【摘要】内尔•诺丁斯，美国当代著名的教育哲学家、德育界的巨擘。诺丁斯非常认同吉利根的说法，并尽力将“关怀”的理念运用到道德教育过程之中，这一具有较强人文特色的关怀理论得到联合国教科文组织的认可，并在1989年的“面向21世纪教育国际研讨会”上，将使教育者“学会关心”确定为21世纪全球教育的一个重要主题。与此同时，这一关怀理论对我国学校德育建设有巨大启发意义。

【关键词】诺丁斯关怀理论;德育建设

一、诺丁斯关怀理论的主要内涵

（一）伦理道德内涵。诺丁斯本人不仅是女权主义的代表人物，而且也是关怀伦理学的代表人物。她认为关心是一种关系，在关心的发出者和接受者之间必须存在双向互动。无论是关心的发出者还是接受者，只要哪一方出现问题，关心的关系就趋于破产。当然双方可能还会存在某种关系，但这已经不属于她所认同的关心关系范围内了。在教育实际中，也会遇到这样的情况：无论教师多么用心去关心学生，可学生就是感受不到关心。来自学生“老师不关心我们”的抱怨值得教师去追问，教育到底哪里出了问题？（二）道德教育目标。诺丁斯认为，“如果一个学校要有一个主要的目标，用这个主要目标来建立和协调其它目标，那么，这个目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人。这是一个伟大的任务，其他所有任务都应该为其服务”。[1]二十世纪五六十年代，美国教育界推行学科结构化运动，强调智力开发，希望在与苏联的竞争中处于领先地位，结果没取得多大效益。随后，课程改革便回归基础，且被简化为“行为目标”。教师被告知，在教学过程中，一定要明白让学生做什么，在什么条件下做，做到什么标准。目标教学在很多学区被理解为能力教学而成为毕业考试的核心。教师为达到好成绩设置教学目标，学生却总是不能按照教师规定的目标学习。实际上，学生更关注学校课程里没有的东西。在试图找到一种最佳的教学方法过程中，教师和学生不经意变成了实验者和被实验者。面对学校里严重的“重智”现象，诺丁斯一再否认自己是反智主义者，只是强调智力开发固然重要，但不能成为学校的首要任务，强烈呼吁教室应该成为这样一个地方：学生们在其中合法自由地展示和探索他们多种多样的人生目的。[2]教师和学生带着好奇心和求知欲共同生活和成长。她极力主张追求人的全面发展不会阻碍和压制智力发展。（三）道德教育内容。诺丁斯以关怀为核心，根据涉及的不同知识、技能和态度等设计了不同于现行的课程体系。这套课程体系并不是要反对发展学生的智力，恰恰是为了更好地开发他们的智力打基础。它具体包括以下六个方面：关心自我，关心身边的人，关心陌生者和远离自己的人，关心动物、植物和地球，关心人类创造的物质世界，关心知识。以关心自我为例，关心自我主要由物质生活、精神生活、职业生活和娱乐生活等四个部分构成，大体涵盖了一个人的全部，归根结底就是注意身体健康，满足精神需求，上好班，心情好。诺丁斯认同杜威提出的把“连续性”视为教育活动的一个重要原则，任何一个教育活动必须与学生入学前的经历相连接，同时也与他们未来的生活相连接，以便更好适应未来，并且她的课程体系也符合这一原则，从己出发，学会关心身处其中的有形或无形事物，做一个温暖的人。（四）道德教育的四个要素。第一个要素是榜样。榜样在关怀理论中至关重要。首先，道德教育不是通过教师灌输道德知识或数理逻辑推理去解决实际面临的问题，而是主动与学生建立关怀关系，在这种关系中，教师以身作则地向学生展示如何关怀。这样学生有了被关怀的经验就为日后成为关怀者做了铺垫。从这一角度，教师作为关怀者的角色比作为榜样的角色更重要，但只有教师身体力行且真诚地关怀学生，良好的效果才能凸显出来。苏霍姆林斯基也曾指出，教育首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。第二个要素是对话。这里的“对话”不仅仅是人们在一起随便谈天说地，也不是一方高谈阔论，另一方被动收听。对话是一种开放的状态，无所谓固定答案，双方在开谈前并不清楚最终的结果将会是什么。诺丁斯非常重视对话的作用，并指出对话有三种形式，分别是正式的（话题有哲学色彩，严肃，受限）、“不朽的”（话题与存在的问题有关系，可正式，也可非正式）、日常的（多发生在亲朋好友之间），她强调日常的对话是相当重要的，但也是容易被人忽视的。在日常对话里，孩子会无意间感受到信任和关怀，更能学会关心他人。在真正的对话关系中，关怀交谈的过程比结论更为重要，双方将重点放在所谈话题上，会有意识地打量是否会伤害到对方。因此好的对话本身就是一种关怀关系。第三个要素是实践。经常会听到评价某人时说，某人具有“军人思维”“商人思维”或“律师思维”等，不同职业的训练活动和规章制度不仅提供一些工作技能，而且也在无形中锻造了人们独具职业特色的待人接物原则，这都是在工作实践中日积月累的。如果希望人们能领悟关怀的意义，那么实践就必不可少。诺丁斯说：“我们越是接近与生活密切相关的自然需求，就越能理解生活的脆弱，越能感受到内在‘必须’的冲击，这种心灵的冲击可以推动我们对他人做出反应。”[3]第四个要素是求证。诺丁斯认为她所主张的求证与宗教道德教育的模式是截然不同的。宗教道德教育过程经常与谴责、忏悔、赎罪与饶恕紧密相连，这四个步骤亦步亦趋，使得被教育者没有自我反省的机会，这就更为符合宗教教育是以权威、恐惧为特征的。求证过程更强调维持一种关系，建立在有爱的连续基础上。当我们发现某人做了一件坏事，我们可能在心底为他找各种动机，这样做很容易。但通过真诚对话来判断他的动机可获得与事实较为吻合的答案。有时候，如果我们说“我知道你想帮助朋友，但是你的做法……”，那么对方就显得比较放松自在，因为你从本质上肯定了这人不坏，他也因此对自己的行为感到惭愧。所以，一个有效的求证过程是理解一个人的本质的机会。

