母语教育范文10篇

1.我国音乐教育现有体制的由来

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]

在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。

由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。

2.母语选择——中国传统音乐

摘要：民族音乐文化继承与发扬的关键是教育问题，而民族特色的教育环境给音乐教育非常重要的影响。文章将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，要建设良好的音乐母语环境，必须从家庭、学校、社会三个层次的教育环境共同努力，才能从整体上形成良好的民族音乐教育氛围，从而有利于民族音乐教学工作的顺利开展，有利于学生素质的全面发展和整个社会素质的提高。

关键词：民族音乐音乐教育母语环境影响优化

我国有品种繁多的民族音乐，体现了中华各民族鲜明的音乐风格，凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性，但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。

一、音乐教育母语环境的界定与分类

不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。

教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。

摘要:面对新的国际形势,弘扬中华文化,正确理解和把握我国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育观”。把中国音乐文化传统作为当代中华音乐文化和音乐教育发展的重要基础和资源,对我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法。

关键词:母语中华文化音乐教育

0.引言

自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。

1.我国音乐教育现有体制的由来

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

论文关键词:母语中华文化音乐教育

论文摘要:面对新的国际形势,弘扬中华文化,正确理解和把握我国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育观”。把中国音乐文化传统作为当代中华音乐文化和音乐教育发展的重要基础和资源,对我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法。

Keywords:mothertongue;Chineseculture;musiceducation

Abstract:Facingthewholeinternationalenvironment,weinheritanddevelopChinatraditionalculture.Weunderstandthemeaningandtheviewpointof"musiceducationbasedonnativeChineselanguageandChinesetraditionalculture".Wedevelopmod-ernChinesemusicandeducationbasedontraditionalChinesemusiccultureandbyusingitaskeyfoundationandresources.Thepaperpresentssomeoftheviewsonmotherlanguageteachinginmusiceducation.

0.引言

自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。

摘要：构建“中华母语音乐文化教育体系”是21世纪我国音乐教育发展的方向和理念。学校音乐教育是保护和传承传统音乐文化的有效途径之一，教师是受社会委托，以培养人为己任的职业，音乐教师在教学中通过扮演传播者、开发者、传承者的角色，对学生实施母语音乐文化教育。然而，从学习的视角来看，教师又是母语音乐文化教育的受传者、守护者和创新者。音乐教师的双重角色为母语音乐文化教育的传承与发展起到了积极的推动作用。

关键词：母语音乐；教育；教师；双重角色

构建“中华母语音乐文化教育体系”是21世纪我国音乐教育发展的方向和理念。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》在“课程目标”关于“情感•态度•价值观”的描述中首次出现了“母语音乐文化”一词，“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性”。学校是母语音乐文化教育的基石，通过音乐教学活动，实现中国传统音乐文化的传承与发展。教师是受社会委托，以培养人为己任的职业。音乐教师在教学中的双重角色身份是实施母语音乐文化教育的前提和保障。

一、既是“传播者”，也是“受传者”

音乐是听觉艺术。人类通过有组织的音响表达自己的思想和感情，并在传递信息中进行相互交流、相互分享。“音乐传播是音乐现象得以存在、音乐作品得以实现其功能的人的一种社会行为。这种社会行为最简单的表现就是一个人将音乐作品以特定的形式传送给另外一个人或一群人。音乐接受者的生理感官在接受了这些音乐信息并产生心理效应（理解）后，再将某种反馈信息（或产生心理效应后的情绪表现）传递给传播者。”在这个传播过程中，“听”是最为重要的。从远古时代开始，人类用智慧和灵感创造了音乐，在劳动、生活、交往中进行着音乐传播行为。传播者、受传者和音乐（信息）是音乐传播的三要素，三者相互作用、相互影响。没有音乐传播，就没有人的音乐。音乐的社会存在也正是凭借音乐的传播才能得以实现。学校音乐教育是通过师生双边教学活动完成课程内容，发展学生音乐能力，形成音乐基本素养，最终达到以乐育人的目的。传播在汉语词解中有“传递、传送、传达、散布”之意。教学中，教师的“教”是将知识（信息）传递、传送给学生，学生在接受、受传后达到“学”知识的目的，是一种动态行为。音乐传播是音乐传播者（创作者、演唱者、演奏者）将传播内容（信息），通过媒介（乐谱、报纸、杂志、书籍、唱片、无线电广播、电视、网络等）的手段，传递给音乐受传者（听众），这也是一种动态的行为。从某种意义上说，音乐教学活动实际上就是音乐传播活动。广义的“以中华文化为母语的音乐教育”是指“要以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。无论是先秦时期的“金石之乐”、汉魏时期的“相和歌”，还是唐代的歌舞大曲；无论是宋元时期的词调音乐和琴曲，还是明清时期的戏曲、说唱和民歌；无论是维吾尔族的“木卡姆”、蒙古的“长调”，还是藏族的“藏戏”、回族的“花儿”，均属于母语音乐文化教育的范畴，且都是在口耳相传的音乐传播活动中流传至今。音乐教师是母语音乐文化教育的传播者。教学中，传播者（音乐教师）将“母语音乐”、“本土音乐”通过歌唱、演奏、舞蹈的表演方式传播给受传者（学生），学生在接受后（审美情趣、欣赏习惯等）以相应的方式发出反馈（审美认同、产生共鸣等）信息，以此反馈协调音乐传播者的行为。音乐教师在传播过程中起主导作用。音乐教师也是母语音乐文化的受传者。从学习的角度来看，音乐教师在担任音乐传播者角色的同时也是音乐传播的受传者。因为，音乐教师在对学生进行音乐传播行为之前，自己首先要通过乐谱、唱片等媒介先接受音乐的传播，在反复受传后，转为传播者。反复受传本身就是一个学习的过程。所以说，音乐教师在音乐教学活动和音乐传播活动中具有双重角色的身份。

二、既是“开发者”，也是“守护者”

［摘要］声乐教育与母语文化关系十分密切。但在我国的声乐教育中，母语文化尚未得到应有的重视。在全球多元化声乐教育背景下，保持民族文化特点是我国声乐教育的重要内容。在声乐教育回归母语文化的过程中，要尽量使母语中的民族文化特色最大程度地得到保护与传承。同时，要吸收国外先进的声乐教育理念，完善以母语声乐文化为内容的教育教学体系。

［关键词］声乐教育;母语文化;回归;意义;愿景

声乐指的是融合了民歌、戏曲、说唱等形式的新的艺术形式。声乐教育是音乐教育的一种，指的是音乐教育中声乐的教学，声乐教育的内容、形式从很大程度上影响着声乐艺术的发展［1］72。母语是民族文化的重要要素，也是声乐艺术的重要组成部分，强调音乐教育中母语文化的回归就是重视声乐教育的母语性、民族性，强调对传统民族声乐的学习。实现声乐教育中的母语文化回归，有利于传统声乐艺术的民族性传承，能够使声乐艺术保持独特的民族性［2］36－39。

一、声乐艺术与母语文化的关联

(一)母语文化的概念界定。“母语”借自英文“NativeLanguage”，可以理解为“本地的语言”或是“天生的语言”，也就是一个人从幼儿阶段开始掌握的语言。这种语言一般不需要后天专门的学习，可以通过与周边人的接触自然而然地掌握。与母语相对的是“外语”，即需要经过专门的学习才能学会的语言。中国是一个民族众多的国家，对于很多拥有自己语言的民族来说，其民族语言就是“母语”，例如，维吾尔族的维吾尔语、藏族的藏语等［3］28－30。同时，中国又是一个地域辽阔的国家，几乎每个地区都有特定的方言，这些方言属于汉语的范围，但是在某些语音、语调、词汇方面与普通话有着一定的差异。而且有些地区的方言非常具有特色，并以此形成了有特色的音乐、文学等，如以陕北方言为基础的陕北民歌［4］1－35。声乐教育回归于母语文化，也就是在声乐教育中强调民族的“第一语言”，重视以第一语言为特色的声乐作品的学习，在课程等方面强调声乐教育的母语文化［5］2。对于我国实际而言，就是尊重并学习各民族、各地区的特色声乐作品。通过母语文化的学习，拓展学生对声乐教育的认识，了解具有各地区语言特色的声乐作品。(二)传统声乐艺术的母语文化特征。语言是声乐艺术不可或缺的一部分，语言能充实声乐艺术的内容，声乐艺术又能丰富语言的形式，二者相互借力，共同发展。在我国传统声乐中，蕴含着丰富的母语文化［6］79－80。第一，随着母语文化发展，传统声乐艺术形式也不断发生变化。社会文化影响着声乐艺术形式，体现在以下几个方面:首先，我国较早出现的音乐形式“劳动号子”就是在传统劳作文化的影响下产生的;其次，我国较早出现的音乐作品《诗经》也是在传统采风习俗的影响下创作的;再次，魏晋时期动荡的政局形成了多样的社会文化，也促进了声乐形式的多样化发展等。总之，社会政治的发展会影响社会文化的发展，进而影响着声乐艺术的变化。第二，传统民族声乐具有明显的母语性。在语言上，很多传统民族声乐都是以母语为基础进行创作的，在表演风格上，母语的独特性形成了传统声乐作品的特色。传统声乐艺术的母语性主要表现在以下几个方面:首先，很多传统声乐作品都是以本民族母语进行创作，具有鲜明的民族特色［7］33－34。在传统文化影响下，声乐演唱讲究“字正腔圆”。其次，大部分传统声乐作品的内容都以民族文化和风俗为主，以民族的五声调式为基础，极具母语特色。再次，在民族文化影响下，讲究“声情并茂”的演唱风格，符合我国传统声乐理念的要求。总之，富有民族特色的传统声乐作品离不开母语及母语文化。在母语文化的影响下，传统声乐作品才具有其独特的民族性，才能不断传承发展。(三)现代声乐艺术的母语文化特征。我国现代声乐艺术是对传统声乐艺术的传承和发展，在传统声乐艺术的基础上产生，并随着时展，不断创新发展。在发展中，我国现代声乐艺术受西方艺术表演形式影响，形成了许多独具特色的声乐作品，如20世纪初的《长恨歌》等。在借鉴西方艺术形式的基础上，现代声乐艺术的母语文化特征有了新的表现形式，主要体现在以下几个方面:第一，科学性。现代社会的不断进步，对声乐艺术也提出了更高的要求。在发展中，传统声乐艺术要在坚持母语文化特征的基础上，学习外来音乐形式，形成现代声乐形式母语文化下的科学性，促进现代声乐艺术的发展。第二，现代性。在不断发展中，现代声乐技术既继承了民族语言特征，也吸收了西方现代化音乐形式，形成了独特的现代声乐艺术形式，具有鲜明的现代性［8］209－211。第三，艺术性。现代民族声乐在演唱技巧上学习了西方先进的演唱方法，音色更美、音域更宽，在艺术性上有了显著提高。第四，时代性。也就是现代民族声乐形式具有了明显的当今时代的特征，并随着时展而不断发生变化。总的来看，在西方声乐的冲击下，现代民族声乐中的民族性越来越不受重视，在声乐教育中，母语文化也越来越被忽视，现代声乐艺术带有了明显的“西化”性质。