二、关怀理论对我国道德教育的启示

道德教育收效甚微，其中有很多原因。从宏观看，自改革开放以来，各项工作都是以经济建设为中心，精神文明建设被严重忽视，出现了一切“向钱看齐”的价值标准。从微观看，主要体现在道德教育目标、内容和方式方面。首先在道德教育目标设置上更具理想化，成为“圣人”“伟人”的道德高标占据主流；其次在道德教育内容方面是比较陈旧、抽象，与现实情景存在较大反差；最后在道德教育方式方法方面注重道德灌输、说理，人情味淡薄。简而言之，我国道德教育偏重于公正伦理而缺乏关怀伦理，即偏重于对学生进行道德知识的灌输和道德行为的规训，不关心学生的情感需求和实际所面临的问题，这明显使得道德教育苍白且无力。由此，我们可以从诺丁斯的关怀理论中得到一些启示。（一）重新定位道德教育目标，更接地气。如今，“高分低德”的现象屡见不鲜，有些人学术成就斐然，可做过的缺德事也让人大跌眼镜。诺丁斯提出的“培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人”的教育目标，就可以为我们所用。伟人总是少数，大多数是普通人，这些人构成了一个平凡的世界。“人人都可为尧舜”表明了每个人都有成为圣人的可能性，但若将其演绎为“每个学生要成为类似尧舜的伟人”的道德教育目标就会使学生觉得遥远，不符合实际。守住道德的底线，开放道德上限，应成为道德目标的原则，不求所有人成为伟人，只求成为对己、对家庭、对国家负责的人。更具体来讲是道德教育目标的设置，应该是使学生踮脚能达到的限度，即采用维果茨基的“最近发展区”的观点。（二）改革创新道德教育内容，立足现实。教学是学校工作的核心，也是对学生进行道德教育的主要渠道。然而，当前我国学校教育内容依然是以学科课程为主，教师的教育教学往往强调书本知识的灌输，这严重脱离了学生的生活经验。这样的课程和教学是缺乏关心的，必然受到学生的漠视，因为很多学生并不能如教师所期望的那样学好每门课程，教师采用填鸭式的教学模式削减了学生的学习热情。要从根本上改变这种状况，就必须把诺丁斯提出的以“关怀”为核心的课程体系加以创新地引入到学校的道德教育内容里。首先，改革传统的道德教学内容。一方面学校在设计学科课程时尽可能考虑学生的经验生活和不同学科知识间的联系，提高教学内容的可接受性；另一方面努力打破现有学科课程“一统天下”的局面，根据学生的发展需要与兴趣开设多类型选修课程，并尊重学生的选择权。其次，在教学中要关注学生的生活世界。教师要把学生作为有血有肉的人来看待，并以此为基础来设计和组织教学，使道德教学内容的传授更具人情味。（三）变换更新道德教育方式，更加人文。道德教育最终还是要落在道德行为上，一个人有再多的道德知识，也无法佐证他一定有好的道德行为。在这种道德灌输模式盛行的局面下，诺丁斯的道德教育方法可以采纳。第一，教师要努力扮演榜样的角色。根据班杜拉的社会学习理论，儿童通过观察习得他们的大部分行为。在学校里，学生处在身心发展的黄金段，模仿能力是很强的，教师是与他们接触最多的群体，所以教师的一言一行在不知不觉中就影响到了学生的言谈举止。网络频频曝光的师德败坏现象，对学校德育建设来说是警钟。这样的教师形象会给学生带来不可抹灭的负面影响。所以说，教师应该加强自我修养，做学生心中的好老师。第二，教师要做一个倾听者。师生间要经常采用对话的方式交心。在道德教学中，教师只是一味地灌输道德条目知识，那学生会渐渐反感这位教师，进而排斥这样的道德教育课程。最好的状态是，教师走下三尺讲台，和学生进行基于关怀的对话，不预设答案，在对话过程寻求理解、欣赏、倾听学生的真正需要。在这平等的对话过程里，师生是关怀者和被关怀者的关系，更能产生“教学相长”的气象。第三，教师要善于表扬。按照人性的共通点，每个人都是喜欢听好话的。当教师确认某学生做了符合道德规范的行为时，及时加以赞美和表扬，能进一步强化该学生好的行为。当然，若在求证好的道德行为时，发现某学生动机是向善的，教师也应给予恰如其分的说理和表扬。教育理论和实践都已经彰显了道德教育的重要性。教育本身也是道德的，而且著名教育家赫尔巴特也曾认为，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。再加上我国教育重德的历史传统，运用诺丁斯的关怀理论改良我国学校德育工作是有必要的，但也要立足于国情。诺丁斯关怀理论中不乏存在一些不可取之处，如过于重视学生的主导地位，忽视教师的指导作用，这可能导致学生走向自由主义和个人主义。在吸收采用诺丁斯的道德教育思想时，应结合学校的具体情况，加以本土化、实践化。

师生关系是学校中最常见、最重要的人际关系之一,师生关系状况直接影响到教育质量的高低和学生的健康发展。20世纪80年代中期以来,我国社会的“多元性”、“选择性”色彩逐渐增浓,尤其是网络的发展使得信息的获取越来越轻松。教师的知识权威受到挑战。学生个人意识增强。学生呼吁以自己为中心,师生关系微妙变化。学生仅仅是“受教育者”吗?吴康宁教授提出了质疑。因此,重新审视师生关系依然必要。诺丁斯关怀理论为处理师生关系提供了新的视角。