二、全球化语境下的母语文化与多元化

语言多样性是人类重要的文化遗产之一。每一种语言都对应着一个民族独特的文化智慧，任何一种语言的消亡都是人类文化的重大损失。学习母语包括两个层面，一是自然状态的学习;一是有计划的系统教育。“正规教育对语言的保持、发展和消亡都起着决定性的作用”。［1］少数民族差别权利“实质是在公民基本权利之外通过宪法或特别法律规定的，以包容文化差异和尊重文化多样性为目的、通过差别待遇行使的特别权利”。［2］少数民族母语是文化差异表现和文化多样性的组成部分。“涉及母语的语言权既包括对一种母语的认同权，又包括一种或多种母语作为媒介进行教育和公共服务的权利”。［1］少数民族母语教育差别权利是在法律同等待遇平等的基础上，国家保障少数民族群体和个人自由选择母语学习和接受母语教育差别待遇的特别权利。少数民族母语教育差别权利的法律保护自近代以来呈现国际化趋势。当前，关于少数民族母语教育差别权的内涵、性质、目的、内容、国家义务及救济等，在理论与立法两方面存在着许多争议，从国际立法地位、权利内容、国家义务等角度剖析少数民族母语教育差别权利的成就和缺陷，有助于深化我国少数民族母语教育差别权利的理论认识和推进现实生活中的立法实践。

一、少数民族母语教育差别权利的国际法地位

少数民族母语教育差别权得到国际法的确认和保护。少数民族母语教育差别权的国际法地位的确认，经历了有限具体认可、法律间接承认再到立法一般保护的复杂过程。1815年至第二次世界大战期间，为少数民族母语教育差别权利的有限具体认可时期。1815年之前，除双边协定外，任何国际条约都未涉及语言人权。1815年通过的《维也纳会议决议》第1条规定了某种保护少数民族母语的措施，其他一些条约有明确规定包括少数者语言学校在内的文化机构都受保护。《巴黎和约》规定:在母语不是官方语言的国民占居民的相当比例的城镇和区域，提供适当的设施以确保这些国民的子女获得以其母语为媒介语的小学教育。［3］说明该时期国际法有限具体承认少数群体母语教育差别权利。1945年至20世纪70年代，为少数民族母语教育差别权利法律间接承认期。该时期对少数民族母语教育差别权通过平等和禁止歧视的一般性国际文件进行间接保护。1945年颁布的《联合国宪章》未提及少数民族母语教育，仅在第1条第3款规定了禁止语言歧视:“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”1946年在英国伦敦召开的和平会议没有接受匈牙利提交的保护少数民族的草案。1948年苏联曾建议在《世界人权宣言》中写入:“应保障少数民族享有使用母语，拥有本民族学校、图书馆、博物馆和其他文化设施的权利”，未被采纳。该时期的《世界人权宣言》同样未明确规定少数民族母语教育权，仅在第2条第1款规定了禁止语言歧视的权利:“每一个人享有本宣言规定的所有权利和自由，不分……语言。”1960年公布的《取缔教育歧视公约》仅从禁止教育语言歧视的角度间接承认少数民族母语教育差别权，其中第5条第3款规定:“必须确认少数民族的成员有权进行他们自己的教育活动，包括维持学校及按照每一国家的教育政策使用或教授他们自己的语言在内。”20世纪70年以后，进入少数民族母语教育差别权利立法保护期。1966年通过、1976年生效的《公民权利和政治权利国际公约》第27条规定:“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化，信奉和实行自己的宗教或使用自己语言的权利。”该条虽然没有直接提及少数民族母语教育差别权利，但在1994年联合国人权事务委员会制定的《第23号一般性意见》第27条明确指出:“规定并确认赋予少数群体的个人的权利，人人能够根据‘公约’享受一切其他权利。”有学者认为:“使用其共同语言的权利是指以口头或书面的方式，在公共场合或私下使用少数人的语言。缔约国……不得妨碍属于少数人群体的儿童在公共或私立学校中学习和进一步发展其语言。”［4］为了充实《公民权利和政治权利国际公约》的内容，并进一步促进多项国际公约的实现，1992年又颁布了《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》，其中第4条第3款规定:“各国应采取适当措施，在可能的情况下，使属于少数群体的人有充分的机会学习其母语或在教学中使用母语。”该条明确规定了少数民族母语教育差别权利。由此可见，《公民权利和政治权利国际公约》从国际立法的层面上，保障和提升了少数民族母语教育差别权利的国际法律地位。此后，国际上又先后出台了一系列法律文件，进一步明确了少数民族母语差别权利的国际法地位。如2001年颁布的《世界文化多样性宣言》第5条规定:“每个人都应当能够用其选择的语言，特别是用自己的母语来表达自己的思想”;实施《教科文组织世界文化多样性宣言的行动计划要点》第6条规定:“提倡在尊重母语的情况下，在所有可能的地方实现各级教育中的语言多样化，鼓励自幼学习多种语言。”少数民族母语教育差别权利国际法地位的确认，经历了有限具体认可、法律间接承认再到立法一般保护的漫长曲折的历史过程。1815年以前，国际上基本对少数民族母语教育实行贬低和否认，实行单语即官方语言教育同化政策。进入近代社会初期，国际法开始有限具体认可少数民族母语教育差别权利，且有部分国家开始保护少数民族母语和实施双语或多语教育。二战以后至70年代，国际人权领域以西方自由主义价值和文化普遍主义为哲学基础，强调人权的普遍性，否认文化差异和文化识别，将人权等同于公民个人权利。“作为一种无论何时何地都属于全人类的人权概念，它不仅忽视了文化的多样性，而且忽视了人的个性的社会基础。它以同质的无社会、无文化的人类为前提，但这样的人类是不存在的”，［5］进而否认包括少数民族母语教育差别权在内的文化差别权利。国际法在此基础上仅间接确认少数民族母语教育差别权。20世纪70年代后，国际法在社群主义价值和文化相对主义哲学的基础上，开始反思回应少数民族因文化差异特殊性而产生的权利诉求，直接确认少数民族包括母语教育差别权在内的文化差别权利。《公民权利和政治权利国际公约》第27条创设了有约束力的国际义务，并在《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》等其他国际人权文件中作拓展和补充，至此少数民族母语教育差别权已具有国际法立法意义上的法律保护地位。

二、少数民族母语教育差别权利的国际法内容

少数民族母语教育差别权是一项基本人权，在许多国际组织的条约和宣言及非政府组织法律文件中已得到了承认和保障。但在国际人权法中，目前还没有专门的立法，相关的规定和解释分散在各自不同的国际法文件中。综合分析相关的国际法条款，从消极权利与积极权利的角度剖析少数民族母语教育，它包括母语教育差别的“平等权”和母语教育差别的“自由权”等主要内容。

1.母语教育差别平等权民族语言平等是少数民族母语教育保护的基础。现代国际法确立了民族语言平等的原则，并在此基础上确认了少数民族母语教育差别平等权。现代国际法文件奠定了少数民族母语教育平等权的基本原则。鉴于国际历史上发生过民族语言教育同化、歧视和不平等的事实，导致少数民族语言濒危和消失，近现代国际社会开始平等地保护少数民族语言。1945年通过的《联合国宪章》第1条第3款宣布宗旨为:“不分……语言……增进并激励对于全体人类人权及基本自由之尊重”的平等和不歧视原则。1948年颁布的《世界人权宣言》进一步确认民族语言平等原则，其第2条规定:“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。”第2条第1款规定:“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分……语言……等任何区别。”并在第26条第2款中明确规定:“教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍与友谊”，该条款原则性地体现了对教育中包括多民族语言的多元文化平等的承认。以上的国际立法，将少数民族语言教育平等确立为基本原则。现代国际法文件奠定了民族教育平等权的基本原则，其后出台了保护少数民族母语教育差别平等权的专门法律条文。1960年通过的《取缔教育歧视公约》就是专门保护教育平等的国际法文件，具体确认了少数民族母语教育差别平等权，其第5条第1款丙项规定:“必须确认少数民族的成员有权进行他们自己的教育活动，包括……按照每一国家的教育政策使用或教授他们自己的语言在内”，由于该《公约》设定了“按照每一国家教育政策”的条件限制，1966年通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条不设限制条件的确认了少数民族使用自己的语言的权利。1992年颁布的《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》对该《公约》的规定具体细化，第4条第3款规定:“使属于少数群体的人有充分的机会学习其母语或在教学中使用母语。”2003年颁布的《保护非物质文化遗产公约》进一步强化了民族语言教育差别平等权，其第2条第2款规定:非物质文化遗产“包括作为非物质文化遗产媒介的语言”，第2条第3款规定:保护措施包括“传承(主要通过正规和非正规教育)。”相关国际法律文件和专门保护少数民族的国际法律文件对民族教育差别平等权的确认，使少数民族母语教育差别平等权从应然权利变为实然权利。新近的其他国际法律文件和非政府组织文件在法律层面或学术层面具体规定了少数民族母语教育差别平等权。1992年颁布的《世界基本语言人权宪章》规定:“所有人都有学习自己母语的权利。”1996年国际笔会通过的《世界语言权宣言》第2条规定:“被教导自己语言和文化的权利。”第5条规定:“所有语言社群，无论其法律地位为官方、地方或少数族群语言，均是平等且独立的。”1999年通过的《关于少数民族有效参与公共生活的隆德建议书》第18条第1款第2项规定:“少数人的教育机构可以确定传授其语言、文化或语言及文化的教学大纲。”2003年联合国巴黎会议提出的《行动计划建议书》第11条第1款第4项规定:“特别要明确所有相关语言在教育体系……的正当地位。”以上的一系列国际法律文件，反映了国际社会对少数民族母语教育差别平等权产生了共识并上升到立法层面进行保护。

摘要：民族音乐文化继承与发扬的关键是教育问题，而民族特色的教育环境给音乐教育非常重要的影响。文章将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，要建设良好的音乐母语环境，必须从家庭、学校、社会三个层次的教育环境共同努力，才能从整体上形成良好的民族音乐教育氛围，从而有利于民族音乐教学工作的顺利开展，有利于学生素质的全面发展和整个社会素质的提高。