一、探析诺丁斯关怀理论的核心概念:关怀

诺丁斯关怀理论的核心概念是关怀,对于关怀的理解,她首先引证了一般字典中的解释:一种“投注或全身心投入”的状态,即在精神上有某种责任感,对某事或某人抱有担心和牵挂感。由此,诺丁斯引出了关怀的两种基本含义:其一,关怀与责任感相似,如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么,她就是在关怀这件事。其二,如果一个人对某人有期望或关注,她就是在关怀这个人。关怀一般是通过行为来表达的,关怀行为就是根据具体情境中的特定个体及其特定需要做出的旨在增进其福社、有益于其发展的行为。关怀意味着对某事或某人负责,保护其利益,促进其发展。关怀和教育责任相关,关怀者始终有责任将自己真实的想法告知被关怀者,并帮助被关怀者在充分知情的情况下尽可能做出正确的选择。就此而言,关怀是要考虑效果的,但又不是功利的。

在诺丁斯看来,关怀具有复杂性,认为参与重于事不关己的讨论,“学生需要亲自参与到具体的情境中”,因此,必须要有一种广角的教育引导所有的学生关怀自己,关怀身边的人们,关心人类,关心植物、动物、环境等。可见,什么样的行为是关怀行为,既有一些明确的判断标准,又要取决于具体的情境、具体的人与事、具体的需要和关怀者具体的能力。

二、师生教育关怀性关系探析

在诺丁斯看来,教育的主要目的是道德的,它和认知等次级目的并不矛盾,但主次之分绝不能颠倒。因此,笔者把师生关系从教育的主要目的——道德的角度看待,师生之间是教育关怀性的关系。

摘要：身心二元论确立以来，身体一直被处于放逐的边缘。但自从“存在先于本质”这一理念确立后，身体在哲学领域中逐渐受到关注。在此背景之下，诺丁斯把身体哲学延展到德育中，形成了自己的德育理论特色。这种特色主要表现为：身体哲学与德育的同一性；身体哲学对德育的超越性。

关键词：诺丁斯；德育；身体哲学

在我国，诺丁斯德育理论颇受重视。但是，研究者关注的重点却是诺丁斯“关心教育”的基本内容以及它的价值。关心教育受到重视的基本原因是突出了人在教育中的地位与价值。反思当前在社会政治、科学、经济、文化发展背景下重视人的教育的意义，这些研究与教育实践，是非常富有价值的。但是，我们认为诺丁斯以关心教育为主旨的德育理论与实践，尚需深入研讨，即反思诺丁斯形成德育理／2的理／2假设与认识前提，也就是要深入考察诺丁斯德育理/2是如何处置身体的问题。身体是“关心教育”能够实施的前提条件之一，如果没有人的身体的存在，也就无法维持人的生存。因而，关于身体与德育之间关系的思考，是学习与分析诺丁斯德育理论务必要关注的课题。本文就此探讨诺丁斯德育理论中的身体哲学，这一课题的研究将具有重要的学理和实践价值。

一、身体哲学与诺丁斯德育的同一性

诺丁斯的身体哲学与德育具有同一性。她运用身体哲学的基本理念构造了德育理论，提出了不同于传统德育的理论立场。我们从两个方面来进行论析。

首先，诺丁斯认为关怀身体足道德教育的基础与起因。她说：“关怀理论家所认可的仅有的普遍性是那些描述人类处境的普遍性：出生、死亡、身体和情感的需要之共通性，以及期待被人关怀。这最后一点——无论它表现为一种对爱、身体的关怀、尊重或仅仅是认可的需求——是关怀伦理的基本起点。”？众所周知，诺丁斯德育理论的核心是学会“关怀”。激发她把关怀作为德育核心，源于她对生产的认识。她说：“生产标志着一种爱的开始，这种爱引导我们抚养和教导孩子的历程。我们在痛苦中诞生新的生命，新生命赋予我们这些作为父母和教师的人以新的力量。这过程使我们学会接受、保护和成长。身体的诞生是对女性身体创造性的解读。诺丁斯从身体诞生开始，谈到了身体对爱的成长过程的影响。她认为，身体对爱的产生和影响是全程性的、互动的，对出生者和生产者都是一个培育爱的良机。但身体有诞生也有消亡的过程，身体的消亡即死亡。诺丁斯关于在世“经验”的观点表明她并不把死亡作为自我的最高的肯定。她在批判约翰·塞尔博尔和弗洛伊德关于道德和伦理生活是源于对死亡的恐惧的观点时，曾经提到：“讨论死亡对增强自我理解很有必要，不过我们与孩子们讨论死亡的主要目的应该是为了保全他们的生命，而不是为了无休无止地提醒他们每个人都难免一死。”“这种教育应该植根于对生命的维系和保护。应该探索如何珍惜有生之年，利用宝贵时间去探索，去奋斗，去享受生活，去热爱人和这个世界。”我们知道，真正的死亡是个体失去了最根本的生命基础，它是脱离人类文明的一种方式，并且是人类必然要面对的一个不确定性，最为无个性了。如果说，在海德格尔看来，“此在”从根本上来说是一种可能性而非现实性的存在，“死亡”是作为“此在”最终极的可能性的话，那么，诺丁斯在“死亡”成为“确实性”之前，就更加关注了“死亡”的道德教育意义。诺丁斯曾经教育孩子们，因为每个人最终都要死亡，所以我们应该更加尊重自己，尊重他人。