关键词：民族音乐音乐教育母语环境影响优化

我国有品种繁多的民族音乐，体现了中华各民族鲜明的音乐风格，凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性，但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。

一、音乐教育母语环境的界定与分类

不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。

教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。

摘要：在中国高等教育课程体系中，大学语文是一门地位极为尴尬的课程，课程开设的初衷中隐含着对大学语文课程性质认识不准和功能定位不当的隐患，不能从形而上层面上对大学语文功能深入研究，不能从逻辑推演的方式论证大学语文作为母语教育的终极目的，严重制约着大学语文教学的良性发展与大学语文研究的深度推进。回到语文教育本身看，大学语文教育的实质是基础高级母语教育，这是对大学语文进行理性思辨和哲学思考的出发点，母语教育有着成就个体生命与传承中华传统文化的双重功能。以人的全面发展为终极目的的大学母语教育实际上是对“人如何才成为人”的教育，是完善人格的教育和“精神成人”的教育，这就要求大学语文重建人文维度，把教学的重心与中心放在大学生人文意识和人文精神的培养上，大学语文课程的人文教育定位也给教材的编选和教师的教学提出了要求。

关键词：大学语文；母语教育；人文精神；教育理念；方法

如果在中国当代所有高等教育通识课程体系中，找到一门能完善学生人格、成就学生精神的课程，找到一门对人的生命与生存有重要意义的课程，恐怕就是大学语文了，如果在中国所有高等教育课程中找到一门地位最尴尬的课程，或许也是大学语文了。大学语文课的开设始于上世纪70年代末，由于历史的原因，当时的高等教育刚刚步入正常化的轨道，南京大学的匡亚明、复旦大学的苏步青、华东师范大学的徐中玉等先生有感于新入校大学生语文基础的薄弱，运用语文文字能力的欠缺，出于技能补课的需求，积极倡导在非中文专业学生中开设大学语文课程，“现在很多大学生，语文水平较低。试问，连祖国语文这一基本武器都不能掌握，如何能正确地理解科学知识和完善地表达科研成果？语文教师的光荣任务，首先就是要使大学生能普遍掌握这一打开科学领域大门的基本武器。”［1］于是1952年大规模的院系专业调整后中断了几十年的大学语文课程（民国时期称为国文课）重新进入大学课堂，可以说几位教育界前辈当时的倡导是极具现实意义的，能够起到亡羊补牢、纠偏补弊，提高学生基本素能、引领学生专业学习，促进高等教育较快步入正规的作用，但是把大学语文定位为提高学生运用语言文字的能力，掌握一种语言的工具———“打开科学领域大门的基本武器”，其初衷中就隐含着对大学语文课程性质认识不准和功能定位不当的隐患，它并没有把大学语文置于母语教育这一重要性地位上，这是后来对大学语文课形成诸多认识误区的开端。当新时期高等教育步入正规，对大学生“补课”告一段落后，上世纪末大学语文教学在高校一度沉寂，大学语文走向边缘化。在全国几乎所有高等院校全面开设大学语文课程是由于两个指导性文件的出台，一个是2006年9月中共中央办公厅和国国务院办公厅联合印发的《国家“十一五”时期文化发展纲要》，一个是2007年3月教育部高等教育司以司局函的形式下发的《关于转发〈高等学校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》，前者指出“高等学校要创造条件面向全体大学生开设中国语文课”，后者明确要求“在高等教育的课程体系中，大学语文应当成为普通高等院校面向全体学生开设的公共必修课。”人们普遍认为这是造成新世纪大学语文在高校欣欣向荣景象的主要原因，甚至有人认为这是“给日益边缘化的大学语文注入了一针强心剂”［2］。也就是在这两个文件出台后，大学语文引起众多高校教育决策者和教学管理者的重视，大学语文课程在全国高校如雨后春笋般全面开设，大部分高校都把大学语文当作非中文专业的公共必修课，课时一般为54课时，部分学校和专业定为64课，涉及理学、工学、农学、医学、法学、教育学、历史学、经济学、管理学等多个一级学科近百个不同专业。这两个文件具有行政指导和行政干预的作用，尽管“纲要”关于大学语文只提了这一句话，尽管“通知”只是司局级的“函”，尽管该“函”只是转发了“全国大学语文教学研究会”的会议纪要，尽管教育部两个月之后又了解释性澄清性的通知，指出“希望高校结合实际，积极创造条件，重视加强大学语文课程改革和建设。……教育部并未对高校大学语文课程开设做硬性规定，该课程如何设置由学校自行决定”［3］。其对大学语文课程开设所起的作用还是很明显的，最少短时期内造成大学语文教学的大范围展开，大学语文教学改革不断深入，大学语文教学研究不断深化的局面。但行政手段只能给大学语文教学提供一个良性发展的外部环境，时过境迁之后，如果没有对大学语文课程归属的恰当定位，没有对课程性质的深入讨论，没有从形而上层面上对大学语文功能的深入研究，没有以逻辑推演的方式论证大学语文作为母语教育的终极目的，没有从人的全面发展、从人的教育层面研究大学语文开设的意义，其对大学语文造成的消极影响将与其积极作用一样大。即使在全面推行高等教育改革，大力倡导素质教育的上世纪八十年代，人们对大学语文的认识也存在诸多认识误区。素质教育是当代社会全面提高国民素养的必然要求，但“理论性的主张抵抗不了制度性痼疾和功利性的追逐”［4］，狭隘的理解和功利化的追逐使素质教育无论在基础教育中还是在高等教育中都成了“拼盘化”教育，大学语文也成了这看似花哨实则乏味的“拼盘”中的一种摆设。按流行的观念，基础教育中的素质教育就是在语文、数学、外语等主要课程之外再让学生学学体音美，会弹一种乐器，具有一种特长，高等教育中素质教育就是为提升社会适应能力和就业竞争能力，让学生上几门专业课以外的课程，如某高校人才培养方案规定所有学生均须选修艺术审美类课程不少于2学分，同时农学、工学、理学学生选修人文社科类课程不少于2学分，经济、管理、法学、文学、艺术类学生选修自然科学类课程不少于2学分。也就是在这样的背景下，大学语文被置于极为尴尬的地位，大学语文由旨在提升学生“人文素养”的公共必修课沦落为公共选修课，且只是人文社科类课程中的一种，大学语文成了一个用时钉上，不用时拆除的“补丁”，大学语文课的上与不上，取决于学生所在院系的心血来潮和不时之需，课时也由64课时减少到36课时，对教师来说，上大学语文课也成了投机式的“挣工分”行为，许多大学语文老师是中文专业教师兼任的，专业课课时不足才来上大学语文课，于是乎需要就上，不需要就不上，想多得课时就分班上，想轻松休息就合班上。进而有些地方高校有全面停开大学语文的趋向，这种现象引发了高校教师深刻的反思与忧虑，发出了“大学语文，路在何方的”［2］追问。大学语文被置于极为尴尬的地位，“在高等教育体制中，它没有取得母语教学应该有的地位，它既不是隶属于某个专业的二级学科，也没有像英语四、六级考试、计算机等级考试那样的全国统一考试；另一方面，在学时分配上，它也没有政治课、公共外语、公共体育、德育等课程的强制规定。实际上，这门课程在各高校几乎都成了一个可有可无的点缀”［5］。许多长期从事大学语文教学与研究的老师发出了一连串的疑问：大学语文是什么？大学语文怎么了？大学语文能做什么？我们还要不要大学语文？大学语文教师和教学研究者该如何定位大学语文？教育行政部门、高等教育的管理者和决策者应如何看待大学语文？这一连串的疑问困绕着大学语文，也严重制约着大学语文教学的良性发展与大学语文研究的深度推进。大学语文，想说爱你不容易！的考察最根本的要义是回到它自身，看“大学语文”究竟是什么？大学语文对大学生能做什么？“大学语文”一语的中心词是“语文”，叶圣陶对语文有一个最精微的解释：“语文乃‘语’与‘文’之合称，口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”［6］由此观之，“语文”实乃“语言”之意也。语文教育就是语言教育，语文学习就是对语言的习得，我们学习的是什么样的语言呢？那是婴儿随着第一声啼哭来到人间听到的父亲母亲欣喜交谈的语言，那是儿时祖母一声声呼唤孙儿回家吃饭的语言，那是长大后走过千里万里乡音不改的语言，那是潜存于我们的心流淌于我们的口、用于交流信息表达情感的语言，那是汉民族作为一个族群共同使用的语言，那是我们的民族共同语，是我们的“母语”。对语文的学习就是对母语的学习，这是语文教育的根本所在，这也应该成为对大学语文进行理性思辨和哲学思考的出发点。

从苏格拉底开始，西方人几千年来一直相信“人是理性的动物”，二十世纪哲学的语言学转向使“人”有了一个新的命名，“人是语言的动物”，语言是人“存在”的内在依据和外在标志，人用语言思考也用语言表达，人生活在世界之中也生活在语言之中，人通过语言感知他生活于其中的世界，也通过语言认识和解释这个世界，人已认知的世界和人的语言描述的世界是一个“同心圆”，那些没有进入到我们语言范畴的世界就是“浑沌”的世界，不能被我们用语言描述的对象就是游离于我们意识之外的“虚空”，是哲学意义上的“无”，对事物的认识过程就是对事物的语言命名过程，对世界的认知过程实际上是语言的认知过程，走进语言就是走进人自身的精神家园，失去语言就失去了自己的精神家园，对人自身来说，“想象一种语言，就是想象一种生活方式”［7］。由此看来，语言教育实际上就是对人的教育，对人的生命意识、人文情怀、生活方式、生存体验的教育，是人的全面发展的教育。吴时红在评论大学语文教学时认为，长期以来我们习惯于“从实践上进行形而下层面的‘器’的变革，而不是从理论上进行形而上层面的‘道’的革新”［8］，从而使大学语文教学改革举步维艰，在笔者看来，所谓没有从理论上进行“道”的革新，实际上就是没有从哲学层面上去讨论大学语文的实质与根本是什么，没有认真反思大学语文应有什么样的教学理念，其直接的流弊就是助推了大学语文教学中实用主义观念的盛行：大学语文是为“补课”而开设的，大学语文是为听说读写能力的提升而开设的，大学语文是为所谓的“素质”而开设的，大学语文是为“思想政治教育”服务的，等等，然而，从人的全面发展上看，语文教育应该是一种终身教育，语言学习行为应该成为一种终身行为。进一步说，大学语文是语言教育，更是母语教育。母语教育有着成就个体生命与传承中华传统文化的双重功能。教育的本质是实现人的全面发展，它不仅要促进每一个有生命的个体去摆脱无知与混沌，进而走向自知与觉醒，而且还要为每一个个体的人由自然的人向社会的人，由生物性的人向理性自觉的人转化提供助益，在这一过程中，学习母语则是一条根本路径。母语让我们“看”到和“听”到，母语更让我们“想”到和“思”到，母语不仅为我们提供了认识世界感悟世界的工具，更为我们提供了认识世界的思维方式，让人在思维中遵循某种既定的规则，“语言现象对于讲这种语言的人带有很大的背景性质，它不受自然逻辑阐释者那种审慎的意识和控制的影响。由此，当一个自然逻辑学家或者他人在表达推理、逻辑以及正确思考的准则时，他往往只是默守纯粹的语法事实之陈规，而这种语法事实上打上了他自己的母语或语系的背景烙印”［9］。正是在母语学习中，人们学会了用母语的眼光看世界。人用母语思考，