论文摘要:身心二元论确立以来，身体一直被处于放逐的边缘。但自从“存在先于本质”这一理念确立后，身体在哲学领域中逐渐受到关注。在此背景之下，诺丁斯把身体哲学延展到德育中，形成了自己的德育理论特色。这种特色主要表现为：身体哲学与德育的同一性；身体哲学对德育的超越性。

论文关键词:诺丁斯；德育；身体哲学

在我国，诺丁斯德育理论颇受重视。但是，研究者关注的重点却是诺丁斯“关心教育”的基本内容以及它的价值。关心教育受到重视的基本原因是突出了人在教育中的地位与价值。反思当前在社会政治、科学、经济、文化发展背景下重视人的教育的意义，这些研究与教育实践，是非常富有价值的。但是，我们认为诺丁斯以关心教育为主旨的德育理论与实践，尚需深入研讨，即反思诺丁斯形成德育理／2的理／2假设与认识前提，也就是要深入考察诺丁斯德育理/2是如何处置身体的问题。身体是“关心教育”能够实施的前提条件之一，如果没有人的身体的存在，也就无法维持人的生存。因而，关于身体与德育之间关系的思考，是学习与分析诺丁斯德育理论务必要关注的课题。本文就此探讨诺丁斯德育理论中的身体哲学，这一课题的研究将具有重要的学理和实践价值。

一、身体哲学与诺丁斯德育的同一性

诺丁斯的身体哲学与德育具有同一性。她运用身体哲学的基本理念构造了德育理论，提出了不同于传统德育的理论立场。我们从两个方面来进行论析。

首先，诺丁斯认为关怀身体足道德教育的基础与起因。她说：“关怀理论家所认可的仅有的普遍性是那些描述人类处境的普遍性：出生、死亡、身体和情感的需要之共通性，以及期待被人关怀。这最后一点——无论它表现为一种对爱、身体的关怀、尊重或仅仅是认可的需求——是关怀伦理的基本起点。”？众所周知，诺丁斯德育理论的核心是学会“关怀”。激发她把关怀作为德育核心，源于她对生产的认识。她说：“生产标志着一种爱的开始，这种爱引导我们抚养和教导孩子的历程。我们在痛苦中诞生新的生命，新生命赋予我们这些作为父母和教师的人以新的力量。这过程使我们学会接受、保护和成长。身体的诞生是对女性身体创造性的解读。诺丁斯从身体诞生开始，谈到了身体对爱的成长过程的影响。她认为，身体对爱的产生和影响是全程性的、互动的，对出生者和生产者都是一个培育爱的良机。但身体有诞生也有消亡的过程，身体的消亡即死亡。诺丁斯关于在世“经验”的观点表明她并不把死亡作为自我的最高的肯定。她在批判约翰·塞尔博尔和弗洛伊德关于道德和伦理生活是源于对死亡的恐惧的观点时，曾经提到：“讨论死亡对增强自我理解很有必要，不过我们与孩子们讨论死亡的主要目的应该是为了保全他们的生命，而不是为了无休无止地提醒他们每个人都难免一死。”“这种教育应该植根于对生命的维系和保护。应该探索如何珍惜有生之年，利用宝贵时间去探索，去奋斗，去享受生活，去热爱人和这个世界。”我们知道，真正的死亡是个体失去了最根本的生命基础，它是脱离人类文明的一种方式，并且是人类必然要面对的一个不确定性，最为无个性了。如果说，在海德格尔看来，“此在”从根本上来说是一种可能性而非现实性的存在，“死亡”是作为“此在”最终极的可能性的话，那么，诺丁斯在“死亡”成为“确实性”之前，就更加关注了“死亡”的道德教育意义。诺丁斯曾经教育孩子们，因为每个人最终都要死亡，所以我们应该更加尊重自己，尊重他人。

［摘要］以女性主义视角为出发点的诺丁斯关怀理论为教师如何处理自身与他者之间的关系提供了理论依据。研究诺丁斯关怀理论中关怀的含义及特点发现，教师可以从理解和实践关怀、保持开放的接受意识、理性关怀三方面构建教师与他者的关怀关系。

［关键词］关怀；关系；接受

一、诺丁斯关怀理论中“关怀”的含义

诺丁斯关怀理论中英文caring一词在我们国内的研究中被翻译为“关怀”或者“关心”。我国学者侯晶晶在其博士论文中详尽阐明了“关怀”的中文含义，并根据诺丁斯关怀理论中caring的具体内涵把“关怀”一词作为该英文的汉语主译名。德国哲学家马丁·海德格尔对“关怀”这个词着重地解释过，他认为“关怀是生命最真实的存在”。诺丁斯肯定海德格尔对“关怀”的解释，把“关怀”定义为一种关系，提出“关怀”的两种基本含义：其一，关怀类似于责任感，当一个人感到自己应该为某事采取某些行动，这表示他正在关怀这件事；其二，如果一个人能够事先察觉某人的需要或者他对某人有所期待，那么他就是在关怀这个人。对某人的关怀体现在行为中，关怀行为就是根据具体情境中的特定个体及其特定需要做出的旨在增进其福利、有益于其发展的行为。关怀是具有主观能动性的人的心理和行为，是认知、情感和行为的统一。关怀有特定的指向性，希望保护被关怀的对象，并付诸行动使其能够发展，助其成长。诺丁斯把关怀引入教育场域中，鼓励培养教师的创造性和关怀能力，为教学活动注入生机，把关怀作为维系师生彼此关系的纽带。