人用母语言说，人在母语中自醒，人在母语中自觉，人在母语中体悟生命的厚重与崇高，人在母语中感悟自我的价值与尊严，母语成了人安身立命的根本，我们和着奶水把母语喝到肚子里，记忆到心里，流淌到精神的血液里，“母语对于我们，是空气，是阳光，更是水和粮食。就大多数中国人来说，几乎无法设想从母语中离去的生活，我们只能‘在母语中生存’。”［10］母语还具有传承中华传统文化的功能，文化是一定共同体中的人们长期积淀而形成的包括价值观念、思维模式、审美情趣、宗教情绪、民族性格在内的完整的系统，“是包括全部知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”［11］。母语是一个民族文化的重要组成部分，同时母语在这一文化系统内还具有更为根本的地位，母语是这种文化赖以形成的前提和条件，人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，与此同时，它们又都潜在地受到语言本身的制约。母语还是这种文化得以记录与保存的主要载体，汉语是世界上现存的最古老、最具有表现力、最具有生命活力的语言，也是中华优秀传统文化得以保存和传承的直接载体。当我们阅读一篇又一篇气韵渺远、意境深沉、形象生动、语言优美的文章时，当我们阅读一部又一部中国古代文化典籍时，当我们吟诵一首又一首经典诗文时，我们并不仅仅是在学习民族的语言，更重要的是在感受诸如仁爱、中庸、和合、天人和一、道法自然、伦理意识、家国情怀、自强不息、厚德载物等民族精神，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。二者的同一程度超过人们的任何想象。”“从语言中可以辨识出每一种文化状态”［12］。中国优秀的传统文化深深打上了汉语的烙印并留存在作为母语的汉民族共同语之中，汉语显示中华民族的精神特质，具有体验这种精神生活的可能，学生可以由母语进入识别中华民族文化的路径之中，展开与古代先贤的精神对话，体验宏大、细微、厚重、轻灵、要眇宜修、沉郁顿挫等情境。人的精神境界的成长，离不开高质量的精神对话，从这层意义上看，民族文化的薪火相传，必由母语承载之。是作为母亲的汉语塑造了汉民族的精神，承载了汉民族文化，无怪乎余光中先生发出“中文常在，汉魂不朽”的感叹！高等学校的母语教育就是回归民族之魂的教育，就是回归到文化之根的教育，就是培养大学生民族文化认同感的教育。如果说母语是我们每一个生命个体生存的根本，如果说学习母语就是在继承中华优秀的文化，如果说学习母语是真正进入并深刻体验传统文化的根本路径，母语的学习与运用就应该是如空气、水、阳光一样伴随我们终生，但遗憾的是，在基础教育阶段，我们把母语学习置于基础性的核心地位，但是到了高等教育阶段，母语学习却成了可有可无的点缀。这是巨大的反差，这是一个令人痛惜的断层，这是一落千丈式的断裂。