二、诺丁斯关怀理论的特点

诺丁斯关怀理论的核心是关怀的关系性，她从女性视角出发，所提及的“关怀”有别于传统意义上的“强制性的关怀，随心所欲的关怀，想象的关怀，它是一种主体间性的关怀，超越权利的关怀”，人们在这种关系性中共存。首先，重视关怀主体。在关怀伦理中关怀者和被关怀者都是关怀的主体，有同样的地位和作用，对关怀关系的建立和延续都发挥着各自的作用。在关怀关系中关怀者是付出关怀行为的人，这种行为并不是单向的、消极的。关怀作为一种关系实践，它表现关怀者和被关怀者之间相互作用的关系，即关怀者要给予关怀，被关怀者需要及时给予关怀者相关的响应，这种互相作用的关怀行为才算圆满。如果关怀者的行为和情感没有为被关怀者所认可和感受，被关怀者无法体验到自己是为他人所关注的。而被关怀者如果没有对关怀者的关怀行为给予肯定以及回应，那么关怀的关系就无法形成。单向的关怀不是诺丁斯所提及的真正意义的关怀。所以，关怀者和被关怀者都是关怀关系的主体，他们对关怀实践和关系的延续都负有责任。其次，诺丁斯关怀理论强调关系性以及关系的连续性。马丁·布伯认为，我们所处的世界具有双重性：“我—它”之世界和“我—你”之世界。“‘我—它’关系是一种考察探究、单方占有、利用榨取的关系，‘我—你’关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系”。借鉴马丁·布伯的观点，诺丁斯的关怀理论强调“我—你”关系，认为这种关系才是她所提倡的关怀的基础。这种关怀的关系性不是一种功利主义或利他主义，它强调关怀者与被关怀者之间拥有彼此平等、彼此信赖、开放包容的关系。诺丁斯（2017）认为，“关怀者关怀实践以专注和动机移位为心理特征”。专注是指关怀者对被关怀者的接受方式，这种接受是开放的、不加选择的，是全身心的投入和接受，去倾听、观察、感受、接受被关怀者传递的一切信息。专注是关怀关系产生起点和前提。动机移位表示关怀者在与被关怀者接触的过程中一种动机能量流向他人的过程。因有这种动机的移向，关怀才得以彰显，而这种反应并不是对被关怀者需要的无端揣测，而是在尊重被关怀者的需求和利益的基础上合理地进行响应。任何教育活动都必须具有连续性，教育者应当重视关怀在教育目的、学校场所、师生关系以及课程中的连续性。最后，重视关怀的实践。实践性是诺丁斯的关怀理论的主要特点，该理论特别强调教育的实践。教师是教育的主体，也是关怀实践的主要实施者。在复杂的现代社会背景中，只依靠“讲”，并不能解决现代人、现代社会教育中关怀缺失的问题。因此，关怀理论给教育者们提供了另一种方式———实践教育。诺丁斯表示教师职业的特点有别于其他职业，这个职业的基本特点在于对人的影响和塑造，因此教师职业必须具有关怀性。人们选择进入教师职业就是进入了关怀关系，关怀优先于教师专业知识和职业能力。要建立关怀关系，教师作为需要多种智慧和能力的角色，应该首先具备关怀的能力。教师关怀能力体现在与学生建立的关怀关系中，尊重学生的主体性，引导学生发挥潜能，致力于学生成为完整的人的发展。从诺丁斯关怀理论出发，教师在与学生进行互动并建立关怀关系时，起到榜样的作用，用自己的言行向学生展示关怀的行为，用自己的情感让学生体验到关怀的力量。在这个过程中，学生习得了关怀的能力。这个过程中被关怀者在关怀关系中体验和感受到关怀者所给予的关怀就像是埋在土里的种子，而这颗关怀的种子在其未来的生活实践中能展现它的力量，给自己、身边人、陌生人、动植物和地球以及知识更多的关怀。这是关怀理论中关怀能力的培养的印证。

摘要：著名关怀伦理学家、美国斯坦福大学教授——内尔•诺丁斯是当代德育界巨匠，她从关怀伦理的视角，对“幸福”进行了全新的阐释和解读，提出了“幸福教育”的理念。文章从幸福的内涵、幸福的来源、幸福是教育的目，以及诺丁斯幸福教育理念对我国教育的启示四个视角进行了探讨，以期对今后教育模式和教育方法的改革指明方向。

关键词：内尔•诺丁斯；幸福教育；理念探析；启示

幸福是人类生活的永恒话题，追求幸福是推动人类社会发展的源动力。威廉．詹姆斯在《宗教经验种种》一书中指出，如果我们要问：“人类最主要关心的是什么？”人们应该听到一种答案是“幸福。”幸福在一定意义上指美好的生活，而教育承担着关于人的发展和美好生活实现的使命，毫无疑问，教育是事关人类幸福的重大问题，值得教育者做深入的研究。

一、幸福的内涵

世界著名的关怀伦理学家、美国斯坦福大学教授———内尔•诺丁斯是当代德育界巨匠。诺丁斯认为，幸福是指一个人的需求得到满足而产生喜悦快乐与稳定的心理状态，她认为我们对幸福的理解不仅是简单的给幸福下定义，而是我们怎样给人们带来幸福，以及带来了什么样的幸福。她指出“幸福既有规定性的一面，又有开放性的一面。”规定性层面即古往今来许多学者对“幸福”下的不同的定义，这反映出了先人所处的不同时代对幸福的追求，为当时人们追求幸福提供了理论依据。但随着社会的发展，人民对幸福的理解也在不断的变化，因此这些规定性的幸福不可避免地存在这样或那样的问题。所以诺丁斯认为，应该给“幸福”一个空间，而不是条条框框的限制。开放性层面即幸福会受到很多内部或者外部因素的影响，所以不应该过多地关注“什么是幸福”，而应该把注意力集中在“如何给别人带来幸福”，这对于教育工作者而言，就是不仅仅要关心学生智力的发展，还应该立足开放性的思维，努力促进学生全面发展，幸福快乐地成长。

二、幸福的来源

一、诺丁斯关怀道德教育理论的主要内容

诺丁斯的关怀道德教育理论是在女性主义关怀伦理学的基础上构建起来的。美国女性主义心理学家吉利根率先提出关怀伦理,并对其进行了论述。她认为,女性在面对道德问题和进行道德判断时往往会采取一种不同于男性的思考方式,即男性一般倾向于考虑公正的原则和个人的权利,而女性则更多地考虑关怀和联系,它们在道德发展中有着同样重要的意义。这样,在人的道德发展过程中就形成了两套不同的伦理判断系统,即公正伦理和关怀伦理。公正伦理欲解决的是不平等问题,关怀伦理欲解决的是分离问题。公正伦理在强调个人权利、自主、独立时拉开了人与人之间的距离,关怀伦理则以人与人之间的相互依赖缩小和消除这种距离。[2](P39)诺丁斯在吉利根的启发下对关怀伦理学说又作了进一步的丰富和发展,并把它广泛运用于学校的教育实践,提出了以关怀为基础和目的的教育改革蓝图,并最终形成了一套关于道德教育的关怀理论。

(一)赋予关怀独特的伦理道德内涵

关怀或关心是关怀道德教育理论的一个核心概念。在诺丁斯看来,关怀是一种关系,它是人与人之间的一种最基本的联系方式。关怀关系由关心者和被关心者共同组成,关心者首先要真诚地接受对方,了解被关心者的需要,然后付出自己的关心;被关心者在接受了关心之后会积极地做出回应,显示自己接受了关心。在这个过程中,无论付出关心的一方还是接受关心的一方,任何一方出了问题,关心关系就会遭到破坏[3](P23)。不过关心者和被关心者的身份并不是永恒不变的,在不同的情境中他们会发生地位和角色的互换。她把关心关系当作是道德人生成的必不可少的条件,是第一位的,美德条目几乎是从这种关系中自然地发展起来的。在此基础上,她特别强调关心关系的创建与维持,把这当作是道德教育过程的核心[4]。此外,诺丁斯还指出,关怀并不仅仅是一种美德的体现,还是一种可以通过各种连续的人类活动培养起来的能力,我们的家庭、学校乃至整个社会都应为培养孩子的关怀能力尽到自己的责任。

(二)突出以关怀为导向的道德教育目标

诺丁斯认为,如果一个学校要有一个主要的目标,用这个主要目标来建立和协调其它目标,那么,这个目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人。[3](P18)而关怀与被关怀作为人类的一种最基本的生活需要,理应在这一目标体系中占据主导地位。也就是说,学校应该在教育中给予学生足够的关怀,并致力于培养有能力的、关怀的、爱人的、也值得别人爱的人[5]。当然,这并不是意味着学校必须放弃传统的、在学术和智力方面的培养目标,而是说学校不仅要让学生学会学科知识,培养他们的智力和竞争力,更要让他们学会如何去关怀别人和接受别人的关怀,与他人和世界建立起一种紧密的联系,从而使他们健康、幸福地成长。从诺丁斯对教育目标的这种论述来看,关怀教育实际上已经突破了道德教育的范畴,关怀已经构成了学校教育应该追寻的主要目标,学校教育的其他目标都应该在关怀这一中心的统摄之下来进行[6]。同时,诺丁斯还特别指出,以关怀为导向的道德教育并不会与学生的智力发展或学术进步发生冲突,相反它可以为学生的智力和学术发展提供坚实的基础。

摘要:诺丁斯关怀道德教育模式，以人文关怀为基调，贯穿整个教育过程始终。她提出教育的目的应该是培养懂得关怀的人，以关怀为核心的道德教育实践中提炼出四种教育方法，分别是榜样，对话，实践，认可。当下，我国大多数留守儿童的品德教育现状令人担忧。根据诺丁斯关怀道德教育模式，从留守儿童品德缺失的原因出发，从家庭，学校，社会，同辈等方面为培育留守儿童良好品德提供了路径分析。

关键词:农村;留守儿童;品德教育

诺丁斯首倡关怀伦理，不仅针对当时美国的女性运动提出了女性关怀主义，并拓宽了关怀伦理的内涵，将其推广应用到教育领域，用于学生的道德培养。诺丁斯关怀教育理论指出，教育最大的目标应当是培育具有关怀意识，懂得关心的人。自此，关怀教育理论进入了教育界，在道德教育领域研究众多，运用广泛。在中国的教育现状中，诺丁斯的关怀德育理论对于解决农村留守儿童的道德教育问题，具有极大的理论参考价值。

一、诺丁斯关怀道德教育模式

关怀即关心，是指对人和事常放在心上，是一种重视和爱护的心理。caring是诺丁斯关怀道德教育模式中的核心字眼，是出于爱和责任，以及道德理想的价值性的术语。诺丁斯她十分注重关怀的行动性，理性和情感的融合性等特点，她认为教育不是单纯的灌输人文科学知识关心学生，培养出善于考试的人，而应该是培育有关怀能力的人。

（一）关怀道德教育的内容

体谅关心模式是由彼得•麦克菲尔及其同事与内尔•诺丁斯等人所建立的一种道德教育模式，它以培养“道德情感”为基准，提出教育的目的是学会关心，倡导学生的实际需求才是道德教育始发点，将教育建构在体谅与关心的基础上，重视榜样示范的育人功能，要求教育要体现人性。这种教育思想对我国幼儿教师德育培养有很强的指导意义，对现在出现的诸如幼儿教师侵犯、体罚幼儿的事件也有很好的抵制作用。