我们实在应该从这一层面重新思考大学语文在整个高等教育中的地位，从事大学语文教学的教师要反思，教育管理者和教育行政部门更需要反思，大学语文不应该成为点缀，不应该是从属于教育学专业下的“课程与教学论”［4］，甚至不应该与大学英语、大学体育等公共基础课等视并列的素质教育课之一种，我们应该让高等教育回归到“人的全面发展”的教育终极目标上，让大学语文自觉的承担起母语教育的重要功能，让大学语文成为全部高等教育的基础性课程，大学语文应该有自己独立的“地盘”，大学语文应该成为如中学语文一样的高等教育体系中的基础学科，成为面向所有非中文专业学生的“基础高级语文教育”［4］。或者，更准确地说，是“基础高级母语教育”。三以人的全面发展为终极目的大学母语教育实际上是对“人如何才成为人”的教育，是“完善人格”的教育，是“精神成人”的教育，这就要求大学语文重建其人文维度，把教学的重心与中心放在大学生人文意识和人文精神的培养上，“大学语文课程教育的重心，必须仍放在进一步培养大学生的人文精神和文化修养上”［13］。这是大学语文的课程定位和内容设置上的要求。从课程性质上说，语文有“工具性”和“人文性”两个最基本的维度，在基础教育阶段，语文教育要求工具性与人文性的统一，但大学语文的重点在“大学”，大学语文教学要“突出‘大学’两字”［14］，它与基础教育阶段的语文既有连贯性和一致性，又有阶段性和不同侧重，其连贯性与一致性表现在：它们都是以人的全面发展为目标的母语教育，语言习得是其不变的永恒主题，培养学生的母语阅读与表达能力是其题中应有之义。其阶段性表现在不同阶段有不同的侧重点，如果小学阶段重在“语言文字”，中学阶段重在“语言文学”，大学阶段则重在“语言文化”，小学阶段要解决“语文知识”问题，中学阶段要解决“语文能力”问题，大学阶段要解决“语文情感”［15］（即人文精神）问题，如果大学生不具有相应的语文能力和语文素养，不具有良好的阅读习惯，不能高质量的进行阅读与写作，不能较好的进行口语交际，不能自由的言说表达，不能顺利的完成学业论文的撰写，我们只能说那是中学语文教育出了问题，我们应该进一步反思与改进中学语文教育，而不能让大学语文为中学语文“补课”，不能让大学语文沦落为“高四语文”［5］。对大学语文人文维度的强调得到了许多专家学者和大学语文教育研究者的呼应。如蒋承勇、云慧霞认为，近年来实用主义的“专业崇拜”导致许多高校重“器”轻“道”，重“物质”轻“精神”，重“工具理性”轻“价值理性”，因而希望大学语文教学能把工具性、人文性和审美性结合起来，使大学教育回归其本位，使大学语文能“点燃学生探索真理和寻找生命意义的激情之火”［16］。吴时红认为，时下大学语文改革的误区是把过多精力停留在选词与炼句、布局与谋篇、人物形象分析、思想内容概括、艺术手法品鉴等语文技能与技巧上，这种对语言文字的“形而下”的表层结构认知学习与大学语文的真正用意相去甚远，因而主张超越语言的表层结构，进入到对语言的“形而上”意蕴的追寻，让学生“心意上自觉地涵养真诚和谦逊、秉持善性和良知，在行动上自信地追求美好和光明，从而使人真正地成为有道德、有境界、有人格、有个性的文明人、文化人”［8］。所谓形而上的意蕴，实际上是让大学语文承担人文教育的重任，让大学语文回归到母语对人的精神塑造的根本上。李扬认为大学语文教学中不能仅仅满足于对文学“典型、意象、叙事技巧、形式意味”的分析，因为文学只是一种“介质”，通过这一介质，让学生跨越时空，走进历史，走进当下，走进自我，与经典文本对话，与自我的生命体验联系，“在文学经典中感受到生命力的激荡”［5］。这是生命教育，也是最高意义上的“人之为人”的人的教育。张福贵对大学语文的课程定位似乎不同于其他学者，他认为在大学语文教学中“贯彻人文精神、培养人文态度、贯穿人文内涵”（包括仁爱精神、国家民族意识、主体人格精神、和谐精神、自利精神等）几乎是“完人”教育，让大学语文担负这样的重任是“勉为其难”［4］。但张先生并没有因此否定大学语文教育的人文维度，而是从另一个层面也是从更高级的层面上强调大学语文的人文教育功能，他认为大学语文应培养学生基本的人文素质，因为中国的大学教育最缺乏的是关于“人”的教育，是如何让大学生具有“人的意识”的教育，而涵养大学生的“人的意识”在大学语文里最佳的方法是剥离人为赋予大学语文的过重的不当之责，让大学语文成为“大学语文”，让大学语文回归到“不用之用”［4］的本色。这实际上是要求把人文教育与审美教育结合起来，这是人文教育更高要求，也是对大学语文课程性质更精确的定位。无论是逻辑的推演还是历史的比较，无论是我国高等教育的现状还是教育的终极目的，这都使我们确信大学语文课程的人文教育定位。人文教育是大学生的人格教育。要使大学生学会尊重个体、滋养精神，健全心智，净化灵魂，陶冶性灵，要让学生具有宽容的精神、真诚的意识、善良的美德，要让学生具有仁爱之胸、赤子之情、平等之心，要培养学生坚守理想之决心、探索真理之勇毅、追求幸福之志向，要让学生具有悲天悯人之大爱，成为谦谦雅洁之君子。人文教育是大学生的生命教育。要让学生在经典美文的阅读中思考社会、思考自然、思考人生、思考生命的价值和意义，让学生燃起生命的激情，唤起生命的敬畏，体验生命的华章，感悟生命的坚韧，品味生命的厚重，寻找生命的真谛，让学生用高贵的心灵之光去烛照世界，穿越历史，立足现产，超越自我，把对美文的欣赏融入到对人生哲理的洞察中和内在情思的体验中，融入到对人的终极关怀的追寻中。

一、母语文化教育在大学英语教学中的现状和重要性

1.母语文化教育在大学英语教学中的现状

在我国大学英语教学中，母语文化教育较为欠缺。这主要是因为在大学英语教学中，我们对于“文化”的概念较为片面，认为所谓的文化仅限于英语文化，而根本没有考虑到母语文化。这就会在一定程度上使得大学生对于母语文化的英语表达力低下的问题。在现阶段，国内英语教材中很难见到有关中国文化的内容，而英语课堂教学也基本采取交际教学法，通过对英语国家的文化风俗进行讲述而展开教学。很显然，再这样的教学模式中，学生较难接触到母语文化，毋宁说结合英语和母语文化进行日常交际。

2.母语文化教育在大学英语教学中的重要性

(1)大学英语教学目标基于母语文化教育

根据大学英语教学改革报告，我们可以知道大学英语教学旨在帮助学生加强综合应用能力，培养综合文化素养，从而为国内国际上的经济社会交流做好准备。就英语的综合应用能力来讲，可以划分为三点：交际能力、语言能力和社会文化能力。