1体谅德育模式的内涵与幼儿教师道德素养

20世纪60、70年代，英国德育教育家麦克菲尔首创了以道德情感为主线的学校德育理论。通过对英国中学生所需道德教育的调查，结果显示，青少年更倾向于体谅、宽容的教育行为；而反感压制、支配的行为。反观当前现实，我们亟需改革学校德育。1.1基于学生需要出发———道德教育基础。体谅德育模式倡导，一个有道德的人是能够思量别人意见、觉察他人感觉、常从别人的角度去考虑。[1]幼儿教师更要充分考虑幼儿的需要，朝着促进幼儿全面、健康发展的教育目标努力；只有准确掌握幼儿的需求并积极寻求满足的方法，道德教育才能被幼儿所接受并逐渐强化，在今后的行为习惯中才能有所显现。3-6岁是儿童个性塑造的关键时期，也是一个人树立正确价值观的重要阶段，幼儿教师作为幼儿道德形成与发展的主要培养人，理应具备高尚的道德素养。因此作为道德教育的基础，幼儿教师首先从关注幼儿的需求出发。1.2教学生学会体谅———道德教育核心。麦克菲尔认为道德教育不仅传授道德准则，更要在态度、行为上有所提升，激发每个人所具有的“人性感”，使其学会关心、体谅人，这才是道德的核心。[2]该模式告诫教师，对学生的道德教育是感染、以身作则的浸染而非直接灌输、教授，在引导学生“关心与体谅”时，重要的是营造和谐温馨的课堂氛围，创设关心、友爱的教育环境，且教师在其中起到道德表率作用。[3]幼儿喜欢模仿，幼儿教师对待他们及平时所表现的行为都会被幼儿学习、模仿。因此，对幼儿教师的道德教育要时刻渗透“体谅与关心”，让幼儿教师能够深刻体会他们老师对自己的态度，并将这种关心与体谅之情，逐渐在职业中有所浸润；提高幼儿教师品德的同时，也使幼儿受益。1.3贴近学生实际生活———道德教育内容。在体谅德育模式中要求教育要回归学生的生活世界，将学生的人际与社会意识作为提高道德的突破口，引导学生在生活中体验、感悟，从生活的场景中学会体谅、关心，能够解决自我在生活中的疑惑与困境；正确处理人与人之间的关系，关心、体谅他人，并且从中得到快乐。目前，对幼儿教师的道德教育，形式上传统、单一，方法上仍是说教、灌输，对幼儿教师道德的培养缺乏针对性、有效性。我们是否能效仿麦克菲尔的《生命线》，根据幼儿教师生存状况及社会各界对其的德育诉求，依托情境，编写贴近幼儿教师生活，提高幼儿教师道德的教材。1.4重视榜样与道德感染———道德教育方法。榜样可以说是最好的教育资源，人们可以从榜样中获得震撼人心的情感力量。[2]麦克菲尔认为“向榜样学习是个体自然发展的基础；观察学习和社会模范是年轻人获得关心和体谅他人品质的重要方式。”注重道德感染力和榜样的示范作用是提高道德的途径。幼儿教师要提高道德素养，教师教育中必须注重榜样的示范、引导作用。让幼儿教师在生活的环境中通过模仿、学习高水平的道德思维方式与行为来加强自身道德修养。

2关心德育模式的理论内涵与幼儿教师道德素养

关心德育模式的主要代表人物是内尔•诺丁斯，她在《学会关心———教育的另一种模式》中提出教师应将学生视为自己的孩子，关心、呵护他们，全心全意帮助他们成长为能干又自信的人。2.1关心———道德教育基本原则。内尔•诺丁斯认为关心是一种关系，并不仅是一种态度和观点。学校教育的任务就是教会学生将我们人类共同生活需要的“关心”激发并贯穿自我的成长过程中。他将关心作为教育的基本原则，让孩子相信他们得到了关心并且学会关心别人。作为学校教育的基础阶段，幼儿教师本身应该具备“关心”、“爱”孩子的品质，将关心视为教育开始的源头与基础；学着理解幼儿、观察幼儿的心理变化，让孩子时刻感受关心，并将这种情感化于行动之中；让幼儿在今后的成长中，逐渐理解关心，并不断扩大关心的范围，从人———物———自然界的所有。2.2情感———道德教育基本着手点。在关心伦理模式中，将道德情感作为道德教育的基本着手点。诺丁斯认为，道德原则不足以产生道德动机，人类的真情实感才是激发道德的动力源。关注道德情感，不仅让我们的道德教育更有温度，也使得道德教育理念更易深入人心；[4]让学生感受到教师对他们生命的尊重、情感的关怀，从而真正地将道德认知转换为适恰的道德行为，提高自己的道德素养。但是，就算在学前领域，也是重视知识积累与学习，有的园所甚至将某种特长成为特色（如以语言表达为该园特色，仅因有位出色的语言老师），为了迎合家长与社会的需求，反而忽略了幼儿内心的感受与需要，亦没有尊重幼儿的个体差异。2.3关心与被关心互动———道德教育过程。诺丁斯认为，学校道德教育中师生关系是一种不平等的关系。教师不仅要关心学生，还要使学生能接收到关心。道德教育的过程是关心与被关心互动、联动的过程。所以，教师不仅要关心、学生，也要教会学生接受、认知他人的关心，在学生积极做出反应和有效行动时，关心关系才建立起来。况且这种关心的角色也不是固定不变的，健康的关心关系是在任何情境中每个人都有意识、并有能力成为关心者。幼儿教师在形成关心品质的基础上，也要重视以关心之义教会幼儿接受关心、让其体会关心，由一个被关心者向一个关心者转换，并且为今后建立良好的关心关系打下基础。2.4榜样、对话、实践、认可———道德教育方法。在关心德育模式中，诺丁斯倡导道德教育应该通过榜样、对话、实践和认可四种方式来实现，而且这四种方式是相互联系、制约的，他们共同提高了道德教育的成效。幼儿教师需要学会并以“关心”为主线，灵活运用这些道德教育方法。一是榜样的力量。在德育过程中，教师以身作则，为学生创造一个良好的关心环境，并将关心通过所有的教学与活动呈现出来；二是对话的魅力。对话的目的是了解双方的需要与情感，其过程应是平等、开放的，是以接纳关心为导向的；三是实践的价值。实践是为了让学生真正的将“关心”内化于行，体会关心的魅力，并将它转换成习惯；四是认可的高度。在学校教育中，教师对学生的道德行为给予客观的评价与分析，是以关心孩子的成长为依托，而不是借关心之名彰显教师的权威。

3体谅关心德育模式对我国幼儿教师德育培养的启示

摘要:控制型的课堂管理致使学生主体意识缺失、情感认同淡漠且具体行动匮乏，违背学校教育的育人本质。而与控制模式不同，诺丁斯的关怀理论既契合课堂管理的育人本质和服务本质，又符应课堂管理的关系性特质和差异性特质。基于此，进一步探索课堂管理视域转换的路径，实现从控制到关怀的课堂管理视域转换便十分必要。

关键词:关怀理论;课堂管理;视域转换

课堂管理作为学校教育实践的关键环节，理应契合教育的本质规定性，不能将其等同于一般意义上的管理实践，正如赫尔巴特所说，“满足于管理而顾不到教育，这是对心智的压迫”[1]。然而，当前课堂管理的控制性取向过强，往往诉诸教师控制学生课堂行为等方式，导致“重管理、轻教育”的趋向愈发严重，所以课堂管理的视域转换便十分必要。正是在此意义上，我们将结合诺丁斯（Noddings，N.）的关怀理论，积极探索开展关怀性课堂管理的实践路径，实现课堂管理从控制到关怀的视域转换，促进课堂管理实践的发展。

一、控制型课堂管理的现实困境

1.学生主体认识缺失。课堂管理实践是教师与学生共同参与的实践，教师与学生均是课堂管理的主体，必须充分发挥双方的积极作用，以促进课堂管理实践的发展。值得注意的是，要想让学生自主地参与课堂管理实践，必须促进学生在此方面认知的发展，即让学生对课堂管理拥有清晰的主体认识。控制型课堂管理强调教师控制学生，遵循机械化管理思维，具体表现为以教师权威为导向，赋予教师过度的权威性，致使教师与学生陷入支配与服从的不对等关系，学生的思维受限于教师的控制，阻抑学生主体认识的发展。正如雅斯贝尔斯所说：“假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么权威的思想将审慎的印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更，将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地去生活。”[2]也就是说，在控制型课堂管理实践中，强调教师是课堂管理的权力独占者，放大其管理的权力范围，课堂管理的全过程均按照教师意志开展，忽视学生的个人追求，学生往往处于服从或者顺从的地位，而不允许有任何的自我主张，更不可能表现独立的个性及思考。久而久之，学生关于课堂管理的自主认识缺失，逐渐成为受教师权威控制的“机器”。2.学生情感认同淡漠。学生对课堂管理的理解仅仅停留在认知层面是不完整的，必须进一步内化，到达情感的层面，也就是让学生形成对课堂管理的情感认同，继而推动学生理解、认可、支持课堂管理。在控制型课堂管理实践中，教师往往以苛责、惩戒等为工具控制学生的课堂行为，其结果在表面上看确实使学生的行为得到抑制。但是，值得注意的是，既然惩罚从外部起作用，并对外部产生影响，就无法触及道德生活的根源，惩罚并不能诱导出一种向善的相反倾向，恐吓可能是有效的，其本身却不会带来什么改进[3]。也就是说，严厉的惩罚确实可在一定程度上起到抑制不良行为的作用，但是并不能从根本上引导学生杜绝不良行为。究其原因，即学生可能并没有建立关于课堂管理的内在认可，反而在接受惩罚时带有抵触心理。正如杜威所说，我们甚至可能用强力进行控制，而忘了虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使他饮水；虽然我们能把一个人关在教养所，却不能使他悔过，所有这些对别人强加直接行动的情况，都不会产生道德意义上的服从[4]。基于此，教师以苛责、惩戒等为控制学生的工具，实际上只是让学生在身体上服从，而没有在他身上发展一种内在的和持久的正确方向的机会，即控制型课堂管理中学生情感认同淡漠。3.学生具体行动匮乏。阿伦特曾指出人的条件在于“积极的生活”，并突出强调“行动”在人的政治生活中的意义，行动不同于劳动和工作，行动在一般意义上意味着去创新、去开始，发动某件事。而人就他的诞生而言是新来者和开创者，人能开端启新[5]。基于此，在课堂管理实践中，学生对于课堂管理的认知和情感只有落实到具体行动层面才算完成，而其具体行动也会反过来深化课堂管理的认知和情感，并且学生在课堂管理实践中的具体行动应该是在正确认识的基础上，在情感认同的驱动下，发自内心地做出有益课堂管理的行为。而控制型课堂管理诉诸于制定严苛的规则，且以指令的形式施行，使得管理学生变为驯化学生的行动。如此一来，最终便会像福柯在《规训与惩罚》一书中所言，现在学校成为典型的规训机构，规训权力渗透在学校工作的各个层面，权力对个人施以监控，结果将不可避免地造就一些毫无创造能力的“驯顺的肉体”和听话的人群[6]。也就是说，控制型课堂管理所采取的指令控制、纪律约束等措施，虽然达到控制学生行动的效果，但并不是真正意义上的行动，其培养的只是毫无创新力的“木偶人”。故而，在控制型课堂管理实践中，学生的具体行动势必极为匮乏。

二、视域转换的理论和实践适切性